INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, la humanidad ha evolucionado generando cambios en el ámbito político, económico, social y por supuesto educativo. El sistema educativo venezolano se ha visto en la necesidad de transformar y actualizar sus proyectos formativos, adecuándolos a las necesidades de su entorno al proponer un proceso de transformación pedagógica que involucra los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, la manera de entender y valorar las prácticas educativas de los docentes, entre otros aspectos.

Es innegable que la educación es un elemento determinante en el desarrollo y construcción de una sociedad letrada, equitativa y participativa; funge como una herramienta para el progreso de las personas y por ende, de las sociedades. En este sentido, le corresponde a los docentes como actores principales del proceso educativo conocer y manejar modelos de aprendizaje emancipadores desde los cuales le permita un proceso analítico y comprensivo de su praxis pedagógica y con ello, si es necesario optimizarla.

Por consiguiente, las prácticas pedagógicas para la transformación de la praxis educativa, exige docentes comprometidos con el proceso pedagógico, que promueva una formación en y para el trabajo liberador desde una perspectiva social y política que dé cuenta de una transformación social, es decir, en el pensar crítico que coadyuve en “la búsqueda de construcción de alternativas que superen las condiciones de injusticia, pobreza, desigualdad, individualismo, aislamiento, competencia y exclusión que se han instalado” Martínez y Guachetá (2020, p.48).

Además, lleva a producir nuevos conocimientos, a explotar la creatividad desde todas sus perspectivas, a reconocer nuestras raíces, culturas y tradiciones, a mirar críticamente, a interrogar sobre lo que acontece y afecta al entorno, a la colectividad, favoreciendo un proceso continuo y dinámico de aprendizaje y vivencias en las cuales los docentes se enfoquen por el camino de la reflexión crítica, y alcancen ser partícipe de la transformación de las realidades circundante desde una educación lugarizada, territorizada, comunizada y evidentemente emancipada para el pleno desarrollo de nuestra patria. Como lo señala Mora (2009, p. 48) “la concepción política de la educación, la pedagogía, y el método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes”.

De aquí que, en los últimos años se ha mantenido latente la temática de las luchas sociales descolonizadoras entre los pensadores e investigadores nuestro americanos como generador de los procesos emancipatorios orientando lo investigativo a dar respuestas desde la realidad de cada estado, de cada territorio, y comunidades desde la autonomía y la inclusión, desmontando los poderes dominantes de la opresión y creando un nuevo conocimiento auténticamente emancipador comprometido con las organizaciones de poder popular que permita visibilizar a los excluidos, la igualdad y la libertad.

Sin embargo, a pesar de los intentos realizados por el gobierno nacional por incorporar estas políticas transformadoras, aún persiste en algunas escuelas, un desinterés en los procesos de transformación educativa, esta situación se ha podido observar específicamente en la Unidad Educativa Francisco María Arias, ubicada en el municipio Tinaco del estado Cojedes, en la cual la enseñanza formal que se imparte muestra poca vinculación con las prioridades y las expectativas del país, de la región y localidad; sus prácticas pedagógicas se encuentran arraigadas en una enseñanza mecanicista, en la cual se promueve el aprendizaje repetitivo y prevalecen actividades que no favorecen el desarrollo crítico de los estudiantes; se evidenció además la falta de integración de todo el personal y el poco interés de asumir el proceso de transformación educativa.

Partiendo de esta situación problemática encontrada y con la convicción de romper con los patrones preestablecidos y sustituirlo por una visión que impulse un conocimiento desde la construcción colectiva anclada en lo local, que dignifique el quehacer de la sociedad; se diseñó un conjunto de acciones cuyo objetivo general consistió en favorecer las practicas pedagógicas emancipadoras para la transformación de la praxis educativa. Por lo tanto, se hizo necesario propiciar espacios de formación docente en los cuales se estableció la capacidad de acciones críticas que llevaran a los docentes a la comprensión de la situación social en la cual se encontraban y lograran repensar sus propias condiciones sociales y con ello, contribuir a la construcción de una sociedad desde una premisa de igualdad, equidad y justicia.

