Introducción

En el escenario actual, a las instituciones de educación superior se les exige crear dinámicas de cambio, abordar los problemas de la sociedad y responder a las demandas del contexto; en este sentido, sus docentes se ven sometidos a una serie de presiones internas y externas, que se dirigen a

Eficientar los escasos recursos destinados a la enseñanza, transformar las prácticas académicas, reorganizar el trabajo docente y modificar los lineamientos de formación profesional teniendo como resultado un mayor deterioro del estado de salud mental, física y satisfacción laboral del docente. (Salanova, Llorens y García, 2003, en Botero, 2013, p.122)

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO precisa las condiciones de trabajo de los docentes como un escenario donde convergen un conjunto de dimensiones sociales, personales y físicas, en las cuales laboran los docentes y define la salud como un concepto social, psicológico y biológico que influye fuertemente en la manera como los docentes acuden a trabajar (UNESCO, 2005).

Para Blanch (2008), el modelo capitalista organizacional ha ido emergiendo con mayor fuerza en el sistema educativo actual, donde la universidad debe ir acorde con las exigencias de un mundo globalizado y competitivo, que a la luz del contexto universitario pueden causar daño y deterioro en la salud de los individuos, manifestándose ciertas enfermedades de orden psicofisiológico, tales como el síndrome de burnout. Así lo confirma Botero (2012) al manifestar que “la docencia como profesión, se ha considerado de alto riesgo para desarrollar el síndrome de burnout” (p.121). En esa misma línea de pensamiento Gil-Monte y Moreno (2007) indican que la presencia de burnout se establece como un evento de salud que ha perjudicado al sector docente en diversos países del mundo.

De este modo, la actual organización del trabajo con ritmos y exigencias cada vez más elevados, da lugar a manifestaciones psicofisiológicas de diversa índole que repercuten en el personal docente universitario tales como el “síndrome de burnout” y que generan nuevos riesgos, diferentes a los ya conocidos y evaluados por el campo de la salud ocupacional como son los riesgos psicosociales intralaborales. (Botero, 2012, p.119)

or otro lado, Schaufeli, Leiter & Maslach (2009) ubican al burnout como consecuencia de un marco social determinado por las características laborales y productivas del siglo XXI, centrando los casos donde las instituciones tienen un desbalance entre recursos y demanda, y es el trabajador quien se ve afectado por la limitación para descansar y reponer la energía gastada, lo que genera agotamiento físico y emocional, disminución en el involucramiento y el compromiso, factor que reduce en términos generales la eficacia profesional de quien presta el servicio. En el caso de los docentes universitarios, afecta la formación de los estudiantes, la imagen de la institución y también la calidad de vida de los mismos, como lo concluyen en sus investigaciones Lamude, Scudder & Furno (1992), al declarar que los docentes que presentan altos niveles de burnout y continúan laborando pueden tener repercusiones negativas en sus educandos.

Gómez y Carrascosa (2000) plantean que “nunca hasta ahora el docente había estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias, y este nuevo escenario afecta a nuestra eficacia profesional tanto como al equilibrio y desarrollo humano” (p.19). Bajo esta premisa, se vuelve una tarea fundamental identificar la prevalencia de síndrome de burnout en las instituciones educativas y hacer visibles los factores de riesgo que pueden existir en el sector desde el punto de vista de la salud integral. Para Lorente, Martínez y Salanova (2007) el diagnóstico o identificación del burnout y detectarlo a tiempo sería el primer objetivo para poder combatirlo.

En coherencia con lo mencionado, el objetivo del estudio fue identificar la prevalencia del síndrome de burnout en los docentes de una institución de educación superior en Manizales y analizar la relación de las tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal; con variables demográficas y laborales relacionadas con: género, escalafón, tipo de contrato, antigüedad en la universidad, antigüedad en el campo docente, horas a la semana dedicadas a la docencia, horas a la semana dedicadas a otras funciones como investigación, proyección y funciones administrativas. Se utilizó el instrumento MBI- Educator Survey de Maslach, Jackson y Schwab (1986) y el análisis de la información se realizó a través del SPSS versión 25. Esto con el propósito de aportar información que oriente a los directivos universitarios en el diseño de estrategias encaminadas a la atención y prevención del síndrome de burnout y mejorar el bienestar de los docentes.

