Introducción

En este trabajo presentaremos una intervención institucional realizada en el Instituto de Educación Superior Ralaxaic Nme’enaxanaxac entre un grupo de voluntariado universitario, directivos, miembros del Consejo Comunitario, docentes y estudiantes de la institución (todos ellos se constituirán en los actores institucionales a los que se hará referencia a lo largo del escrito).

La acción, que estuvo orientada a la concreción de un proyecto específico que aborda una problemática causal de desgranamiento de la matrícula del Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Inicial (en adelante PIB para la Educación Inicial), se analizará desde los enfoques psicosociales e institucionales, a partir de lo cual se esbozarán algunas reflexiones en torno a la intervención, la institución educativa y la dimensión comunitaria.

La producción compartida es el resultado del trabajo en territorio de octubre de 2021 en adelante. Lo aquí expuesto persigue como objetivo comunicar la experiencia y acercar los aportes de los enfoques socioinstitucionales para la comprensión de las prácticas sociales.

La institución educativa y su contexto

El instituto se encuentra ubicado en la zona norte de Resistencia, en el Barrio Toba, asentamiento periurbano que comenzó a poblarse desde la década de 1950 con la instalación de familias de la comunidad qom provenientes de diferentes localidades de la provincia del Chaco.

Desde 1961 en adelante se instala en el lugar la Cruz Roja Internacional para realizar acciones de ayuda humanitaria, que incluyeron múltiples y diversas acciones como la concientización de hábitos de higiene en los habitantes del barrio, la construcción en conjunto con el Estado provincial de viviendas industriales, las relaciones con diversas áreas del Estado, la formación del coro Chelaalapi y la promoción y comercialización de artesanías (Quevedo, 2020). La escuela primaria del barrio data de 1962, fue también fundada y gestionada por esta organización.

En 1987 fue sancionada la Ley del Aborigen Chaqueño, que dio inicio a un paulatino crecimiento –de más de tres décadas- en el protagonismo de docentes indígenas en la educación. En 2010 se concretó el traspaso de la institución en manos de la Cruz Roja al Ministerio de Educación, que instauró la gestión social indígena de la institución. Y en 2014 se promulgó la Ley provincial Nº 7446 (actualmente Ley N° 2232-W), Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena, que establece en su Artículo 1 que: “se implementa en establecimientos educativos ubicados en comunidades indígenas, con mayoría de alumnos indígenas y [prevé] la participación de un Consejo Comunitario, reconocido por la comunidad de referencia”. Al respecto, la institución de referencia fue la primera en ser declarada bajo este tipo de gestión.

Finalmente, para 2015, comenzó a funcionar el Instituto de Educación Superior mediante un proyecto educativo comunitario que crea el instituto terciario, con el fin de atender a la demanda de formación de profesionales de la comunidad qom. La oferta de carreras que actualmente funcionan allí, con una matrícula total que asciende a 290 estudiantes aproximadamente, incluye el Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Inicial, el Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Primaria y la Tecnicatura Superior Intercultural Bilingüe en Enfermería.

El problema, la demanda y las primeras evidencias

En 2020, con la llegada de la pandemia por covid-19, se registró una alta tasa de contagios y mortalidad en el Gran Toba, situación que, en palabras del rector, tuvo un impacto negativo en 2021, en las trayectorias académicas de estudiantes de nivel superior, por lo que se priorizó la vuelta a la presencialidad.

Allí se registró una multiplicidad de obstáculos y dificultades de índole pedagógica que llevó a un grupo de docentes a manifestar su preocupación por las condiciones en las que se desarrollaba la formación de los estudiantes, luego de dos años sin presencialidad. Estas “voces” se configuraron como demanda a las cátedras de Grupos e Instituciones Educativas y Psicosociología de la Formación, pertenecientes al Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UNNE.

Así, el pedido o el reconocimiento de la situación planteaba la demanda de ayuda para precisar acciones posibles frente a dificultades cuyos significados y motivos aparecían velados a los actores institucionales.

La pandemia y sus efectos en la cotidianidad del IES se transforman en un analizador que pone en evidencia dinámicas institucionales y culturales, por un lado, invisibilizadas y, por otro, perturbadoras para los sujetos y la institución toda.

