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APROXIMACIÓN AL LECCIONARIO COMO GÉNERO DISCURSIVO DE REGISTRO EN EL CONTEXTO ESCOLAR CHILENO

An approach to the lectionary as a discursive genre of record in the Chilean school context

Le cahier journal comme genre discursif de registre dans le contexte scolaire chilien : une approche

Álvarez Cruz, Martín; Olivares-Morales, Vannia; Simonó Veranes, Nayra

Martín Álvarez Cruz

martin.alvarez@pucv.cl

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile

Vannia Olivares-Morales

vannia.olivares.m@mail.pucv.cl

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Nayra Simonó Veranes

nayra.simono@pucv.cl

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile

Boletín de la Academia Peruana de la Lengua

Academia Peruana de la Lengua, Perú

ISSN: 0567-6002

ISSN-e: 2708-2644

Periodicidad: Semestral

vol. 77, núm. 77, 2025

boletin@apl.org.pe

Recepción: 11 julio 2024

Aprobación: 14 mayo 2025

Publicación: 30 junio 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/497/49755524975552004/

DOI: https://doi.org/10.46744/bapl.202501.001

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Resumen: En los estudios del discurso profesional, se han abordado diferentes géneros de registro, pero existe escasa evidencia empírica al respecto (Foscarini, 2013). Este artículo presenta un acercamiento al género leccionario desde una perspectiva de análisis retórico-discursivo fundamentada en estudios del género que permiten realizar una descripción de corte textográfico (Swales y McCarty, 2017). El objetivo fue describir las características discursivas y la estructura retórica del leccionario en el contexto chileno y situarlo en relación con otros géneros y prácticas del ámbito educativo. Para ello, se realizaron entrevistas, un análisis de documentación reglamentaria y una muestra de cien lecciones de diez leccionarios diferentes. A través del análisis de contenido y del análisis lingüístico-discursivo, se da cuenta de dos movidas obligatorias y recursivas (contextualizar una lección en la planificación docente y describir la lección) que permiten realizar el propósito del leccionario como género de registro alineado con otros géneros, como la planificación docente.

Palabras clave: géneros discursivos, educación, leccionario, análisis retórico, géneros profesionales.

Abstract: Different genres of discourse have been addressed in studies of professional discourse, but there is little empirical evidence on this subject (Foscarini, 2013). This paper presents an approach to the lectionary genre from a rhetorical-discourse analysis perspective based on genre studies that allow for a text graphic description (Swales and McCarty, 2017). The aim was to describe the discourse characteristics and rhetorical structure of the lectionary in the Chilean context and to situate it in relation to other genres and practices in the field of education. For this purpose, interviews were conducted, regulatory documentation was analyzed, and a sample of one hundred lessons from ten different lectionaries was examined. The analysis of content and linguistic discourse reveals two mandatory and recursive steps (contextualizing a lesson in lesson planning and describing the lesson) to fulfill the purpose of the lesson plan as a genre of record aligned with other genres, such as lesson planning.

Keywords: discourse genres, education, lectionary, rhetorical analysis, professional genres.

Résumé: Dans les études sur le discours professionnel, divers genres de registre ont été abordés, mais il n'existe que peu de preuves empiriques à ce sujet (Foscarini, 2013). Cet article présente une approche du genre « leccionario » (cahier journal de l'enseignant) du point de vue de l'analyse rhétorico-discursive, en s’appuyant sur des études du genre permettant une description textographique (Swales et McCarty, 2017), dans le but de décrire les caractéristiques discursives et la structure rhétorique du cahier journal dans le contexte chilien et de le situer par rapport à d’autres genres et pratiques du domaine éducatif. Pour ce, nous avons mené des entretiens, analysé la documentation réglementaire, et examiné un échantillon de cent leçons provenant de dix cahiers différents. L’analyse de contenu et l'analyse linguistique-discursive permet d'observer deux mouvements obligatoires et récurrents (contextualiser une leçon dans la planification pédagogique, et décrire la leçon) qui permettent d'atteindre l’objectif du cahier journal en tant que genre de registre aligné sur d'autres genres, tels que la planification pédagogique.

Mots clés: genres discursifs, éducation, cahier journal de l’enseignant, analyse rhétorique, genres professionnels.

1. Introducción

Los géneros del contexto educacional han sido de interés de los estudios discursivos desde diferentes perspectivas (por ejemplo, Navarro et al., 2020; Rose, 2014). Aunque se ha dedicado atención a géneros relacionados con la planificación, la implementación del currículo y las actividades y materiales de aprendizaje, ha existido escasa investigación sobre aquellos que forman parte del quehacer profesional «oculto» de los docentes (Swales, 1996). Entre estos se encuentra el leccionario: una parte esencial del registro académico escolar en Chile, inserto en el libro de clases. Concretamente, en el leccionario se registran, de manera cronológica, las lecciones impartidas en una asignatura específica, dentro de un curso determinado, por un docente asignado, de acuerdo con las normativas educativas vigentes.

La escritura y la lectura del leccionario son prácticas discursivas enmarcadas en la comunicación profesional entre los docentes: es un registro de actividades, decisiones y formas de comunicación específicas dentro de un trabajo (Foscarini, 2013; Loewenberg Ball et al., 2014). Partiendo de la anterior definición, este estudio sostiene que, a pesar de incluirse como una sección del libro de clases, el leccionario constituye un género discursivo en sí mismo debido a que tiene propósitos comunicativos específicos y se desarrolla como un acto comunicativo situado (Parodi, 2015).

En este trabajo, se reporta un primer acercamiento y se presentan los resultados preliminares de una investigación que tiene por objetivo describir la estructura retórica del género leccionario. Para lograr estos objetivos, se ha adoptado una perspectiva de análisis retórico-discursivo fundamentada en estudios del género que permiten realizar una descripción de corte textográfico (McCarty y Swales, 2017). Por lo tanto, la aproximación al género se inició con un acercamiento a su uso en contexto, que ha permitido comprender los propósitos del género; las secciones y contenidos establecidos por la autoridad o reconocidos por los agentes, y los momentos concretos en los que se escriben los leccionarios. Este método se ha complementado con el análisis de producciones textuales que realizan los propósitos profesionales y comunicativos del género leccionario, escritas por cinco profesores de quinto a octavo año básico de cuatro establecimientos escolares (una escuela rural de la región de Valparaíso y tres escuelas urbanas de las regiones de Coquimbo y Valparaíso).