Síndrome de burnout

El síndrome de burnout surge como un tema de estudio de gran relevancia relacionado con la experiencia personal y el trabajo en la década de los setenta en los Estados Unidos. Posteriormente, en la década de los ochenta en Europa y a mediados los noventa se extiende su estudio a Asia, Medio Oriente, Latinoamérica, Austria y Nueva Zelanda. Finalmente, a principios del siglo XXI, a China, India y África (Shaufeli et al., 2009).

El síndrome de burnout ha tenido muchas denominaciones, de acuerdo a la traducción al español que se le ha hecho a este término anglosajón, figuran: “estar quemado”, “síndrome de estar quemado”, “síndrome de estar quemado en el trabajo”, “estar quemado profesionalmente”, “síndrome del desgaste profesional”, entre otras (Ortega y López, 2004; Gil-Monte, 2005; Salanova, 2006).

Múltiples investigaciones se han realizado con el objetivo de definirlo de manera precisa y determinar qué lo genera. Herbert Freudenberger (1974) fue el primer investigador que mencionó el término burnout para referirse a un estado de agotamiento emocional y fatiga gradual, pérdida de motivación y compromiso hacia el trabajo.

Por su parte, para Farber (1983),

El burnout se caracteriza por un agotamiento emocional, falta de energía, distanciamiento y cinismo hacia los destinatarios, sentimientos de incompetencia, deterioro del autoconcepto profesional, actitudes de rechazo hacia el trabajo y por otros diversos síntomas psicológicos como irritabilidad, ansiedad, tristeza y baja autoestima. (p. 23)

Por otro lado, Gil-Monte y Peiró (1997) consideran el síndrome de burnout como una respuesta frente al estrés laboral crónico, la cual va ligada a una experiencia subjetiva de sentimientos, cogniciones y actitudes, las cuales generan alteraciones psicofisiológicas en el individuo y a su vez consecuencias negativas para las instituciones.

Para Enzmann et al. (1998) es un estado mental negativo persistente, el cual está relacionado con el trabajo en personas normales y se caracteriza primordialmente por agotamiento, distrés, sentimiento de baja motivación y sentimiento de baja efectividad, desarrollo de actitudes y conductas disfuncionales.

Schaufeli & Greenglass (2001) lo definen como el estado de cansancio físico, emocional y mental que se da como resultado de haber estado en contacto durante un período prolongado en situaciones laborales de alta demanda emocional.

Ahora bien, la comunidad científica ha aceptado la conceptualización del término burnout casi en su totalidad a partir de la definición de Maslach y Jackson (1981), quienes lo especifican como el conjunto de síntomas que surgen como una respuesta prolongada a estresores emocionales e interpersonales que afectan de forma crónica al individuo en su ambiente de trabajo y que está caracterizado por tres factores fundamentales: agotamiento o cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal.

El agotamiento emocional, según Maslach (1982), es un “patrón de sobrecarga emocional donde la gente se siente desgastada y pierden energía para hacer frente a otro día” (p.3). Se caracteriza por la pérdida progresiva de energía física y psicológica causada por presiones laborales. La despersonalización, se manifiesta por actitudes negativas y respuestas frías e impersonales que da la persona a los beneficiarios de su propio trabajo (Gil-Monte, 2003); la presencia y desarrollo de estas actitudes insensibles y deshumanizadas están ligadas a la experiencia de cansancio emocional.

En tanto, la falta de realización personal se caracteriza por “la tendencia a la autoevaluación negativa, particularmente en relación con el trabajo con los clientes” (Maslach y Jackson, 1981, p.1); es aquí donde los individuos se sienten descontentos e insatisfechos consigo mismos afectado su capacidad de trabajo. Estas son las tres dimensiones relacionadas con el burnout y es casi unánime el acuerdo entre los investigadores en cuanto al hacer operativo, según el modelo propuesto por Maslach y Jackson (1981, 1986).