Al respecto, Escolar (2010, p. 247) afirma:

El analizador funciona como precipitador –acelerador– de la crisis, del desorden que, al trastocar las estructuras de lo aparentemente estable e inmutable, va a poner de manifiesto los conflictos, las contradicciones que se producen al interior de la institución y que, en tiempos normales, no son visibles. El análisis institucional no puede dejar de ser revulsivo.

Nuestro posicionamiento epistemológico y metodológico para comprender la realidad. La construcción como intervinientes y analistas

Pensar la demanda implicó la necesidad de constituir un espacio plural e interdisciplinario que convoque a una participación genuina y activa, abordada conjuntamente desde diversos espacios curriculares pertenecientes a las carreras del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, a través de las cátedras de Pedagogía, Seminario de la Realidad Educativa y Diseño y Elaboración de Materiales Educativos. Así, quedó formalmente conformado un espacio de trabajo integrado por docentes (4), graduados/as (6), estudiantes adscriptos/as y pasantes (6) de las cátedras mencionadas de la Facultad de Humanidades.

El análisis institucional, como enfoque complejo para comprender e intervenir en realidades también complejas como son las instituciones actuales, requiere la consideración metodológica de trabajar con los procesos de implicación de los sujetos en las realidades en las que actúan, para propiciar prácticas comprometidas.

En este marco, es importante señalar que, luego de recepcionada la demanda, al interior del equipo se tuvieron que abordar estos aspectos a modo de recaudos metodológicos, previos a la tarea a realizar. El fundamento de los mismos se entiende desde lo planteado por Escolar (2010, p. 247) cuando reflexiona acerca del analista interviniente:

En su intervención el analista pugnará por una “socialización” del poder. Ahora bien, en cuanto intelectual, el analista también pretende acabar con esta disociación entre los que saben y los que no saben. Sin embargo, la gran dificultad que va a enfrentar es la manera en que se inserta en el dispositivo institucional [...] Por ello, en la intervención, el analista no se sitúa como el “instrumentador” sino como parte del socioanálisis.

A partir de allí, se trabajaron los procesos de implicación de cada integrante, buscando explicitar el lugar que cada voluntario y voluntaria tomaría en la institución, en relación con los otros, con la intención de reflexionar acerca del posicionamiento en la institución ante la demanda, en caso de proyectar una intervención. Así también, se indagó acerca de vínculos y saberes previos de integrantes del equipo respecto de la cultura y la comunidad qom, y sobre cuáles eran esas representaciones.

De esta manera se propiciaron espacios de construcción del rol de voluntarios/as, se fortaleció la noción de un grupo de trabajo y se buscó eludir un lugar de saber experto, en tanto representación asignada a la universidad por los actores institucionales demandantes.

Intervención y doble análisis, intervención en una institución educativa, en una comunidad, pero también el replanteo y puesta en análisis de quienes intervienen desde la posición de extensionistas, investigando-se, analizando-se, en tanto sujetos que deciden trabajar desde y con los propios saberes de los sujetos involucrados en las instituciones.

Las herramientas teóricas y técnicas que ofrecen los enfoques institucionales aportan una mirada a la especificidad de las prácticas sociales como experiencias singulares en instituciones que también son singulares.

Lo expuesto da relevancia al trabajo previo a nuestra visita a la institución, propiciando reconocer la diferencia entre la interpretación y la intervención planteada por Foladori (2008, p. 32), quien entiende que:

Esta diferencia hace también a la definición del instrumental de intervención: la diferencia entre interpretación e intervención. La primera, supone que nos estamos moviendo en el terreno de la representación, que hay algo del orden de lo imaginario que debe ser "traducido" a lo simbólico, puesto en palabras. La intervención, por el contrario, es un acto que opera en lo real, que modifica una situación ya que introduce allí algo que no figura y que al presentarlo genera un cambio en las condiciones existentes. La intervención supone un reacomodo de los elementos, desbarata ese momento y su eficacia se mide por los efectos.

