INTRODUCCIÓN

La discusión teórico epistemológica acerca de la Educación Universitaria, es un proceso en permanente revisión, sobre manera cuando ésta se refiere a la praxiología del docente desde la emocionalidad; entendida, la praxiología como el accionar reflexivo en la praxis del docente universitario en el aula, la cual se vislumbra hacia una formación del individuo libre, al mismo tiempo que en él interviene, la formación ética, moral, ambiental, cultural, entre otros. Pero, sobre todo, ese accionar debe estar impregnada de una dimensión sustantiva del ser como lo es la emocionalidad, pues, la emocionalidad opera como un tesoro cognitivo que impulsa y estimula las neuronas cognitivas del ser humano para hacerlo más inteligente, más creativo, más integrador, más humanizado.

De allí, la necesidad de repensar la praxiología del docente universitario desde una perspectiva epistemológica compleja. Puesto que la complejidad según Balza (2008), representa como opción epistemológica “un desafío intelectual incitador a la dialéctica y a la crítica para la construcción de nuevos saberes fundados en juicios reflexionantes acerca de aquello que concebimos como realidad” (p.167).

Contextualización de la temática

La Educación Universitaria se vislumbra como el desarrollo autónomo de potenciabilidades inherentes a la propia naturaleza humana y cuyo despliegue no precisaría más que un marco adecuado de libertad y espontaneidad; Ciaurri (2000), al respecto expresa, que: “La educación, es un fenómeno que prepara a las personas para interpretar la realidad y fomentar la participación activa, a través del aprendizaje de valores, morales y de crecimiento de la persona, como intelectuales” (p.26).

De este modo, la Educación Universitaria, se interpreta como las reflexiones y acciones que los universitarios y universitarias en tanto actores sociales deben dinamizar cotidianamente, tanto en el aspecto cognitivo valorativo, como en la realidad práctica; proceso, que involucra el mundo de la vida, la clara ubicación histórico-cultural-social, lo ético, lo estético, la proactividad, el compromiso, las fortalezas y potencialidades. Así también, la sensibilización, la concientización, el cuestionamiento, la discusión, el reconocimiento del otro, no solamente para la conciliación de las acciones concretas en el encuentro entre el ser y el saber, sino, para una autentica valoración de la condición humana.

De acuerdo con lo antes descrito, se observa, que el ser humano, es complejo pues están conformado por un sinfín de interrelaciones tanto en su constitución biológica, como su interrelación social; y, en este aspecto Morín (2000) sostiene, que el ser humano es un “ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí, esta unidad originaria” (p.56); ciertamente, es plenamente biológico, que invita a una interrelación con el otro, para no mantenerse aislado de su realidad; por lo tanta, reclama un accionar o praxis del docente de manera integral.

Desde lo señalado anteriormente, como investigadora y parte activa del cuerpo docente del Área de Ciencias de la Salud, más específico del Programa de Radiodiagnóstico de la Universidad de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos (en adelante UNERG), he sentido un permanente interés, por ahondar en esta temática identificada con la praxiología (praxis o accionar) docente y los aspectos que, estando relacionados con ella; especialmente la emocionalidad, llevan a las individualidades formadoras, a reorientarla en favor del principal actor del contexto educativo, que es el estudiante.

Conforme a todas estas consideraciones, parto de un presupuesto óntico inicial, según el cual observé que los docentes que laboran en dicho Programa, su praxis en el aula, no está inscrita ni permeada por la emocionalidad positiva, que genere o despierte en el estudiante la motivación; entendida la emocionalidad de esta forma, como un importante vector que nos impulsa hacer más libre a contagiarnos con el otro, a mediar el conocimiento, de modo agradable. Además, se visualiza, que la praxis instructiva de ese docente con sus estudiantes, se inscribe en una perspectiva sumamente reduccionista y simplificadora de lo real, que ahoga los espacios de reflexión plural. Sobre la base de lo planteado, Chevallard (2012) visiona, que la Educación Universitaria se ha asumido como una forma de monumentalismo epistemológico, en donde el conocimiento se presenta fragmentado en pequeños pedazos.