Estudiar el leccionario de clases es crucial porque este registra y ayuda a planificar y organizar el contenido del curso, asegurando que se cubran los temas necesarios en el tiempo disponible. También promueve la coherencia en la enseñanza al garantizar que todos los estudiantes aprendan los mismos conceptos en el mismo orden. En resumen, el leccionario proporciona una estructura para la enseñanza y el aprendizaje; promueve la consistencia; facilita la evaluación del progreso, y ofrece orientación a educadores, estudiantes y directivos. Por tanto, resulta relevante describir las prácticas discursivas profesionales de los docentes para comprenderlas en su dinámica interna dentro de la comunidad escolar y con respecto a la institucionalidad. Lo anterior, además, podría resultar clave para la enseñanza de este género en la formación inicial docente, y beneficiar tanto a los docentes (como productores del género) como a los jefes de unidades técnico-pedagógicas (Unidad Técnico-Pedagógica) ¹ y otros roles administrativos (como receptores o audiencia del género).

2. Marco teórico

2.1. Géneros del discurso en el ámbito profesional

Los estudios contemporáneos sobre la escritura de géneros profesionales encuentran su fundamento en la teoría de los géneros discursivos propuesta por Bajtín (1979/1999). Según este autor, las diversas esferas sociales de la comunicación humana contienen clases relativamente estables de textos, tanto orales como escritos. Cada género discursivo se relaciona con los textos característicos de una esfera específica de uso del lenguaje, reflejando la diversidad y la riqueza inherentes a las múltiples actividades humanas. Estos géneros no solo se determinan por el contenido temático y el estilo verbal —que abarca la selección de recursos léxicos, construcciones gramaticales y frases—, sino predominantemente por su composición y estructura, que responden a las condiciones y finalidades propias de cada esfera de actividad (Sologuren Insúa y Morgado Fernández, 2023).

En el ámbito de la lingüística aplicada y la enseñanza del inglés para fines específicos, Swales (2004) enfatiza el papel central del propósito comunicativo como un elemento distintivo de los géneros discursivos. Según este autor, un género se define como una categoría de eventos comunicativos que comparten un conjunto de objetivos comunes, reconocidos por los expertos de la comunidad discursiva correspondiente. El propósito no solo moldea la estructura esquemática del texto, sino que también delimita las opciones disponibles en términos de contenido y estilo. Así, se erige como el eje central que articula la relación entre género, contexto y sujeto, integrando dimensiones psicológicas y tácticas del género, y cuenta con la validación de la comunidad o institución que lo utiliza (Swales, 2004). La identificación del propósito, por lo tanto, ha resultado clave para el análisis de los géneros discursivos. Desde esta perspectiva, los géneros no se limitan a configuraciones textuales, sino que surgen de procesos sociales y constituyen una herramienta esencial para que las personas estructuren su actividad en un contexto social.

En esta línea, Parodi (2015) amplía y sistematiza el análisis de los géneros al incluir componentes esenciales como el propósito, los participantes, los rasgos léxico-gramaticales, las modalidades de organización discursiva, las condiciones de circulación, el soporte y otras variables contextuales. Parodi (2015) define el género como «una constelación de potencialidades de convenciones discursivas, sustentada por los conocimientos previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada sujeto), a partir de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos» (p. 26).

Las definiciones presentadas subrayan la complejidad estructural y funcional de los géneros discursivos, al tiempo que destacan la importancia de su contextualización y el papel activo del sujeto inmerso en una práctica social y discursiva específica. Además, ponen de manifiesto que la identificación y el análisis de los géneros discursivos dependen en gran medida del grado de consenso dentro de las comunidades discursivas sobre los propósitos y convenciones que los definen. En tal sentido, para McCarthy y Swales (2017), una comunidad discursiva se define por un conjunto de propósitos públicos ampliamente consensuados y compartidos por sus miembros. Además, una comunidad cuenta con herramientas de intercomunicación y usa sus estrategias de participación sobre todo para dar información y generar respuestas (feedback). Por lo tanto, cada comunidad utiliza géneros discursivos con determinadas características para la realización comunicativa de sus propósitos. El léxico específico en el uso de esos géneros, así como el manejo experto del discurso y el nivel adecuado de contenidos relevantes, es otro de los rasgos que distinguen a una comunidad.

De este modo, en el marco de las comunidades discursivas, los géneros emergen como mecanismos para la concreción de los propósitos comunicativos compartidos por sus miembros. Los géneros profesionales, en particular, constituyen una subcategoría (Parodi, 2015) que responde a las necesidades específicas de comunidades especializadas; se destacan por el uso de un léxico técnico, la estructura formal y el manejo experto del discurso.

2.2. Géneros profesionales: antecedentes teóricos y empíricos

Los trabajos enfocados en los ámbitos profesionales se han basado fundamentalmente en métodos etnográficos para comprender los registros en el marco de las prácticas y conocimientos compartidos. De este modo, se ha dado cuenta de que los registros forman un «mundo documental»; esto es, una realidad representada a través de formas específicas, que se considera como cierta y en la que se apoyan buena parte de las acciones de la comunidad (Foscarini, 2013). Considerados como prácticas discursivas específicas y, a la vez, artefactos culturalmente construidos para la interacción, se pueden dilucidar dos cuestiones importantes sobre los registros: primero, que nociones tradicionales de la archivística, como «evidencia» o «responsabilidad» (accountability), tienen un significado social y dinámico anclado en las comunidades; segundo, que quienes escriben y quienes usan los registros son agentes que participan en la creación, reproducción y transformación de la realidad documental de sus comunidades (Foscarini, 2013).