Por otra parte, planteamos que ante la demanda el equipo interviniente adopte un abordaje en conjunto, con los actores de la institución, en la realización de un diagnóstico situacional, con el fin de intercambiar respecto de las situaciones percibidas como problemáticas para el ingreso y permanencia en los estudios en el nivel superior, teniendo en cuenta lo planteado por Fernández (1994, p. 23) con relación a la práctica de intervención institucional:

El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en el que concurran la mirada de múltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la trama de significación que rodea, da sentido, ubica un hecho social. Ni siquiera el de apariencia más insignificante. De ahí que el conocimiento de lo institucional y su organización teórica sea siempre resultante de una práctica colectiva.

Y, sobre el sentido que tiene el indagar sobre la significación que los actores dan a los hechos sociales, Fernández (1994, p. 23) afirma: “la mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural, y se interrogará por sus diferentes niveles de significado”.

En este marco, destacamos que:

- El trabajo siempre incluyó una intervención de tipo diagnóstica, cuya intención sustantiva era ayudar a los participantes -de la unidad educativa o el proyecto- a alcanzar una mejor comprensión de las variables que los afectaban en sus tareas, su producción colectiva y sus relaciones técnicas para, a partir de ellas, facilitarles la definición de modificaciones que, con más o menos claridad, habían percibido como necesarias.

- La intervención diagnóstica dio lugar a un proceso de acompañamiento pedagógico y psicosocial de esas modificaciones, combinando distintas actividades de formación para propiciar nuevas formas de pensar y realizar las tareas.

- Las acciones realizadas nos desafían al diseño de instancias de devolución y trabajo colectivo con el material diagnóstico que se produjo.

Con referencia a ello, desde el inicio de la tarea diagnóstica, las explicaciones que directivos, docentes, miembros del Consejo Comunitario y estudiantes realizan sobre las situaciones percibidas como problemáticas para la continuidad de sus estudios se percibían como algo externo, estructural, como una dimensión donde no era posible incidir, debiendo aceptar esas condiciones como configuradoras del estudio en el nivel superior.

El desafío de la intervención, por lo tanto, consistió justamente en problematizar esas explicaciones desde la movilización conjunta, intentar desmontarlas y proponer un abordaje desde el accionar mutuo, reconociendo su potencialidad para dar respuesta a algunas de las situaciones percibidas como problemáticas.

A lo expuesto, podemos agregar que la escucha de las voces de las estudiantes de la carrera del PIB para la Educación Inicial nos permitió indagar acerca del modo de vinculación de las mismas con la institución.

Las prácticas sociales en general -y aquí las prácticas institucionales- están sostenidas por una red de instituciones que las organizan y le dan un sentido. Con respecto a ello, Fernández (2022) destaca que el disponernos a entender las instituciones –en tanto modo o forma de operar– nos enfrenta al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara multideterminación, la que proviene de los individuos en sus características constitucionales y aprendidas; estas últimas originan la existencia de modelos, pautas y significados en la interacción de los grupos y las organizaciones.

Abordar la problemática identificada requiere reconocer que la institución es un tipo de objeto vincular que concurre a la estabilidad psíquica del sujeto y forma parte de las apoyaturas de su identidad, contribuyendo al sostén de condiciones de interacción que hacen lugar a lo institucional y a la probabilidad de encontrar en un espacio de interacción social las condiciones para que el espacio institucional se haga posible, un espacio institucional que posibilite pensar y recrear la realidad.

Así, a partir del trabajo diagnóstico generado, se fue delineando una intervención que consistió en dos líneas de acción:

1. Acompañamiento al trabajo docente.

2. Fortalecimiento a las trayectorias educativas de estudiantes del PIB para la Educación Inicial.

La primera, con relación al trabajo docente, consiste en elaborar una propuesta de capacitación y acompañamiento en el diseño de materiales educativos de educación intercultural bilingüe.

La segunda, el fortalecimiento a las trayectorias estudiantiles, se orientó al acompañamiento pedagógico a estudiantes del Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Inicial, en virtud de las dificultades planteadas por docentes. Para ello, se propició la generación de espacios y tiempos para pensar sobre las condiciones de estudio para el abordaje de los contenidos trabajados en cada asignatura, la conformación de grupos de estudio y la construcción del rol de estudiante que favorece la adaptación a las lógicas de los regímenes pedagógicos (conocimiento de los modos de acreditación y promoción de los espacios curriculares), entre otros aspectos.