Desde esta perspectiva, resulta interesante desentrañar sobre la praxiología del docente desde la emocionalidad con miras a llegar a una aproximación teórica compleja en el contexto de la Educación Universitaria; de esta manera, mi intención es percibir la realidad o los fenómenos, desde la complejidad, para ver al individuo de manera holista y no de forma fragmentada.

Intento cardinal

Cavilar sobre el pensar de los actores (docentes y dicente) del Programa de Radiodiagnóstico de la UNERG en cuanto a cómo concibe y percibe la praxiología y la emocionalidad en la cotidianidad desde una perspectiva epistemológica compleja

Desentrañar los significados que le atribuyen los docentes del Programa de Radiodiagnóstico de la UNERG acerca de la praxiología y la emocionalidad como categorías conceptuales.

Generar una aproximación teórica compleja acerca de la praxiología del docente desde la emocionalidad en el contexto de la Educación Universitaria.

Apología de la investigación

Argumentar la construcción de un trabajo de investigación fue un desafío interesante, pues, se debe destacar la relevancia, la contribución a la ciencia esto significa, que la apología pasa por entrecruzar un conjunto de travesías cognitivas donde se observan dimensiones teóricas, óntica, ontológicas, epistemológicas metodológica, axiológica, entre otros. En este sentido, la presente investigación es significativa en atención a la razón óntica del conocimiento; dado a que abordo como realidad objeto de estudio, la praxiología del docente en el contexto universitario y la emocionalidad como instrumento para orientar los procesos de formación, en la mediación del conocimiento.

Desde la dimensión axiológica, su importancia radica en que no solamente se valorara los aportes acerca de la praxiología y la emocionalidad que hacen los actores que intervienen en el proceso investigativo en interacción fecunda con la investigadora, sino, el conocimiento que se producen como un conocimiento pensado desde otras perspectivas, desde otras motivaciones en este campo de la sabiduría humana. También, la investigación es importante, si tomamos en consideración su perspectiva epistemológica, dado que, el modelo de pensamiento que adopte, se corresponde con los grandes aportes del pensamiento complejo, como modo de pensar lo real.

Teorías de adscripción de la investigación

Teoría de la pedagogía humanística de Carl Rogers(1998)

En lo que respecta, al aprendizaje como una función de la totalidad de las personas, Carl Rogers afirma, que es un proceso genuino que no puede ocurrir sin el intelecto de la persona, emociones y motivaciones para el aprendizaje. Sobre las bases de las ideas expuestas, es preciso señalar, que de acuerdo con la teoría humanista, los estudiantes son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para solucionar problemas creativamente.

Teoría pedagógica de la inteligencia emocional de Golemam (1995)

Con respecto a esta teoría, Goleman, señala que la inteligencia emocional es la capacidad de controlar y regular los propios sentimientos, comprender los sentimientos de los demás y usar la “emoción" o “sentir" el conocimiento para guiar los pensamientos y las acciones. Establece además, la existencia de un cociente emocional, que no se opone al cociente intelectual clásico, sino, que ambos se complementan.

Teoría pedagógica de la biología del amor, Maturana (1991)

De acuerdo con Maturana, el origen de la biología del amor está en la ontología del observador que es, reconocer al observador como constitutivo de lo observado; este enfoque ontológico unitario, permite explicar los fenómenos relacionados con la vida. Es así, como la experiencia humana se manifiesta en un espacio relacional y aunque biológicamente somos homo sapiens, existimos como seres humanos en un espacio que se constituye en la relación con los demás. Así, nuestra “condición humana" adquiere un sentido en la manera de relacionarse, unos con otros en el mundo que vivimos.

DISCURSO ONTO EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Para adentrarme a ese complejo mundo desconocido de la praxiología y la emocionalidad debí tomar en cuenta el sujeto que piensa; el objeto pensado; la forma misma de conocer; y, los resultados generados por la información recabada acerca del objeto. Se tiene de este modo, que para los fines consiguientes de esta investigación adopté, además, la postura del pensamiento complejo porque al ser humano en el contexto de la Educación Universitaria se debe abordar y estudiar desde su multidimensionalidad de la existencia humana, es decir, el ser humano físico, ser humano biológico, cognitivo, afectivo, axiológico, cultural, histórico y espiritual. Pero también, lo multireferencialidad de lo real; puesto que lo real no solamente se tomó lo nouménico sino lo fenoménico. Es decir, lo que subyace en la conciencia del hombre, lo noológico que son sus pensamientos y su espíritu de la realidad.