Estos tres factores se han podido evaluar y medir a través del instrumento psicométrico Maslach Burnout Inventory (MBI), que ha sido el más usado en estudios con muestras de todo tipo a nivel laboral (Gil-Monte y Moreno, 2007). Además, este instrumento cuenta con tres versiones que han sido validadas en diferentes países y en múltiples investigaciones alcanzado en su gran mayoría significancia estadística (Gil-Monte, 2002). A continuación, se relacionan estas versiones:

• Versión 1, clásica, Maslach Burnout Inventory (MBI) o MBI-Human Services Survey (MBIHSS). Autores: Maslach y Jackson (1981, 1986).

• Versión 2, MBI- Educator Survey (MBI ES). Autores: Maslach, Jackson y Schwab (1986).

• Versión 3, Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS). Autor original: Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson (1996). Autor adaptación al español: Gil-Monte (2002).

Estos instrumentos se han utilizado en los estudios para indagar los factores y/o variables que se relacionan con el síndrome.

Burnout en docentes

La literatura demuestra que la docencia, entre otras profesiones, se considerada como de “ayuda” social, humana, de demandas interpersonales (Maslach, 1993), además de ser una profesión muy estresante, con consecuencias como el burnout, el distrés emocional y hasta el abandono de la profesión docente (Mearns & Cain, 2003).

En correlación con lo anterior, Bedoya et al. (2017) afirman: “Es reconocido entre los docentes el carácter estresante de su profesión, creencia avalada científicamente por los especialistas en el tema de la salud del trabajador. Los maestros presentan perfiles epidemiológicos que los distinguen de otros profesionales” (p.52).

El síndrome de burnout en docentes es definido por Mingote (1998) como un trastorno inadaptativo, el cual está asociado a unas inadecuadas estrategias de afrontamiento a las demandas psicológicas del trabajo que, por un lado, afecta la calidad de vida de la persona que lo padece y, por otro lado, repercute negativamente en la calidad de la enseñanza. También es considerado como “el agotamiento emocional, físico y de actitudes, que puede desarrollarse en los docentes que han experimentado estrés durante períodos largos, y no han sido capaces de afrontarlo de manera efectiva” (Kokkinos, en Escalante, 2010, p. 94).

Por su parte, Oramas (2015) asocia el estrés laboral y el síndrome de burnout a un problema de salud que genera afectaciones en el bienestar del docente en diferentes niveles funcionales e intensidad, que pueden ocasionar el abandono de la profesión o la incapacidad laboral, temporal o permanente, además de tener efectos negativos en la calidad del proceso educativo.

Para Martínez, Berthel y Vergara (2017) el burnout conlleva en muchos casos a un colapso físico e intelectual del individuo, que se exterioriza en síntomas como apatía, irritabilidad, agresividad, dificultad para memorizar, ansiedad, depresión, anorexia, trastornos del sueño, sentimiento de estar acabado profesionalmente, endurecimiento emocional con amigos, familiares y estudiantes, relaciones conflictivas con los demás, entre otros.

En este sentido, el síndrome de burnout no solo afecta al individuo que lo padece, sino que afecta su entorno laboral, familiar y social; algunas de estas repercusiones, según Rojas, Zapata y Grisales (2008), se relacionan al trasgredir sus relaciones interpersonales fuera del trabajo, irritabilidad que afectan a sus allegados y hasta pueden llevar a perturbar las relaciones de pareja. En cuanto a la institución donde labora, se presenta conflictos con un deterioro de las relaciones en el trabajo, incremento de la insatisfacción laboral, propensión al abandono del puesto y ausentismo, pérdida de eficacia y eficiencia en su labor; disminución de la calidad del servicio, detrimento del compromiso con la institución y del sentido de pertenencia; lo que genera aumento de rotación laboral e incremento de accidentes laborales, entre otros.