Aquí, el desafío de lograr la revinculación de las estudiantes del Profesorado Intercultural Bilingüe para la Educación Inicial fue mediado por el fortalecimiento de los lazos interinstitucionales entre el instituto y la Facultad de Humanidades.

Para esta última línea, la modalidad de trabajo que se implementó fue la de taller, en tanto proceso planificado y estructurado de aprendizaje que involucra a los participantes del grupo y que tiene una finalidad concreta, realizada en un contexto de trabajo cooperativo, que ofrece la posibilidad de hacer activamente e invita al trabajo interdisciplinario

Se organizaron tres jornadas diseñadas como encuentros para pensar y reflexionar sobre:

· El estudiar, sus condiciones y resultados. La organización de los tiempos y espacios para el estudio.

· Dificultades, estrategias organizativas y cognitivas para el estudio.

· Competencias lectoras necesarias. Competencias psicosociales: el reconocimiento de los límites y posibilidades al estudiar, la toma de decisión.

· El examen. Temores y desafíos.

En este ámbito fueron emergiendo desde sus relatos situaciones percibidas como problemáticas, que dificultan la permanencia en los estudios superiores. Entre ellas podemos mencionar:

· Las económicas: gastos de traslado, impresión de apuntes, materiales didácticos.

· Las tareas en el cuidado de personas: fundamentalmente niñas y niños, en su mayoría hijos/as.

· Las distancias para realizar el cursado de la carrera. En el primer año, en el cursado de la cohorte 2021/2022, había estudiantes provenientes de Colonia Aborigen, Makallé, Margarita Belén, La Leonesa y de la provincia de Formosa.

· La adaptación a la dinámica de la educación superior y las exigencias que traen aparejadas: los horarios de cursado, las lógicas de estudio, la conformación de grupos, el conocimiento del régimen pedagógico, los programas, las fechas de exámenes y el sistema de correlatividades, entre otras.

Estas dificultades se reconocen como recurrentes dada la vuelta a la presencialidad, producto del impacto de la pandemia en el contexto y en la vida de cada integrante de la comunidad, incidiendo notoriamente en el proceso de vinculación de las estudiantes con la institución educativa, como así también afectando los modos de organización y disposición que requiere la tarea de estudiar y el trabajo en equipo.

En este devenir del proceso podemos afirmar que mirar la realidad, a partir de los aportes de los enfoques socioinstitucionales, permite visibilizar problemáticas sociales identificadas por los participantes en un marco de construcción colectiva y de un debate crítico, revalorizando los múltiples elementos que interactúan en los problemas, en su construcción y sus posibles abordajes.

A partir de aquí se inicia un trabajo de relevamiento de información en documentos estadísticos e informes institucionales con el interés de identificar qué sabemos de los estudiantes, destacándose el aporte de una encuesta realizada en abril de 2022 en el primer año de la carrera del PIB para la Educación Inicial, en la que se advierte que un 70% de la matrícula tiene a su cargo el cuidado de personas, fundamentalmente niñas y niños.

Por otro lado, la matrícula inicial del año 2021/22 en la carrera antes mencionada, que fue de cincuenta mujeres, se redujo en más de un 50 por ciento, habiendo finalizado el segundo cuatrimestre de 2021 sólo trece alumnas.

De esta manera, los objetivos planteados desde el equipo interviniente se focalizaron en la posibilidad de brindar aportes para la revinculación de las estudiantes del PIB para la Educación Inicial y a la vez fortalecer los lazos interinstitucionales entre el IES Ralaxaic Nme’enaxanaxac y la Facultad de Humanidades de la UNNE.

En esta línea de fortalecimiento a las trayectorias escolares se propuso la realización de un ciclo de talleres. La elección de esta modalidad de trabajo implicó pensar en una práctica pedagógica que organice las actividades de aprendizaje y estructure la participación de las estudiantes favoreciendo el “aprender haciendo” en un contexto cooperativo y ofreciendo a los participantes la posibilidad de hacerlo activamente en el marco de un trabajo interdisciplinario.

Los talleres, problemáticas que resuenan

Los ciclos de acompañamiento y revinculación pedagógica se llevaron a cabo en dos jornadas. Este espacio posibilitó visibilizar un complejo entramado de información que era necesario re-pensar al interior del equipo, información relevante para configurar el posicionamiento respecto del acompañamiento, el ser voluntario, el trabajo en conjunto con la comunidad, la construcción de la posición de estudiantes en el nivel superior en la singularidad de la comunidad qom, así como también repensar la propia formación de los integrantes del equipo interviniente.