Todo esto bajo una dinámica con instancias dialógicas, en las cuales se fomentó lo construcción de conocimiento, potenciando el escucha activa, fungiendo como agente mediadores en la concepción y demarcación de la realidad estudiada.

El proceso investigativo estuvo fundamentado teóricamente en autores como: Freire (2005),Bigott (2009), Mora (2009), Galindo (2012), Martínez y Guachetá (2020) entre otros. Para ellos son primordiales los procesos reflexivos críticos como mecanismos de conocer y reconocer la realidad circundante y de esta manera lograr la transformación de la sociedad. Cada uno de estos estudiosos nos refieren a una educación transformadora de nuestra propia realidad nos invitan a mirarnos, a una introspección a investigar desde nuestros lugares de trabajo creando aportes de acuerdo a la sociedad que queremos establecer. Es reforzar el modelo educativo e ir construyendo un estado comunal a comprometernos con la vida, con la cotidianidad de nuestro pueblo.

E n cuanto al basamento jurídico estuvo apoyado por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, los Planes Estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013) y (2013-2019, el Plan de la Patria, las Leyes Orgánicas del Poder Popular (2010) y Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2009.

MÉTODO

Este trabajo de investigación se fundamentó en una investigación de origen cualitativo. De acuerdo a Rodríguez, Gil y García (1996, p.32) la investigación cualitativa “estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas”. Se enmarcó bajo el enfoque de la investigación acción participativa. Para Martínez (1997, p.30) el método de la Investigación-Acción “es una metodología que implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso”.

Contexto de la Investigación: El contexto en el cual se desarrolló esta investigación participativa fue en la Unidad Educativa Francisco María Arias ubicada en el circuito escolar 200901009 del Municipio Autónomo Tinaco del Estado Cojedes. Está situada en el sector Centro I, calle Vargas.

Población y Muestra: Esta experiencia se llevó a cabo con (47) docentes de las distintas áreas, cada uno de ellos luego de un proceso de sensibilización individualizado aceptó participar en la propuesta.

Técnicas e Instrumentos: La Observación Participante: En el contexto de esta investigación acción transformadora, fue efectuada durante las visitas pedagógicas realizadas en el aula de clases y en los encuentros semanales. La entrevista semi-estructurada: Se realizó con preguntas abiertas para que los docentes respondieran sin limitaciones, todo esto con la finalidad de obtener a través de esta, la información correspondiente a la investigación en curso. Estas entrevistas fueron grabadas en audios con la autorización de los participantes. Imágenes Fotográficas. Se llevó a cabo un registro fotográfico de cada una de las actividades realizadas con el objetivo de llevar a cabo un periódico mural que se aprovechará como evidencia del trabajo realizado y al mismo tiempo reconocer la labor realizada por todos los participantes.

Técnicas de análisis de información

Esta técnica consistió en la decodificación de los datos que se encontraron durante las interacciones entre los sujetos inmersos en el proceso investigativo y con el propio investigador surgida de la realidad estudiada con la finalidad de lograr procesar y recuperar los testimonios que emitieron. Esta información se registró mediante notas de campo y grabaciones de audios que sirvieron para ser categorizadas e interpretadas dando a conocer algunos aspectos fundamentales de la investigación.

Rigor científico

Con el objetivo de conseguir la credibilidad y consistencia de los resultados se ejecutó un proceso de triangulación con diversas fuentes de datos. Este proceso consistió en estudiar la problemática desde distintos puntos de vista y cotejar las categorías emergidas con la conceptualización teórica establecida. La triangulación de fuentes se organizó de la siguiente manera:

1.- Se ubicó los datos de los docentes involucrados en la investigación;

2.-Se situó la entrevista realizada al personal directivo;

3.-Se dispuso la conceptualización teórica sobre las categorías planteadas para el análisis.

Por ser una investigación de carácter cualitativo los datos se trataron con la mayor objetividad y ética posible y con mínima intrusión de la investigadora.