Para Martínez, Berthel y Vergara (2017)

Las consecuencias de presentar algún tipo de sintomatología relacionada con este síndrome impactan de forma negativa la puesta en práctica de los procesos pedagógicos del maestro, dentro y fuera del aula; lo cual limita sus capacidades para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes, así como para favorecer la motivación del mismo. (p.120)

Entre las causas identificadas en las diferentes investigaciones que generan estrés y burnout en el sector educativo, figuran: enseñar a alumnos apáticos o poco motivados, el exceso y largas jornadas de trabajo, conflictos con los alumnos y colegas de trabajo, la presión del tiempo, falta de reconocimiento laboral, orientar asignaturas que se desconocen por no pertenecer a su área de conocimiento, tareas administrativas incluidas en el quehacer diario, condiciones pobres de trabajo, políticas educativas (Greenglas, Burke & Konarski, 1997; Byrne, 1991; Kyriacou & Sutcliffe, 1977).

Urquidi y Rodríguez (2010) clasifica las condiciones laborales que generan estrés a los docentes, así: sobre carga y limitantes de tiempo para actualizarse, multiplicidad de tareas académicas y administrativas, falta de tiempo para hacer investigación. Ambiente institucional asociado a la ausencia de liderazgo institucional, falta de participación en la toma de decisiones, políticas institucionales. El reconocimiento para los docentes y las condiciones físicas. La UNESCO (2000) sostuvo que el problema docente está asociado a “la ausencia de políticas integrales para mejorar la situación de los docentes; la falta de reconocimiento social y valoración de su trabajo, entre otros” (p.7).

En los docentes universitarios el síndrome de burnout se asocia “en menor medida a factores relacionados con la docencia, al menos en el aspecto de interacción profesor-alumno, y algo más a los relacionados con la investigación o con la preparación de trabajos con horizonte a largo plazo” (Arquero y Donoso, 2006, p.6). A los factores mencionados, Dworkin (2001) relaciona el síndrome, además, con la baja confianza social en la educación pública, lo que ha supuesto una devaluación de la labor y el reconocimiento al docente.

Materiales y métodos

Se trata de una investigación de tipo descriptiva, de corte transversal, aplicada en el primer semestre de 2018 en una institución de educación superior de Manizales. La población estuvo conformada por 211 docentes, de estos se excluyeron los docentes catedráticos, los docentes de programas de posgrado a distancia, cuyo contacto con estudiantes y asistencia a la institución es ocasional y aportaciones que no superan el 10%. En consecuencia, se tomó una muestra representativa de 144 docentes voluntarios (Error relativo: +-5%. Confiabilidad del 95% aproximadamente).

A la población seleccionada se les aplicó una encuesta con variables demográficas y laborales y el cuestionario digital Maslach Burnout Inventory Educator Survey (MBI-ES) de Maslach y Jackson (1986), que consta de 22 ítems y mide tres dimensiones del síndrome burnout: agotamiento emocional (9 ítems), despersonalización (5 ítems) y realización personal (8 ítems), las cuales se valoran con una escala tipo Likert. Se establecieron los grados de burnout de acuerdo con el manual de MBI, se establecieron tres valores: alto (Percentiles del 67 al 99); medio (del 34 al 66); y bajo (del 1 a 33), de acuerdo con la variabilidad de los resultados en el instrumento, según su ubicación en el tercio superior, medio o tercio inferior.

Se analizó por medio de análisis de varianzas y correlaciones de Pearson y Spearman la relación de las tres dimensiones del burnout con las variables demográficas y laborales: género, escalafón, tipo de contrato, antigüedad trabajando en la universidad, antigüedad en el campo docente, horas a la semana dedicadas a la docencia, horas a la semana dedicadas a otras funciones como investigación, proyección y funciones administrativas. Según la fundamentación teórica conocida, se cree que este tipo de análisis son los indicados para analizar las relaciones entre variables y las diferencias entre grupos. La información se procesó a través del programa estadístico software SPSS versión 25.

Resultados

Fiabilidad del MBI-ES

Tabla 1.