A pesar de la limitada atención que han recibido los géneros profesionales del ámbito educativo, se han identificado algunas características clave en relación con la producción escrita vinculada a la práctica pedagógica (Cerda Canales, 2022). En primer lugar, los géneros discursivos específicos de este contexto, tales como programas de estudio, leccionarios y libros de clases, están estrechamente relacionados con la naturaleza de cada disciplina. En tal sentido, se resalta la necesidad de adaptar los géneros a los contextos y propósitos particulares de cada asignatura, con lo cual se enfatiza tanto la heterogeneidad del lenguaje como el carácter transversal de los mecanismos discursivos en el entorno educativo (Cerda Canales, 2022). En segundo lugar, el ámbito educativo parece contener géneros que surgen como la transformación o adaptación de otros géneros, como el plan de clase, que se ha descrito como resultado de una transposición didáctica del currículo y los contenidos disciplinares (Figueroa et al., 2016). En tercer lugar, aunque en ciertas áreas se observa coherencia entre las exigencias curriculares y las prácticas docentes, persiste una falta de uniformidad en los registros y las metodologías utilizadas. Finalmente, la ausencia de guías concretas y directrices claras para el desarrollo de estos géneros dificulta que los docentes implementen prácticas consistentes y alineadas con las demandas curriculares (Cerda Canales, 2022).

El leccionario se inserta en el ámbito escolar como el género que da cuenta del registro diario de cada lección. Al respecto, se ha observado que la práctica cotidiana de los profesores implica llevar múltiples registros: de la asistencia de estudiantes, de su conducta y su desempeño, así como de los trabajos y evaluaciones de los estudiantes (Loewenberg Ball et al., 2014). En muchos casos, estos registros se usan solo para reportar o dar cuenta de la labor de los docentes. Loewenberg Ball et al. (2014) analizan tres casos de registros de práctica docente (a modo de estudio de caso) y resaltan características comunes e indispensables que son relevantes para este estudio: 1) tienen una estructura impuesta, que refleja una perspectiva que orienta en cuanto a qué amerita ser registrado; 2) son concretos y específicos, y no se encuentran orientados por la teoría; 3) son incompletos, ya que siempre se incluye y excluye un conjunto de elementos. Por último, destacan que su potencialidad como instrumento de aprendizaje docente depende de la forma y el uso de los registros.

Ahora bien, respecto a las relaciones intergenéricas que establece el leccionario, resulta preciso retomar la definición de leccionario como género: es la expresión textual de un evento comunicativo específico, el registro de lecciones (Swales, 2004). Siguiendo esta lógica, comparte características con otros géneros en una colonia de géneros (Bhatia, 2002) denominada libro de clases. En este contexto, el leccionario se relaciona tanto con otros géneros dentro del libro de clases (como el registro de horas y anotaciones) como con textos externos (como el programa del curso y las bases curriculares) mientras refuerza su autonomía.

3. Metodología

La investigación actual ha tenido por objetivo describir las características discursivas y la estructura retórica del leccionario en el contexto chileno y situarlo en relación con otros géneros y prácticas del ámbito educativo (Sologuren Insúa y Toledo Azócar, 2024).

En ese sentido, desde la propuesta de análisis de Swales (1996; McCarthy y Swales, 2017) se ha buscado responder las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son las características sociales y contextuales del leccionario?, ¿cuáles son las regularidades en el uso del lenguaje que se presentan en los ejemplares y qué relación tienen con sus características contextuales?, ¿cómo se vincula el leccionario con otros textos que circulan en el ámbito educativo escolar? Para abordar estas preguntas, se propuso una investigación de carácter cualitativo y de alcance exploratorio. El estudio combina el análisis lingüístico y retórico del corpus seleccionado con información etnográfica obtenida de entrevistas a dos participantes de la comunidad discursiva (profesores y jefes de unidades técnico-pedagógica de establecimientos educacionales públicos y subvencionados de la región de Coquimbo y la Región Metropolitana de Santiago), así como de documentos curriculares vinculados a la comunidad de aprendizaje estudiada (Sologuren Insúa y Toledo Azócar, 2024). En las siguientes subsecciones se explican en detalle estas fuentes de información, así como los procedimientos de recolección y análisis.

En síntesis, se desarrolló un modelo de análisis basado en los siguientes pasos: 1) recolección de un microcorpus de leccionarios de quinto y sexto año básico; 2) análisis preliminar de los textos del micro- corpus, para describir las características léxico-gramaticales de las secciones preliminares identificadas a partir de la aproximación al contexto (nombre de profesor; horas; nombre de asignatura; fecha, y objetivos, contenidos y actividades de clase); 3) propuestas de etiquetas funcionales (movidas y pasos) a partir del análisis preliminar y la consideración de los propósitos del género; 4) asociación de características léxico-gramaticales en cada uno de los pasos y movidas, y 5) corroboración del modelo de estructura retórica con los resultados de las entrevistas a los docentes y jefes de unidades técnico-pedagógicas (UTP). Este procedimiento de análisis está basado en la operacionalización de la descripción de géneros discursivos de Parodi (2015), junto con los procedimientos de otros trabajos de descripción de géneros del discurso desde una perspectiva retórica (Sologuren Insúa y Toledo Azócar, 2024).

3.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La recolección de datos para esta investigación consideró tres fuentes de información: ejemplares textuales, miembros de la comunidad discursiva y documentos normativos y curriculares. Este enfoque permitió integrar perspectivas textuales e institucionales con las experiencias y opiniones de profesores, estudiantes y otros agentes clave, lo que brindó una visión integral de la dinámica educativa en estudio. En términos generales, la recolección de datos obedeció a un criterio de conveniencia, que dirigió la búsqueda de participantes a profesores/as y jefes/as de UTP de establecimientos que incluyan educación básica (primeros ocho años de escolaridad) y, en el caso de los ejemplares textuales, a leccionarios físicos y digitales de diferentes establecimientos educacionales y escritos por profesores con diferentes perfiles. La Tabla 1 a continuacuón resume las caracetrística de cada una de esras fuentes de información

Tabla 1

Fuentes de información y descripción

Fuentes de información | Descripción
Corpus de leccionarios | Diez leccionarios de entre quinto y octavo año básico, en diferentes soportes y de establecimientos subvencionados o municipales.
Entrevistas en profundidad | Dos entrevistas a dos docentes con experiencia como jefes de UTP.
Documentos oficiales | Programas de estudio de los niveles educativos; bases curriculares para la asignatura; decretos y resoluciones de instituciones reguladoras.