Dentro de este contexto, asumo como principios del pensamiento complejo: hologramático, recursividad y dialógico. En cuanto al paradigma, se tomó la investigación postpositivista, fundada en el paradigma interpretativo. Propongo para búsqueda de evidencias, la integración del método fenomenológico-hermenéutico dado a que de acuerdo con Van Manen (2003), el investigador fenomenológico-hermenéutico está interesado primordialmente por el estudio del significado esencial de los fenómenos, así, como el sentido, la importancia que éstos tienen y se enfocó principalmente, en las experiencias del ser, en este caso del docente.

El escenario de la presente investigación fue la UNERG; específicamente, el Programa de Radiodiagnóstico; donde se seleccionó como sujetos significantes, tres docentes y un estudiante: Integradora, Cariñoso, Extrovertida y Persistente. La técnica y procedimiento para la recolección e interpretación de la información fue la entrevista como conversación dialógica. En cuanto a la categorización, utilicé el análisis interpretativo, el cual me permitió desconstruir y reconstruir los hallazgos. Para los criterios de valor de los resultados, tome en cuenta los propuestos por Guba y Lincoln (1981), quienes establecen la credibilidad, la auditabilidad y la transferibilidad; y, el camino para construir la teoría, me apoye el método dialéctico generativo.

PARADA PARA ENCONTRARME CON LA REALIDAD

En esta estación de la travesía, hago un alto para encontrarme con la realidad y establecer contacto con los actores (docentes y estudiante) que hacen vida en el Programa de Radiodiagnóstico para luego de la interpretación de la información de cada informante, realicé la estructuración hologramático, (figura 1) denominada como: árbol ontológico desde las voces de los informantes; y, al final de todo esto, se construye el entramado categorial de donde se desprenden las categorías finales; ergo, realizar la triangulación.

Figura 1
Entramado categorial
Fuente: Coronel (2019)

Una vez cavilado, desentrañado y organizado, los haceres y saberes de los docentes del Programa de Radiodiagnóstico mediante las categorías emergentes individuales sobre la praxiología y la emocionalidad en el contexto de la Educación Universitaria y develar la mirada que tiene el estudiante sobre este aspecto, realicé el entramado categorial, que da cuenta y dibuja todo ese cumulo de información recabada, sintetizada de manera organizada y contextualizada, para dar paso a las categorías integradoras inmersas en las categorías individuales, con el fenómeno estudiado las cuales están reflejadas en la siguiente brújula categorial (figura 2):

Figura 2:
Brújula categorial
Fuente: Coronel (2019)

Las categorías integradoras, mostradas en la brújula categorial, sólo representan una parte del proceso de investigación, obtenida mediante la reducción eidética, que en palabras de Platón, se refiere a la “contemplación más pura” de las cosas; para Aristóteles, es lo que está en la “sustancia”, y en el caso de Husserl, se trata, a la esencia de las cosas. Dicho de otro modo, es el sumo concentrado de las vivencias, experiencias (haceres y saberes) de cada uno de los actores participes en esta investigación, que sin duda alguna, sería imposible articular discursivamente y argumentalmente lo más importantes referentes gnoseológicos.

DESEMBARCAR EN TIERRA FIRME

Pretender integrar el conjunto de experiencias, vivencias, lectoras, inversiones, teóricas, epistemológicas, ontológicas axiológicas, metodológicas y teleológicas por parte de la investigadora, en un viaje inconcluso para la construcción del conocimiento, constituye un desafío intelectual latente que me obliga a reflexionar seriamente sobre los paisajes más sustantivos que encontré en este andar del conocimiento, donde pretendo trascender las barreras de un nuevo horizonte que obviamente, estará siempre en un proceso de constante construcción, dado a los argumentos que se van erigiendo; pues, no necesariamente comporten una verdad única, una verdad incuestionable, inequívoca; sino por el contrario, está sujeta a una confrontación dialéctica, puesto que la ciencia en general, progresa por la confrontación de las ideas.