RESULTADOS

Primera Fase: Diagnóstico: El desarrollo de esta primera fase se ejecutó por medio de la observación participante, este primer momento de la investigación-acción se emprendió con la identificación del área problemática o necesidades básicas que se pretendían resolver. Para ello se ordenaron, se agruparon, se dispusieron y se relacionaron los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación. De aquí surgieron las siguientes categorías: a) desinterés en los procesos de transformación educativa; b) poca vinculación con las prioridades y las expectativas del país, de la región y localidad; c) prácticas pedagógicas arraigadas en una enseñanza mecanicista; d) falta de integración del personal.

Segunda Fase: Planificación: Inmediatamente al conocer el área problemática se llevó a cabo la fase de planificación con la finalidad de mejorar lo que estaba ocurriendo. Se elaboró un plan de acción que se ejecutó en el periodo escolar 2018/2019, se estudiaron y establecieron prioridades en las necesidades encontradas, y se dieron opciones entre las posibles alternativas quedando establecidas en el plan acción las siguientes actividades:

_ Concienciación del personal docente.

_ Visibilización de la realidad circundante.

_ Formación de los círculos de estudio

_ Creación de los círculos de lectura.

_ Fomento del autodesarrollo y la creatividad.

_ Promoción del hábito de lectura.

_ Incitación al pensamiento crítico – reflexivo.

_ Debates colectivos.

_ Expedición a la comunidad.

_ Promover la participación democrática y la equidad.

_ Potenciar el empoderamiento del conocimiento social.

_ Periódico mural

Tercera Fase: Ejecución de las acciones: Terminada de establecer las acciones se procedió a la puesta en práctica del plan diseñado y la observación de sus efectos en los sujetos de estudios involucrados en la investigación, logrando un conocimiento más profundo de la situación que se pretendió transformar.

Cuarta fase: Reflexión: En esta última etapa de reflexión se deliberó minuciosamente sobre los resultados obtenidos con la aplicación del plan de actividades en ellas se evidenciaron las siguientes categorías: a) capacidad para comprender y repensar; b) Pensar crítico y reflexivo; c) repensar la praxis educativa.

DISCUSIÓN

A partir del análisis del diagnóstico se procedió a diseñar, planificar y ejecutar actividades socializadoras que permitieron a los docentes apropiarse de saberes contrastados con su profesión, apuntado hacia la reflexión crítica del hecho social, a la resolución de problemas y por supuesto hacia la transformación de la realidad circundante. Para Mora (2009, p. 48)

el punto de partida de la concepción política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes.

Promover las prácticas pedagógicas emancipadoras consistió en establecer la transformación de la praxis educativa garantizando una participación efectiva y creando un nuevo modo de conocimiento social – emancipador. Un conocimiento dotado de conciencia, de significados que coadyuvará a entender críticamente la realidad social, desmitificando ideologías y creencias; puesto que “[…], la concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, y que la desvela para conocerla y conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante” (Freire, 1973, p. 13-14).

De aquí que con el desarrollo de las actividades se logró que los docentes fortalecieran su capacidad para comprender y repensar el hecho educativo desde un aspecto social-critico en el cual reconocieron las diferentes formas de organización social, política y cultural, respetando los saberes cotidianos, y aportando a la transformación de su sociedad, desde la reflexión; es decir, desde “el rol de promover la transformación positiva de nuestras sociedades, desde la reflexión, el pensamiento crítico y el diálogo como principio ético, político y pedagógico, y desde la capacidad de indagar, cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles”.(Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación 2019, p.1).

Por lo tanto, el pensamiento crítico y reflexivo son elementos esenciales para lograr una práctica emancipadora. Los círculos de estudio y los círculos lectura; dieron lugar a argumentos nuevos y otros modos de ser, hacer, conocer, convivir, saber y decidir los desafíos educativos en cada localidad. Con esta socialización de experiencias se logró una vivencia pedagógica con una diversidad de sentidos epistemológicos pedagógicos, políticos, ideológicos y culturales relacionados con los estudiantes, docentes, directivos y familias, comunidades y comunas. Como lo señala Freire (1997, p.20) “el diálogo es propio de la naturaleza del ser humano como ser de comunicación”

En cuanto a la transformación de las praxis educativa Bigott (2009, p. 72) señala que:

es imperante una pedagogía de la desneocolonización que no constituya sólo un instrumento para el perfeccionamiento de la práctica escolar sino que, situada en una perspectiva teórico-práctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedagógico que sólo dejo el proceso de coloniaje cultural (…)”.