En primer lugar, el corpus de leccionarios —esto es, unidades que comprenden el registro de lecciones para una materia en particular en un curso en particular, que se encuentran formalmente dentro del libro de clases, en formato físico o digital— estuvo conformado por diez en total. Estos leccionarios se recolectaron entre abril y mayo de 2024 a través de seis docentes que los escribieron para algunos de sus cursos. Por tratarse de una investigación de alcance exploratorio, el muestreo de textos, si bien obedeció a un criterio de conveniencia (docentes dispuestos a compartir de manera anónima el contenido de sus leccionarios), también consideró criterios de máxima variación en diversos aspectos: formación del docente (profesor de educación general básica y profesores de la especialidad), experiencia docente (profesores noveles y profesores experimentados), tipo de establecimiento (público y subvencionado; rural y urbano) y soporte del leccionario (físico y digital).

Debido a su carácter institucional, el acceso al material compartido por los seis docentes fue limitado. El equipo de investigación transcribió el contenido de los leccionarios a formato digital, procurando mantener la estructura, la disposición, la ortografía y los elementos visuales de los ejemplares originales. Adicionalmente, el contenido fue anonimizado, eliminando cualquier información que permita la identificación de personas o establecimientos. Cada leccionario fue segmentado en lecciones, que corresponden a cada entrada que registra una lección específica realizada o no realizada. Esta segmentación dio como resultado un total de cien lecciones que sirvieron como material de análisis para este estudio exploratorio. La Tabla 2 a continuación resume las características del corpus, junto con algunas características de los leccionarios aportados:

Tabla 2

Características del corpus

Nivel educativo | Código del leccionario | Tipo de establecimiento | Soporte | Cantidad de lecciones
5° básico | ET_5_M | Municipal | Manual | 10
| CHI_5_N_DIG | Subvencionado | Digital | 10
| ET_5_M_DIG | Municipal | Digital | 10
6° básico | ER_6_J | Municipal | Manual | 10
| ET_6_X | Municipal | Manual | 10
| ET_6_M_DIG | Municipal | Digital | 10
7° básico | ET_7_X | Municipal | Manual | 10
| ET_7_M_DIG | Municipal | Digital | 10
8° básico | CH_8_C_DIG | Subvencionado | Digital | 10
| ET 8 M | Municipal | Manual | 10

Nota. Los códigos para cada leccionario analizado se construyeron de la siguiente forma: código del establecimiento, número correspondiente al nivel educativo, código de docente y soporte digital (si correspondía); por ejemplo, el leccionario CHI_5_N_DIG corresponde al colegio CHI, quinto año básico, docente N y soporte digital. Cinco de los leccionarios analizados estaban escritos en libros de clase físicos, mientras que los otros cinco estaban en formato digital, a través de las plataformas KIMCHE (dos leccionarios) y MasterClass (tres leccionarios).

En segundo lugar, las entrevistas semiestructuradas se realizaron siguiendo una pauta de preguntas basadas en las usadas para el estudio de Sologuren Inzúa y Toledo Azócar (2024). El propósito de esta entrevista fue facilitar el acercamiento al contexto del género junto a la revisión documental, además de triangular la información del corpus de leccionarios. En particular, se entrevistó a dos miembros de la comunidad discursiva: el primer miembro, UTP_CA (mujer, 33 años, titulada como docente de Educación Básica y magíster en Gestión Educacional, trabaja en una escuela municipal de la Región Metropolitana), se escogió por su rol como jefa de la UTP de su establecimiento; el segundo, PROF_AC (hombre, 32 años, titulado como docente de Lenguaje y Comunicación, trabaja en una escuela pública de la región de Coquimbo), se escogió por su rol como docente de Lenguaje y Comunicación. Así, este acercamiento al género consideró las perspectivas tanto de docentes (quienes escriben los leccionarios) como de jefes de UTP (quienes supervisan y sirven como vínculo entre el quehacer pedagógico en la escuela y el registro administrativo-institucional).

Las preguntas (cuya pauta completa puede consultarse en el Anexo) fueron pensadas como disparadoras y rondaron en torno a diversos tópicos: función o propósito del leccionario; existencia de instrucciones explícitas para su escritura; miembros de la comunidad educativa que escriben en el leccionario; audiencia potencial y real; momentos y prácticas de escritura del leccionario; percepción sobre el soporte digital, y predisposición o inclinación hacia la escritura del leccionario.

Por último, la aproximación al contexto también incluyó una revisión documental, que incluyó fundamentalmente textos normativos y curriculares. Por una parte, los textos normativos incluyeron documentos de la Superintendencia de Educación Escolar (14 de enero de 2021) y de la Dirección de Educación General del Ministerio de Educación (18 de junio de 2020) que explicitan instrucciones sobre el registro de asistencia y lecciones en el contexto escolar. Por otra parte, los textos curriculares incluyeron las bases curriculares del Ministerio de Educación (2016, 2018) para los niveles de los leccionarios analizados, a fin de contar con los contenidos programados, así como con la redacción de los objetivos de aprendizaje (OA) y otros elementos de interés que podrían relacionarse con contenidos del leccionario.

3.2. Análisis de datos y propuesta de estructura retórica

Los procedimientos de análisis fueron diferentes para los dos tipos de datos. La documentación (regulatoria y curricular) y las entrevistas a participantes de la comunidad discursiva fueron analizadas a través de la técnica de análisis de contenido. Este tipo de análisis incluyó la identificación de contenidos emergentes, relevantes para los objetivos de la investigación, así como la codificación del contenido en algunos ejes temáticos definidos con base en el objetivo (propósito; prácticas de escritura y lectura del género, y valoraciones). Este análisis se utilizó principalmente para fines de la descripción del contexto del género, así como para la triangulación e interpretación del análisis lingüístico de los ejemplares recolectados.

El procedimiento de análisis del corpus de leccionarios comenzó con la identificación de sus características formales. A partir de la transcripción de cada uno de los ejemplares, se identificó y describió la disposición de los diferentes elementos del leccionario. En el caso de los leccionarios físicos, esto implicó describir las páginas organizadas en columnas, con espacio para registrar el nombre del docente, entre otros datos. Para los leccionarios digitales, se incluyó el análisis de la disposición de elementos, cuadros de texto, íconos, botones y enlaces. Esta caracterización inicial permitió determinar las secciones comunes a ambos formatos y registrar cuáles aparecían en cada ejemplar y cuáles no.