Al finalizar los talleres con las estudiantes, sus voces reafirmaron las problemáticas ya detectadas como resultado del trabajo de diagnóstico realizado en la institución: un alto porcentaje de las estudiantes son madres y tienen a su cuidado niñas y niños en edad materna y preescolar, situación que obtura la continuidad de sus trayectos de formación en la carrera.

¿Cómo continuar?

El equipo, basándose en las voces tanto de actores institucionales como de los propios estudiantes, llevó adelante diferentes líneas de acción, siendo una de ellas la organización de una Peña Cultural Solidaria para mediados de septiembre. Esta acción se propuso como objetivos:

· Visibilizar la problemática identificada, de modo que se active el trabajo institucional en torno a ella.

· Sensibilizar a la comunidad acerca de la importancia de generar en la institución un espacio de cuidado destinado a las infancias, para que las madres estudiantes puedan continuar sus estudios.

Así, en el devenir de la acción, la realización de la peña se configuró como un espacio de articulación entre los diferentes niveles educativos del complejo que posibilitó aportes solidarios para la constitución material del espacio de cuidado en un aula del establecimiento, en los horarios en que funciona el instituto de educación superior.

El diseño de la peña se lo pensó como un dispositivo de animación^[5] que procuraba provocar, por un lado, conciencia –para cada parte de la relación: instituto y comunidad- de las condiciones reales de existencia y sus problemáticas a modo de visibilidad recíproca. Por otro lado, lograr la comunicación y el reconocimiento de esas condiciones entre ambos actores: escucha recíproca. Y como consecuencia de ambas: la generación de acciones conjuntas, en tanto ampliación del colectivo y del campo de operación.

La peña, algo “más” que generar un espacio material de cuidado a las infancias

Concretar la acción de realizar la peña no fue sólo lograr armar un espacio material de cuidado a las infancias, sino que puso luz a una característica de la población escolar que marca la singularidad de los trayectos de formación de las estudiantes y, con ello, la configuración del estilo y cultura institucional.

La acción adquirió mayor significación al considerar un rasgo relevante del PIB para la Educación inicial, en el que la mayoría de las estudiantes son mujeres, muchas de ellas indígenas, y en un alto porcentaje madres.

Advertir este hecho implicó para el equipo el desafío de poder encontrar un punto en común entre el ser mujer, ser indígena y ser madre que sea significativo para las estudiantes y la comunidad. La alternativa fue reconocer una de las efemérides que se conmemoran en las instituciones de EIB: el día de la mujer indígena, el 5 de septiembre.

En ese marco cobra importancia la iniciativa de abordar la problemática que implica ser madre mientras se estudia y no contar con posibilidades de dejar a sus hijas e hijos bajo el cuidado de otras personas. Hacerlo visibiliza la condición de ser mujer indígena^[6], madre y estudiante.

Fuente: Comisión organizadora de la Peña Cultural Solidaria.

Un espacio de encuentro

La peña planteó una agenda de números artísticos que alternaba presentaciones de danzas qom y del reconocido grupo musical de la comunidad, el coro Chelaalapí, con presentaciones de artistas de música popular no indígena de la ciudad de Resistencia y de Corrientes, y de instituciones que presentaron elencos estables en materia de música clásica o folclore. También se contó con presentaciones referidas al clown o la expresión corporal, exhibición de dibujantes qom y algunos emprendedores.

Además, contó con la concurrencia de docentes y estudiantes del instituto y de docentes, estudiantes y autoridades de la Facultad de Humanidades, quienes, a través del proyecto de voluntariado, se sumaron a la propuesta. Por otro lado, la iniciativa sumó diferentes apoyos:

· El Jardín de Infantes Nº 8 de la localidad de Pampa del Indio realizó donación de elementos escolares para el espacio de cuidado.

· La Escuela de Educación Primaria Nº 26 de la ciudad de Resistencia realizó donación de mobiliario (sillas y mesas) para quince estudiantes.