Por otra parte, su relevancia estriba en la argumentación que tengo para dar a conocer el trasfondo epistemológico, al asumir el pensamiento complejo, que acuerdo con Balza (2010), me permite ver que cada ser humano redescubra en la compleja simplicidad de lo cotidiano, y en la compleja sencillez de los designios del tiempo, “el olvido asombroso de estar vivos”; no como simple “devoción sentimental y romántica de la vida”, sino, como un desafío para dilucidar las profundas transformaciones que emergen el hecho de aprender y educarse en libertad.

Se trata entonces, de la necesidad de repensar la educación y sobremanera la praxis del docente universitario, donde imbriquen las dimensiones personales, didácticas, sociales y axiológicas; pues, el acto o accionar del docente en el aula es una tarea donde se articulan tanto las funciones internas como las externas. Esto significa, que la praxiología del docente universitario en todos sus ámbitos de acción, debe integrar la multidimencionalidad de la existencia del ser, la multidiversidad de los contenidos y sobremanera los valores, para hacer que sea posible los procesos de enseñanza-aprendizaje, de manera significativa.

A la luz de lo expuesto, la experiencia tanto del docente como dicente, le otorga el sentido de relacionarse y rodearse entre sí de un ambiente multidimensional, empoderados de herramientas fundamentales para insertarse en los diferentes contextos de la cotidianidad, tal y como dice Freire (1999), “una utopía realizable, un sueño interpretable”. El accionar del docente universitario, debe estar impregnada con matices de una alta responsabilidad cognitiva, ética y reflexiva en los haceres y saberes. Es decir, construir el mundo experiencial desde la acción y la reflexión, donde el accionar docente representa el hacer, pero no hay hacer sin pensar dado que es el resultado del estudiante que involucran el pensamiento, la valoración y sus imágenes de la realidad.

Al hacer énfasis en los procesos reflexivos como obligatorios en la Educación Universitaria y pensar que ésta merece un arduo trabajo de introspección por parte del docente desde su experiencia, en los espacios de interacción, a nivel emotivo, colectivo y administrativo, contribuye a desarrollar una actitud analítica en el pensar y en el actuar. Por lo tanto, el rol del docente universitario como facilitador, animador, orientador le imprima a cada experiencia, altas dosis de aprendizaje significativo, de emoción y sentimiento para que conlleve al éxito y deje profundas huellas en los actores involucrados.

La emoción, viene hacer un prerrequisito sine qua non, dado a que ésta, direcciona nuestro accionar como seres humanos, de este modo, la emocionalidad como tesoro cognitivo para la acción del docente, abre el camino a la responsabilidad de vivir, en virtud de que las relaciones humanas se ordenan desde la emoción y no desde la razón, aunque la razón dé forma al quehacer, que la emoción decide. Es así, como cada día se afianza más el convencimiento de que las posturas éticas fundamentales en la vida, surgen de capacidades emocionales subyacentes.

Es la emocionalidad la semilla de todo impulso en sentimiento, que estalla por expresarse en la acción; en efecto, se vislumbra una dualidad en la mente del ser humano: una que piensa y una que siente. Simbiosis inseparable, que como docentes siempre debemos tener presente y de este modo se descarta, la concepción de que el estudiante es una simple expresión de la individualidad. Es por ello, que tanto docente como dicente deben tener cuidado para saber controlar las emociones.

Ahora bien, los sentimientos, las emociones, las reacciones emocionales, las dimensiones personales, didácticas, entre otros, son parte esencial del ser humano para sobrevivir y convivir con los demás; lo cual nos abre la mirada de ver el proceso de enseñanza aprendizaje de manera compleja; en otras palabras, una gestión praxiológica del docente universitario vista desde el pensamiento complejo, que intente humanizar a la humanidad con una visión, multidimensional, integradora, intercultural, transdisciplinario.

Gestionar la praxis o accionar docente desde el pensamiento complejo es prácticamente obligante, éste muestra un desafío contemporáneo del hacer/saber y, que dentro de su pretensión a buscado fracturar la enseñanza aprendizaje fosilizada para transcender de manera distinta la educación, el currículo y la praxis del docente. Dicho de otro modo, ir hacia una realidad integral, dinámica; así como también, la resignificación del estudiante que conoce y aprehende la realidad. Se podría decir, que busca ver con distintos cristales la relación existente en todas las cosas y aspectos de la cotidianidad para aprender visualizar la unidad tras la diversidad.