Una vez realizada esta descripción formal-estructural, se procedió al análisis lingüístico de las secciones identificadas en cada lección. Este análisis incluyó la descripción de las estructuras sintácticas y los recursos léxico-semánticos utilizados en la redacción de los diferentes apartados, en especial los objetivos de clases, las actividades y las evaluaciones. Posteriormente, se realizó un análisis pragmático-discursivo para vincular los contenidos de las lecciones con los elementos pedagógicos presentes en las bases curriculares de cada nivel. Durante todo el proceso, parte del material fue analizado de manera independiente y se llevaron a cabo sesiones de codificación conjunta entre los tres investigadores. Estas sesiones fueron fundamentales para resolver dudas, establecer criterios de codificación y discutir interpretaciones, lo que garantizó un análisis triangulado y consistente en su enfoque cualitativo.

En síntesis, la propuesta de estructura retórica que se presenta en este artículo responde a la convergencia del análisis de contenido de entrevistas y documentos, así como a la caracterización lingüística del corpus de leccionarios. De este modo, se integró una perspectiva contextual con el análisis textual para describir este género del discurso en cuanto tipo de evento comunicativo. Finalmente, luego de identificar sus características principales y proponer una estructura retórica, se volvió a contactar a los participantes de la comunidad discursiva entrevistados para pedir su retroalimentación y ajustar el modelo a su experiencia como usuarios del género.

4. Resultados

En esta sección, se presentan los resultados del proceso de análisis, ordenado de la siguiente forma: se comienza con una caracterización lingüístico-discursiva preliminar, seguido de la descripción funcional del género; a continuación, se ahonda en la caracterización lingüística desde los niveles léxico, gramatical y pragmático-discursivo, para culminar con la propuesta de estructura retórica y etiquetas funcionales del género. A lo largo de la sección, se proveen ejemplos tanto de los leccionarios como de las entrevistas. A modo de contextualización y para facilitar la comprensión de la disposición espacial de secciones del leccionario, las Figuras 1 y 2 a continuación muestran cómo se ve un leccionario físico y digital (en este caso, de la plataforma KIMCHE) en blanco, es decir, dispuestos para ser completados. Como se puede ver en el caso del leccionario digital, se presenta una ventana emergente con los campos de formulario para completar.

Figura 1
Ejemplo de leccionario físico en blanco

Nota. De Búho. Enseñanza Básica 1° a 8° Año 16 Asignaturas, por Librería Mabeduna, s. f. (https://www.libreriamabeduna.cl/ensenanza-basica-1-a-8-ano-16-asignatura).

Figura 2
Ejemplo de leccionario digital en blanco de la plataforma KIMCHE

Nota. De Libro Digital de Kimche: Leccionarios, por KIMCHE, 17 de octubre de 2022 (https://www.youtube.com/watch?v=XYrZtCvDOTI).

4.1. Caracterización lingüístico-discursiva preliminar

En la revisión previa al análisis del corpus, no se documentaron estudios que examinaran el género discursivo del leccionario. Por ello, la caracterización lingüística preliminar del género se complementa con los rasgos compartidos por el leccionario con el plan o libro de clases y otros géneros de registro sistematizados en la investigación empírica. Según Figueroa et al. (2016), el plan de clases es un género organizado en contenido y forma como un discurso que proyecta la manera de vivenciar el fenómeno del aprendizaje. Se considera que esta característica discursiva corresponde también al leccionario, en el sentido de que los aspectos que forman parte de su composición discursiva son específicos de la clase como actividad situada.

A partir de aquí, existen dos aspectos lingüísticos a nivel pragmático-discursivo que, de manera preliminar, pueden advertirse en el leccionario: la intertextualidad y el lenguaje referencial. En cuanto a la intertextualidad, en un marco más estrecho, se produce un diálogo entre el discurso del leccionario y el discurso de los géneros asociados en el libro de clase; por ejemplo, los registros de lecciones se relacionan, por medios de las fechas y los cursos, con los planes de clase, los registros de asistencia y los registros de anotaciones de estudiantes. En un espectro más amplio, existe una comunicación intertextual entre el leccionario y las bases curriculares de la asignatura; esta conexión es visible a través de los objetivos de clase, que suelen vincularse con objetivos de aprendizaje (OA) establecidos en las bases. Por otra parte, el lenguaje referencial es un aspecto del leccionario determinante en la estructuración de este mismo; además, se relaciona con el carácter intertextual, pues el discurso del leccionario toma como referentes los contenidos descritos y explicitados en los géneros asociados y las bases curriculares.

4.2. Descripción funcional: propósitos comunicativos

El propósito del leccionario es registrar las lecciones que se imparten de acuerdo con el plan docente de una determinada asignatura en un curso específico. Por lo tanto, documenta y sirve como evidencia de las horas de clase impartidas. Según los informantes entrevistados, el leccionario también «en teoría [énfasis añadido] te ayuda a ordenar y ver si estás cumpliendo los objetivos» (UTP_CA, entrevista personal). Sin embargo, este objetivo pareciera no cumplirse a cabalidad en todas las circunstancias. De acuerdo con la información suministrada por los informantes, los docentes pueden escribir los leccionarios en diferentes periodos de tiempo (semanal, mensual o semestralmente), por distintos motivos (ausencia, falta de tiempo, mala organización, entre otros). En ese sentido, los propósitos comunicativos que cumple el leccionario de forma efectiva parecen estar restringidos a dar cuenta de sus horas de trabajo y del cumplimiento de las planificaciones y bases curriculares, lo que es coherente con lo que plantearon Loewenberg Ball et al. (2014) sobre los registros en la práctica docente.

4.3. Descripción lingüística: marcas salientes

La descripción lingüística del leccionario a partir del análisis del corpus se sitúa en los niveles de estudio del lenguaje léxico, sintáctico y pragmático-discursivo.