Fiabilidad del instrumento y varianza explicada del instrumento aplicado

Para obtener indicadores de confiabilidad se utilizó el método de alfa de Cronbach (Nunnally & Bernstein, 1995), el cual permite medir la consistencia interna, al comparar los coeficientes de alfa de Cronbach con los encontrados por Maslach y Jackson (1981, 1986) (0.90, 0.79 y 0.71). Encontramos que el agotamiento emocional es ligeramente más bajo y la realización personal ligeramente superior, no obstante, el coeficiente de alfa de despersonalización puntuó 0.46, lo cual sugiere una revisión, pues es considerada inaceptable (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999). Sin embargo, en otros estudios también se ha encontrado que “la despersonalización ha figurado como un componente poco convincente; existen evidencias de obtener coeficientes de alfa de Cronbach con muestras de habla no inglesa de entre α = 0.42 y α = 0.64” (Kulakova, Garrosa, Sánchez y Aragón, 2017, p. 2687). Debido a esta dificultad del instrumento, diversas investigaciones han sugerido “un modelo de dos factores, que consiste en un factor de agotamiento que combina el agotamiento emocional y la despersonalización y un factor de realización personal separado, mejor se ajustaba a los datos” (De Beer & Bianchi, 2015).

De otra parte, al igual que en la mayoría de los estudios del MBI, se observa que el primer factor presenta un porcentaje de varianza significativamente mayor que los demás 52.7% (Gil-Monte y Peiró, 1997).

Tabla 2.

Descripción de la muestra: edad, género, años de experiencia en la docencia, tipo de contrato y escalafón

En la tabla 2 se presentan las características de la población: profesores universitarios de pregrado, 56% hombres y 44% mujeres, edad promedio 40 años, con una desviación estándar de 8.43. Tipo de contrato 51% término fijo y 49% término indefinido. En cuanto a la categoría en el escalafón 29% instructor, 35% auxiliar, 24% asistente y 12% asociado, teniendo en cuenta que estos grados marcan el nivel salarial.

Descripción del grado de burnout por categoría

Fundamentados en el criterio propuesto por Maslach y Jackson (1986), se emplearon las categorías: baja (percentiles de 1 a 33); media (del 34 al 66); y alta (del 67 al 99), para clasificar los resultados obtenidos en puntuaciones de las subescalas. De esta forma, se estableció un criterio normativo para disponer de una clasificación tripartita y los estadísticos básicos en muestras originales (Esteras, 2015). Se fijó este criterio para determinar el nivel de burnout por categoría en la muestra de docentes seleccionada como se relaciona en la tabla 3.

Tabla 3.

Resultados de las variables del Maslach Burnout Inventory (MBI)

Al realizar el análisis en forma independiente de cada una de las variables del MBI, se encontró que el 27.1% de los docentes presentan un nivel alto de agotamiento emocional, el 27.1% de despersonalización y el 38,2% consideran baja su realización personal.

Descripción del nivel de burnout por género

Tabla 4.

Prueba de muestras independientes para género

Respecto al género, según el análisis de la varianza realizado en las tres variables de burnout: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal, se encontraron diferencias significativas en esta variable.

Tabla 5.

Nivel de burnout por género

En cuanto el género, se observa que los profesores presentan menor agotamiento emocional (20,7) que las profesoras (23,3), también se observa que las profesoras presentan menor despersonalización (6,7) que los profesores (7,7). En cuanto a la realización personal, tanto hombres como mujeres presentaron un promedio (34,6; 35,8) y desviación estándar (0,49) similar.

Tiempo dedicado a la docencia, tipo de contrato y escalafón con las variables de burnout

Como se muestra en la tabla 6, se identificaron leves asociaciones negativas de la Edad con agotamiento emocional (Rho-Spearman= -0,221, p <0,01), indicando que al aumentar la edad disminuye un poco el nivel de agotamiento. En contraste, se verificó relación positiva de la edad con realización personal (RhoSpearman=, 234, p ><0,01), indicando que al aumentar la edad disminuye un poco el nivel de agotamiento. En contraste, se verificó relación positiva de la edad con realización personal (RhoSpearman=, 234, p <0,01).