CAVILACIONES TRANSITORIAS

La meta de este viaje fue desembarcar en tierra firme para dar cuenta de lo encontrada claro está, no pretendo quedarme en tierra firme, es solo una parada por este momento, dado a que considero que esa praxiología la cual en este transitar está ligada al accionar o praxis del docente, es un ir y venir por lo compleja que representa el contexto educativa; por lo tanto, debe estar en permanente interpelación; es decir, viajando y haciendo paradas constantemente en cada estación, para hacer una retrospección de lo vivido.

Es así, como se tiene que cada acción en el proceso didáctico no es un fin concluido, sino por el contrario, de todo ese entramado de relaciones de los actores que hacen vida o convergen en ese proceso, permite apreciar que la Educación Universitaria en sí, es un largo pasaje de complejas prácticas, personales, didácticas, sociales y axiológicas, que se entretejen y se conjugan con las distintas vivencias derivadas del día a día.

En sintonía a lo descrito, se hace necesaria y obligante en la gestión didáctica del docente, ir más allá de reproducir y transmitir conocimientos; pues, esta debe cumplir una función de transformación en el dicente, así como también, en sí mismo como docente; se trata, que en su caminar, se trace un fecundo camino donde se reconozca mediante el diálogo creativo consigo mismo, su propia transformación en esencia y existencia, de modo que tanto docente/dicente, al construir su mundo experiencial desde la acción y la reflexión profunda, estén en constante innovación, expansión de la imaginación y el desarrollo del pensamiento; claro está, sin dejar de lado esa parte esencial, como lo es el componente humano, el cual está cargado de sentimientos y emociones.

Sin duda alguna, a lo largo de todo este andar he intentado dejar constancia de la importancia que tiene atender en la praxiología del docente, la emocionalidad; dado a que, la emocionalidad como tesoro cognitivo para la acción del docente, facilita el aprendizaje, permite una mejor interacción con los demás y consigo mismo, contribuye a la satisfacción interna, además, permite tanto la consecución de éxitos personal como profesional y a una adecuada adaptación al contexto.

En este contexto, el docente en su interrelación tiene una tarea ineludible y es que debe buscar en su accionar y en el estudiante, esa emocionalidad cual tesoro escondido está en la profundidad del mar. Sin duda alguna, la emocionalidad es el sustrato de todo el fenómeno que en el ser humana complejo, tiene para aprender; donde, además, lleva implícito las dimensiones, lo biológico, la temporalidad y el lenguajear. Cobrando gran relevancia éste último, dado que en cada escucha se encuentra unido de manera indisoluble, a nuestras capacidades y a nuestro emocionar.

Evidentemente, en la praxiología del docente debe estar articulada tanto las funciones internas como externa que envuelven al estudiante; dicho con otras palabras, una praxiológica del docente universitario vista desde el pensamiento complejo; pues, el docente en su accionar debe integrar la multidimencionalidad de la existencia del ser, dado a que el ser humano es una unidad compleja de la naturaleza que debe estar completamente integrada en la enseñanza.

Referencias

Balza, A. (2008). Educación, Investigación, y Aprendizaje. Una hermeneusis desde el pensamiento complejo y transdiciplinaria. Fondo Editorial Gremial. APUNERSR-caracas.

Balza, A. (2010). Educación Investigación y Aprendizaje. Una hermeneusis desde el pensamiento complejo y transdisciplinario. Asociación de Profesores Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (APUNESR), Fondo Editorial Gremial (2 da. Edición corregida).

Freire, P (1999). Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI editores. Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Bantan Books.

Guba, E.G. y Lincoln, Y.S. (1981). Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry.Educational Communication and Technology Journal, 30(4), 233-252.

Chevallard, Y. (2012). El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica de lo didáctico. 19 (2), pp. 221-266.

Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Francia. 1999. Traducción de VALLEJO-GÓMEZ, Mercedes. Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín- Colombia.

Van Manen, M. (2003). Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y de la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.