4.3.1. Nivel léxico

A nivel léxico, el leccionario se caracteriza por el uso de un vocabulario especializado en el área del conocimiento disciplinar —en este caso, lenguaje— y léxico asociado a las competencias e instrucciones pedagógicas. En el ejemplo (1), se puede observar el uso de tecnicismos propios de la disciplina, como la referencia a las clasificaciones de los tipos de personajes. Asimismo, el ejemplo permite visualizar el uso (presente en las lecciones escritas manualmente de solo algunos de los profesores) de la sigla «OA» para referirse a los objetivos de aprendizaje de la lección:

(1) [ET_8_M]

13.04

OA3, 8 y 12

Reconocer los tipos de personajes según diversas clasificaciones en un texto narrativo

I: Retroalimentar los contenidos vistos la clase anterior (tipos de personajes)

D: Leer un texto narrativo e identificar los tipos de personajes (“La última hija pág. 20)

C: Reconocer la clasificación a la que hace referencia el tipo de personaje descrito en un ticket de salida

En general, el corpus analizado se distingue por su claridad en los términos, precisión terminológica y coherencia léxica al describir contenidos y habilidades. Estas características son esenciales para evitar ambigüedades en el leccionario y asegurar que cumpla con su función comunicativa dentro de la comunidad en la que se emplea. Esto cobra especial relevancia si se considera que «la función del leccionario es principalmente registrar los contenidos y actividades realizadas en un curso determinado» (PROF_AC, entrevista personal), lo que permite no solo «observar la cobertura curricular» (UTP_CA, entrevista personal) planificada por el docente, sino también saber qué contenidos y actividades no han realizado los estudiantes que tienen inasistencias. Esta última función se logra gracias al vínculo entre el leccionario y otra parte del libro de clases, como el registro de asistencia.

4.3.2. Nivel sintáctico

A nivel sintáctico, se observan los siguientes rasgos prototípicos: a) predominio de estructura enunciativa, no oracional; b) organización de los enunciados a través de listas o viñetas; c) uso predominante de formas no personales del verbo como el infinitivo, y d) uso del modo indicativo. Estos rasgos prototípicos se pueden observar en los ejemplos (2) y (3):

(2) [ER_6_J]

06.03

OA 4

Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectoras Conocimientos previos

(3) [CH_8_C_DIG]

04.03

OA 3

Comprender las características de los narradores heterodiegéticos y homodiegéticos

Actividad: Actividad 1

Respecto del predominio de la estructura enunciativa, las construcciones del leccionario se corresponden más con la noción de enunciado como entidad pragmática mínima de comunicación que con el concepto de oración como construcción sintáctica constituida de sujeto y predicado. Específicamente, los enunciados del leccionario hacen referencia al OA determinado por el currículum, al contenido —como en (2) respecto a la aplicación de estrategias o en (3) respecto de los tipos de narrador— y/o a las actividades de la clase —como en (3) al mencionar explícitamente la actividad a realizar («Actividad 1»)—. Junto a los anteriores, otro tipo de enunciados con menor frecuencia de aparición, pero igual función, son aquellos relacionados con la realización de evaluaciones de aprendizaje, como se observa en el ejemplo (4):

(4) [CH_8_C_DIG]

18.03

OA 3 y 8

Evaluación N°1: género narrativo y tipos de mundo

Es relevante señalar que, en la mayoría de los casos analizados, se explicita a cuál de los tres aspectos antes mencionados se refiere el enunciado. Además, cuando se observa más de un enunciado en una misma entrada (por especificar varios objetivos, contenidos o actividades), estos se presentan a manera de lista para mantener la organización de la información.

En cuanto al uso recurrente de formas no finitas (infinitivos), estas se emplean por lo general acompañadas de un objeto directo para registrar los objetivos de aprendizaje, como se puede observar en el ejemplo (1), donde el infinitivo «reconocer» se acompaña del complemento directo «los tipos de personajes [...]». De igual manera, el infinitivo es empleado para registrar actividades o momentos de la clase, como se puede evidenciar en el mismo ejemplo; no obstante, en menor medida se emplean otras formas no personales (como el gerundio), verbos impersonales con se y formas verbales conjugadas en tercera persona del plural con un sujeto tácito (ellos: los estudiantes), tal como se observa en el ejemplo (5):

(5) [ET_7_X_DIG]

10.03

OA 11

Leen texto informativo y aplican diversas estrategias de comp. lectora para extraer información.

Finalmente, en los ejemplos del (1) al (5) también se evidencia un predominio del modo verbal indicativo, lo cual cobra sentido si se considera que es propio de estructuras declarativas en las que el hablante presenta un estado de cosas como un hecho real.

4.3.3. Nivel pragmático-discursivo

El análisis pragmático-discursivo de los leccionarios se enfoca en comprender cómo se vinculan el contexto de uso, los objetivos comunicativos y las estrategias discursivas empleadas para lograrlos (Swales, 2004). A través de los enunciados, que cumplen una función discursiva preeminentemente informativa, se refleja el propósito pedagógico del leccionario y el contexto en el que se utiliza. También, al examinar la estructura y el uso de estos enunciados, se pueden identificar las estrategias discursivas que permiten la mediación entre los contenidos curriculares y las prácticas docentes (así lo comentan, por ejemplo, docentes como PROF_AC). En este sentido, se observa una vinculación interna de los enunciados con otros elementos del libro de clases (como la planificación y el registro de asistencia), y una vinculación externa con aspectos curriculares como los objetivos de aprendizaje (OA), lo que facilita la conexión entre el contenido pedagógico y las actividades de clase.

Por otro lado, se observan diferencias importantes entre los leccionarios digitales y en papel. En los leccionarios digitales, aspectos como las horas lectivas y el nombre del docente están automatizados, mientras que la vinculación con los objetivos de aprendizaje y la fecha se presenta en menús desplegables (el botón «Seleccionar fecha» y la opción de vincular la entrada con la planificación que se observan en la Figura 2, § 4). Estos leccionarios permiten registrar la información en cualquier momento mediante dispositivos móviles, lo que facilita su uso, pero también limita la variabilidad que sí brinda la escritura manual. De este modo, los leccionarios digitales guían y restringen más el proceso de registro en comparación con los leccionarios en papel, lo que refleja una diferencia en las condiciones de producción y el manejo de la información.

4.4. Etiquetas funcionales: movidas y pasos

El análisis en el nivel pragmático y discursivo permite concluir que el propósito del género se logra a través de una estructura retórica que está conformada por dos movidas obligatorias y recursivas, formadas cada una a su vez por varios pasos (ver resumen en la Tabla 3).