Por otro lado, no se encontraron asociaciones con la misma metodología para la variable de Tiempo de experiencia en la labor docente (p>0,05). Así mismo, se calcularon descriptivos para tipo de contrato y escalafón docente usando el coeficiente Eta, entendiéndose este como indicador de correlación de variables cualitativas con variables de escala, que adicionalmente fue verificado con la igualdad de distribuciones entre las personas con contrato de término indefinido, como término fijo (p>0,05), utilizando la prueba U de Mann-Whitney. Similarmente, mediante la prueba de Kruskall-Wallis se mostró igualdad de distribución entre los niveles del escalafón.

Tabla 6.

Análisis de correlación respecto a los tiempos de labor

Discusión

De acuerdo a los resultados de las variables del síndrome de burnout, se encuentra que en el cansancio emocional hay mayor concentración de casos con nivel bajo (66%), coincidiendo totalmente con el estudio realizado en la Facultad de Enfermería de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Santa Marta (González, 2015), cuya concentración fue de 66,66% en nivel bajo. Sin embargo, se destaca el 27% de concentración de casos con alto grado de agotamiento emocional, porcentaje muy superior al 3.33% registrado en la Universidad Cooperativa (González, 2015) y al 13.3% encontrado en la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACh) México (Sapién, Piñón, Gutiérrez y Rubio, 2017) y menor comparado con lo encontrado en un estudio en Argentina por Arquero y Donoso (2006) del 34% de agotamiento emocional. En cuanto a la despersonalización, se presenta al igual que el agotamiento emocional en 27% alto grado, superior al 18.3% encontrado en los docentes de la Universidad Autónoma de Chihuahua (Sapién et al., 2017) y menor comparado con el estudio de Arquero y Donoso (2006) del 43 %. Sin embargo, si se tiene en cuenta que el 38,2% de los docentes se presenta en nivel medio, se observa que entre medio y alto el 65,7% de los docentes se encuentran en estos niveles, muy superior a lo encontrado en otros estudios 96.66% bajo grado (Gonzáles, 2015). Finalmente, respecto a la variable de realización personal, se encuentra que solo el 29% de los docentes sienten que esta es alta, superior al 15% encontrado en los docentes de la Universidad Autónoma de Chihuahua (Sapién et al., 2017), por el contrario, el 38% de estos sienten que su trabajo no los realiza personalmente.

Respecto al género, según el análisis realizado en las tres variables de burnout: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal, se encontraron diferencias significativas, así como lo habían planteado los autores del instrumento (Maslach, 1982; Maslach y Jackson, 1981), por tanto, “las mujeres presentan niveles mayores de cansancio emocional y menores niveles en realización personal que los hombres” (Esteras, Chorot y Sandín, 2014, p.80). Entre las variables agotamiento emocional y despersonalización con el género, con p=0,025 y 0,019 respectivamente, presentando las profesoras mayor agotamiento emocional (23,27) que los profesores (20,72), esto concuerda con otros estudios (Antoniou, Ploumpi & Ntalla, 2013; Burke, Greenglass & Schwarzer, 1996; Montejo, 2014; Bedoya et al., 2017; Alfuqaha & Alsharah, 2018). “Este resultado se puede explicar basado en los roles sociales y de género de las mujeres, ya que en la cultura local las mujeres suelen ser responsables de las tareas del hogar y son más involucradas en el cuidado de los niños” (Alfuqaha & Alsharah, 2018, p.62).

En relación con la despersonalización los profesores presentan mayor índice (7.73) que las profesoras (6.73), lo cual concuerda con lo encontrado por Arquero y Donoso (2006) “la despersonalización, es significativamente superior para los hombres que para las mujeres (4,11 frente a 7,65; t-test p=0,026)” (p.10). Además de lo planteado teóricamente y evidenciado empíricamente (Cuevas et al., 1995; Purvanova & Muros, 2010; González-Morales, Rodríguez & Peiró, 2010).