De aquí que al repensar de la praxis educativa tomó fuerza con la expedición a las comunidades aledañas puesto que permitió el acercamiento a la realidad local, a adaptar las prácticas pedagógicas a las necesidades de la comunidad, a la organización colectiva y a la discusión de sus derechos. Este proceso organizativo de las comunidades de acuerdo a Larrea, (2008, p. 99) “consiste en el reconocimiento de los derechos de los sectores oprimidos, la comprensión del mundo y su desmitificación para transformarlo, el despertar de la plena conectividad, y el compromiso político e ideológico de cambiar esa situación de opresión”.

CONCLUSIONES

Sin duda alguna, se debe asumir la transformación de la praxis educativa como un proceso permanente, transformador, de socialización de saberes y experiencias, en el cual cada docente logre aprender para desaprender, reconociendo que existen diversas maneras y posibilidades de involucrarse en el proceso formativo de sus estudiantes.

_ Es de carácter fundamental fortalecer la práctica pedagógica de los docentes mediante la generación de espacios para la reflexión y la formación investigativa, con el propósito de contribuir con una educación emancipadora, social y liberadora. Fue asumir otra forma de investigar a reflexionar desde la práctica

_ Se debe entender que la sociedad demanda una transformación, por tanto como docente y formadores se debe ser competentes en las actividades que se desarrollan, además de conocer orientar, interpretar y comprender la compleja realidad de nuestro entorno.

_ El rol como educadores tiene un objetivo claro, mirar la realidad en la nueva dimensión y que la educación sea transformadora, integradora, dando mayor validez a los hechos observados en el entorno, cómo a nivel comunitario/ local.

_ El desarrollo de la investigación permitió la transformación de la visión educativa, contextualizada a la realidad que circunda, integrada con todos los poderes organizativos con el fin de construir una visión propia del país, del territorio, de la región y la localidad.

_ Se alcanzó promover la creatividad, el debate, la escritura, y el dialogo mediante el compartir de experiencias.

Por otro lado se recomienda:

_ La constitución de redes de trabajos interinstitucional y comunitarios.

_ Continuar fortaleciendo los encuentros pedagógicos.

_ Fomentar la narración de lo vivido, desde el sentir, vinculándolo con su entorno.

_ Construir un currículum a partir de un interés emancipador, en el cual el proceso de aprendizaje se base en la construcción dialéctica-crítica del saber a partir de procesos de autorreflexión.

_ Construcción colectiva de un proyecto político-pedagógico de signo emancipador que recupere nuestras tradiciones de luchas y sueños.

_ Visibilidad de la existencia de un marco compuesto por la diversidad (género, etnias, clase social, culturales, preferencia sexual, discapacidad, entre otros.)

_ Ser agitadores de un conocimiento que permita la construcción de proyectos de investigación encaminados a solucionar problemas en los diferentes espacios de estudios

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bigott, Luis Antonio (2009). Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Caracas. Fondo Editorial IPASME.

Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación. (2019). Educación emancipadora y garante de derechos. Recuperado de https://redclade.org/que-hacemos/educacion-emancipadora/

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Freire, Paulo. (2005). Pedagogía del oprimido. Ciudad de México: Siglo XXI Editores.

Larrea, Lourdes Maria. (2008). Pedagogía crítica para procesos de formación en ciudadanía y desarrollo local. En Paulo Freire. Contribución para la pedagogía. Comp. M. Gadotti, M. V. Gómez, J. Mafra y A. F. Alencar (pp. 91-105). Buenos Aires: Clacso

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Martínez, Miguel. (1997). Ciencia y Arte en la metodología cualitativa. México: Trillas.

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