Tabla 3

Movidas y pasos retóricos del leccionario

Movidas retóricas (M) | Pasos (P) | Presencia | Recursividad
M1: Contextualizar una lección como actividad situada de acuerdo con la planiﬁcación docente (Obligatorio, recursivo) | P1: Registro de fecha de la lección) | Obligatoria | -
| P2: Relación con aspectos pedagógicos (OA y h. ped.). | Obligatoria / Opcional* | -
M2: Describir la lección a partir de los objetivos de aprendizaje, contenidos y actividades (Obligatorio, recursivo) | P3: Declaración de objetivo de la lección. | Obligatoria | Sí
| P4: Declaración de la actividad que enmarca la lección. | Opcional | Sí
| P5: Detalle de la lección según momentos de clase. | Opcional | Sí

Nota. OA: objetivos de aprendizaje; h. ped: horas pedagógicas. * El carácter del Paso 2 (P2) depende del soporte utilizado.

La primera movida implica contextualizar una lección como actividad situada de acuerdo con la planificación docente. Tiene carácter recursivo, en el sentido de que a partir de su repetición a lo largo del ciclo lectivo se conforma acumulativamente el género analizado. Esta movida, cuya identificación se desprende de lo relatado por los profesores entrevistados, se desarrolla a través de una serie de pasos que se pudieron evidenciar mediante el análisis del microcorpus. El primer paso, de carácter obligatorio, es registrar la fecha de la lección, lo que está relacionado a una columna predeterminada y específica en los leccionarios en papel: la primera columna de la Figura 1 (ver § 4), cuyo encabezado es precisamente «Fecha». En el caso de los digitales (como muestra la Figura 2, § 4), este es un metadato que selecciona la persona a cargo del registro en un calendario que se despliega al clicar «Registrar fecha». En ambos casos, este paso se realiza únicamente a través de datos numéricos ordenados en la forma «dd/mm/aa».

El segundo paso identificado en la primera movida es relacionar la entrada de leccionario con aspectos pedagógicos, específicamente, con objetivos de aprendizaje y horas pedagógicas. Los objetivos de aprendizaje se registran mediante la sigla «OA» y el número del objetivo respectivo; las horas pedagógicas, en cambio, se registran solo con el número de horas correspondiente a una lección específica. En el microcorpus analizado, este paso se clasificó como obligatorio y opcional dependiendo del soporte en el que se registraba la lección. En el caso de los leccionarios digitales, se correspondía con un paso obligatorio, ya que las horas del curso se recuperan desde el mismo sistema y los OA se podían recuperar mediante la vinculación con las planificaciones digitales, ambos de forma automática; en cambio, se consideró como opcional en los leccionarios en papel, ya que algunos docentes lo omitían. La realización de estos pasos de la primera movida retórica se puede observar en las primeras dos líneas de los cinco ejemplos presentados.

La segunda movida retórica, de carácter obligatorio y recursivo, consiste en describir la lección a partir de los objetivos de la lección, los contenidos y las actividades. Dentro de esta, el primer paso obligatorio es declarar el objetivo de la lección y constituye la centralidad del registro junto con la fecha de la lección. Este paso se expresa en todos los leccionarios (pero no necesariamente en todas las lecciones) a través de un verbo en infinitivo con su respectivo objeto directo (ver § 3.3). Este verbo en infinitivo pertenece a un subconjunto de verbos contenidos en taxonomías de aprendizaje (por ejemplo, la taxonomía de Bloom), que dan cuenta de un objetivo que busca el desarrollo de habilidades y que se encuentra alineado con la progresión curricular que solicita el Ministerio de Educación; por lo tanto, se encuentra alineado a su vez con las planificaciones docentes realizadas. Este es, además, un paso recursivo, en el sentido de que es posible declarar más de un objetivo de la lección, que puede estar asociado a determinadas actividades o secuencias.

El segundo paso de la segunda movida, opcional y recursivo, es declarar la actividad que enmarca la lección siguiendo los mismos lineamientos antes mencionados (descritos en la taxonomía de aprendizaje). En los ejemplares analizados, se realiza mediante frases nominales —«Actividad 1», en ejemplo (3)— y oraciones completas —ejemplo (4)—. Por último, un tercer paso de carácter opcional y recursivo es declarar el detalle de la lección según momentos de la clase, a saber, inicio, desarrollo y cierre (Suárez Díaz, 2002). Este paso se observó en algunos pocos ejemplares —como es el caso del ejemplo (1)— e implica describir la clase por secciones en actividades específicas más detalladamente que en el paso anterior.

5. Discusión

Como se desprende de los resultados y del marco teórico de este trabajo, existen varios argumentos que respaldan la clasificación del leccionario como género discursivo. Primero, y en acuerdo con el planteamiento de Swales (2004), constituye la expresión textual de un evento comunicativo específico que permite diferenciarlo de otros géneros discursivos insertos en el libro de clases: el registro de lecciones. En este sentido, el propósito comunicativo del leccionario consiste en registrar, de manera cronológica y sistemática, cada una de las lecciones que se imparten según el plan docente de una asignatura específica en un nivel educativo específico.

En segundo lugar, el leccionario está relacionado con otros géneros discursivos. A nivel local, se vincula con el propósito general del libro de clases, que actúa como un elemento de registro de una materia particular en un curso específico. Además, se conecta con otras secciones del libro que comparten propósitos parcialmente coincidentes, como el registro de horas mensuales y anuales de clases efectivas o el registro de anotaciones. El leccionario también establece relaciones «hacia afuera»: se conecta necesariamente con el programa del curso y con las bases curriculares correspondientes, funcionando como un registro del cumplimiento de estos requisitos. Este propósito no lo comparten todos los apartados del libro de clases, lo que refuerza la autonomía del leccionario. Sin embargo, es importante reconocer que, aunque goza de cierta independencia, los nexos con otros géneros paralelos, con el libro de clases en su totalidad y con diversas comunidades discursivas relacionadas restringen su autonomía.