No se encontraron diferencias significativas p<0,05 de las dimensiones del burnout con respecto al tiempo><0,05 de las dimensiones del burnout con respecto al tiempo de antigüedad trabajando en la universidad, ni antigüedad en el campo docente, esto coincide con el estudio realizado en la Universidad de los Andes (Venezuela), donde no se encontró relación de los años que lleva una persona ejerciendo la docencia con el grado de burnout (Viloria y Paredes, 2002) y con otros estudios como Al-Haramleh (2007), Fernández, Longás y Virgili (2015). Contrario al estudio realizado por Alfuqaha & Alsharah (2018), quienes encontraron “diferencia estadísticamente significativa en el nivel de burnout entre los maestros basados en su experiencia (F = 5.52, P = 0.005)” (p.63); igualmente, Arquero y Donoso (2006), en su análisis en Argentina, concluyen “una correlación significativa entre la antigüedad en la docencia, donde son los profesores con menos años de experiencia los más “quemados” (pp.9- 10); y en la misma línea, según un estudio realizado en una universidad del Caribe colombiano, los docentes de menor antigüedad presentan mayor agotamiento emocional y despersonalización (Bedoya et al., 2017).

El síndrome de burnout se ha relacionado con el número de horas trabajadas, existiendo mayor prevalencia en los trabajadores que laboran más horas diarias (Atance, 1997), sin embargo, en el presente estudio no se encontró relación entre las horas a la semana dedicadas a la docencia, ni horas a la semana dedicadas a otras funciones como investigación, proyección y funciones administrativas. En cambio, en cuanto a las variables tipo de contrato (fijo o indefinido) y escalafón (variable que incluye el salario), no hay diferencia significativa de estos con ninguna variable del burnout (agotamiento emocional, despersonalización y satisfacción laboral) , contrario al estudio realizado por Viloria y Paredes (2002), donde la categoría escalafón se relaciona con la realización personal y de esta forma con el grado de burnout; en este sentido, al aumentar la posición en el escalafón, o bien aumenta la realización personal, o, por el contrario, se produce una disminución de sus niveles.

Conclusiones

Al caracterizar las dimensiones (agotamiento emocional, despersonalización y realización personal) del burnout de los docentes de la institución estudiada, se encontró que el 66% de los casos presentaba bajas dimensiones de agotamiento emocional.

El 27,3% de los docentes presentaban alto grado de despersonalización y el 38,2% presentó bajo nivel de realización personal.

No se encontraron diferencias significativas p<0,05 de las dimensiones del burnout (agotamiento emocional, despersonalización y realización personal) con relación al tiempo de antigüedad trabajando en la universidad, ni antigüedad en el campo docente, coincidiendo con lo encontrado en distintos estudios (Viloria y Paredes, 2002; AlHaramleh, 2007; Fernández, Longás y Virgili, 2015).

No se detectaron relaciones estadísticamente significativas entre variables laborales (años en la docencia, horas dedicadas a dicha labor, escalafón, tipo de contratación) con el grado de las variables del burnout (agotamiento emocional, despersonalización y realización personal), contrario a lo encontrado en otros estudios (Atance, 1997).

No se hallaron conexiones estadísticamente significativas entre las variables tipo de contrato (Fijo o indefinido) y escalafón (variable que incluye el salario), con el grado de burnout (agotamiento emocional, despersonalización y satisfacción laboral), contrario a otros estudios (Viloria y Paredes, 2002).

Es importante profundizar sobre el por qué no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el grado de burnout y las variables anteriormente descritas.

En cuanto a la variable demográfica sexo, se encontró una diferencia estadísticamente significativa p<0,05 con el agotamiento emocional y la despersonalización, situación coincidente con los planteamientos de los autores principales del instrumento y diversos trabajos empíricos.

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Notas

Notas de autor

Correspondencia: mibarra@ucm.edu.co

Enlace alternativo

http://www.revistas.ucm.edu.co/ojs/index.php/revista/article/view/114/pdf (pdf)