En síntesis, el análisis retórico-discursivo del leccionario revela una alineación significativa entre los propósitos comunicativos del género, las relaciones intergenéricas y sus características lingüísticas. En cuanto a los aspectos léxico-gramaticales, la redacción de los objetivos, mediante el uso de estructuras enunciativas e infinitivos, demuestra que la precisión lingüística es fundamental para garantizar que los contenidos, las actividades planificadas y las bases curriculares se reflejen con exactitud y efectividad. En lo concerniente al modelo retórico discursivo, se concluye que el propósito del género del leccionario se realiza a través de dos movidas retóricas obligatorias y recursivas, la cuales están formadas por varios pasos esenciales. La primera movida guarda relación con la contextualización de la clase como una actividad situada que ocupa un determinado lugar en la planificación docente, y la segunda, con la descripción de aspectos esenciales de la lección, como los objetivos y los contenidos.

Por otra parte, se pudo constatar que la versión digital del leccionario perfecciona su funcionalidad al permitir una automatización eficiente del registro de información específica, como las fechas y los nombres. Esta automatización no solo mejora la precisión del registro, sino que también minimiza la posibilidad de que los docentes omitan información crucial. Mediante la intertextualidad, se facilita la integración y referencia a otros objetivos, nombres y registros, creando un ecosistema informático coherente y bien estructurado que permite la articulación de información proveniente de diferentes registros interrelacionados. No obstante, también se resalta que esta implementación en medios digitales restringe lo que puede ser registrado y el modo en que puede ser registrado. Por lo tanto, la digitalización debe ser tratada con precaución para no perder riqueza en la descripción de las actividades efectivamente realizadas.

6. Conclusiones

El estudio realizado permitió describir características sociales y contextuales del leccionario como género de registro en el que participan actores locales (docentes y jefaturas de UTP) e institucionales a nivel nacional (Superintendencia de Educación). Su carácter registral y su relación con otros géneros del ámbito educacional se realizan a través de recursos léxico-gramaticales y patrones retórico-discursivos relativamente estables (sobre todo cuando son automatizados en el soporte informático). Todo lo anterior permite establecer el estatus del leccionario como un género del discurso con entidad propia, pero estrechamente vinculado con otros géneros del contexto escolar.

En relación con las aplicaciones e implicancias, se recomienda promover espacios de literacidad que contribuyan a que las instituciones educativas consideren las ventajas de la versión digital del leccionario. En estos espacios debería abordarse tanto el manejo de las herramientas digitales como el desarrollo de competencias lingüísticas en la redacción y planificación pedagógica, lo que puede asegurar un uso más eficiente y consistente del leccionario como herramienta educativa. Asimismo, espacios de participación podrían ayudar a innovar desde la experiencia de los mismos usuarios del género. La sistematización de este género de registro en el contexto de la comunicación profesional educativa ha revelado su importancia y la necesidad de mayores profundizaciones en la investigación empírica.

Una de las principales limitaciones de este estudio es el bajo número de ejemplares analizados, lo que impide generalizar los resultados a todos los leccionarios del género. Esto resalta la necesidad de ampliar el corpus examinado y abordarlo desde enfoques mixtos, que combinen la descripción detallada y contextualizada de los ejemplares con información cuantitativa, lo cual permitiría probar hipótesis estadísticas. Además, el estudio se ha centrado únicamente en el contexto chileno, lo que limita la generalización de los hallazgos. Por ello, será necesario investigar los leccionarios en otros países para comparar cómo se lleva a cabo un propósito comunicativo aparentemente común, como registrar las lecciones, en contextos con distintas disposiciones culturales e institucionales. Asimismo, sería pertinente indagar en los leccionarios que registran otro tipo de actividades, como el denominado «cambio de actividad», ya que estos registros pueden implicar una estructura retórico-discursiva diferente a la utilizada en el registro de las lecciones, lo cual podría aportar nuevas perspectivas sobre el género.

Finalmente, además de la variabilidad en la escritura de los leccionarios en papel, existen diversas plataformas digitales que no fueron incluidas en este análisis, lo que demanda una mayor exploración de los leccionarios en formato digital. En particular, se observó una diferencia significativa entre los leccionarios en papel y los digitales: mientras que en los primeros ciertas secciones, como el nombre del docente y del curso, son obligatorias, en los digitales se presentan como información automatizada. Por lo tanto, el uso de leccionarios digitales requiere una investigación más profunda no solo en términos lingüísticos, sino también en relación con sus características multimediales e hipertextuales, propias de las aplicaciones digitales.

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Anexo

Preguntas de la entrevista semiestructurada

Anexo

Preguntas de la entrevista semiestructurada

Categoría | Preguntas
Funciones y propósitos del género | Pensando en el rol de profesor, ¿cuál es la función de un leccionario? ¿Para qué sirve o por qué se necesita un leccionario?
¿Se dan instrucciones específicas sobre cómo se deben escribir los leccionarios?
¿Qué pasa con las actividades que interrumpen esta progresión realizada por el docente?
Participantes del evento comunicativo | ¿Quiénes escriben el leccionario?
¿Quién lee el leccionario? Considere tanto a quién está dirigida formalmente como quiénes leen realmente el leccionario.
Momentos de escritura | ¿Cuándo se escribe el leccionario?
¿Es cierto que algunos docentes los escriben a final de semestre?
Soporte o medio | ¿Tú trabajas con leccionario digital, físico o ambos?
Sobre la diferencia entre los leccionarios digitales y en papel. ¿Cuál es su diferencia en términos de escritura?
Intertextualidad | ¿Hay partes del leccionario que estén vinculadas a otras partes del libro de clases?
Percepciones sobre el género | ¿Te gusta escribir el leccionario?
¿Qué prefieres: el leccionario digital o en papel? ¿Por qué?
En lo personal, ¿le encuentras utilidad al leccionario?

Notas

1 La Unidad Técnico-Pedagógica (UTP) es una unidad responsable de coordinar y supervisar el trabajo pedagógico en las escuelas, enfocada en el desarrollo curricular y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Aravena et al., 2019). Este cargo es exclusivo del sistema educativo chileno y fue creado por el Ministerio de Educación en la década de 1980 como parte de la municipalización de la educación, con el fin de fortalecer la gestión educativa ( Aravena et al., 2019). En este contexto, los jefes de la UTP tienen la tarea de monitorear los resultados de aprendizaje, apoyar a los docentes y asegurar la coherencia de las acciones pedagógico-curriculares con el Proyecto Educativo Institucional.