· Emprendedores artesanales donaron materiales para obsequiar en el evento mediante la realización de sorteos.

Fuente: Comisión organizadora de la Peña Cultural Solidaria.

La peña permitió visualizar la situación de muchas de las estudiantes en su condición de madres y la necesidad de contar con un espacio de cuidado en el establecimiento para, por un lado, poder cursar en mejores condiciones los diferentes espacios de las carreras que se dictan en la institución y, por otro, la posibilidad de estar cerca de sus hijas e hijos, quienes se encontrarán en un espacio acorde.

Los primeros resultados, condiciones para revisitar el lugar del IES y del complejo educativo en la comunidad

-Expectativa colectiva por la constitución efectiva del espacio de cuidado: la meta propuesta convoca a la acción a todos y cada uno de los integrantes de la comunidad.

-La discusión al interior de la institución acerca del sentido que debe tener el espacio de cuidado en la promoción del conocimiento y la preservación de formas de maternaje propias de la cultura y la cosmovisión qom. Discusión que además interpela la función y significación del complejo educativo desde el aporte de cada uno de los niveles de educación que allí funcionan.

-Visualización del espacio como un futuro ámbito de práctica profesionalizante para el PIB para la Educación Inicial, instalando la posibilidad de diseñar y configurar prácticas de mayor pertinencia al contexto proyectando un aporte concreto a las instituciones de la modalidad intercultural bilingüe.

Conclusiones que invitan a la acción, a continuar

Fuente: Página Oficial de Facebook. Área de Prensa de la Facultad de Humanidades de la UNNE.

Es primordial destacar aquí que la experiencia y su proceso, en sus etapas de diseño, ejecución y proceso analítico posterior, permitieron la recuperación de experiencias y saberes previos personales, grupales y comunitarios, juntamente con la apropiación de nuevos saberes que promovieron la desnaturalización de procesos sociales y de conceptos con los cuales analizamos la realidad.

Se reconoce la potencia que genera el sumar esfuerzos entre diferentes actores institucionales en la realización de la acción: estudiantes que se apropiaron de la propuesta en vista de la posibilidad de una mejora de sus condiciones para el estudio de la carrera; docentes y directivos comprometidos con la institución; miembros del Consejo Comunitario quienes reconocen a diario la problemática del abandono de estudiantes, de los estudios superiores; y el equipo de voluntariado, que se plantea la tarea de generar propuestas y acciones que perduren más allá de su permanencia en la institución, de carácter transitorio.

Así, se fue generando un ámbito de organización de tipo flexible, debido a las múltiples actividades de cada uno de los actores. Al respecto, reconocemos la riqueza de esta acción en la generación de espacios de disfrute.

En el caso planteado, reconocemos que el ámbito desde donde surge y se desarrolla la propuesta de la peña es un ámbito académico, un instituto de educación superior de EIB atravesado por múltiples dificultades para sostenerse como tal. Y la iniciativa es vista como un espacio generado para, a través del encuentro y la solidaridad, abordar problemas comunes, que fortalezcan las trayectorias estudiantiles.

La peña, como un espacio de apropiación del acto de educar, por parte de actores institucionales, consejo comunitario. La peña deja en evidencia la importancia de la educación. Un acercamiento a pensar lo educativo.

Para cerrar o abrir, en coherencia con el título que proponemos, destacamos los aportes de Fernández (2013) con relación al proceso mismo de la intervención desde estos enfoques y su singular significación para el sujeto interviniente y el equipo del que forma parte:

· El sujeto que procura hacer un análisis de instituciones y prácticas o de las instituciones en las prácticas se encuentra siempre frente a un objeto que debe ser construido en el mismo análisis a través de sucesivas síntesis, un aspecto contradictorio que desafía nuestras herramientas de trabajo.

· El análisis supone un proceso de pensamiento por el cual un todo es desmenuzado en sus partes y en sus relaciones. Pero para analizar y comprender los hechos que son parte de la vida social humana los tenemos que reconstruir y la reconstrucción supone la síntesis, allí construimos el objeto y podemos iniciar un análisis.

· Ningún análisis social es posible si no se hace entre varios, varios en tanto otros que desde su singularidad aportan e interpelan el acontecer, ello constituye la formación para el análisis.

· El proceso analítico requiere atención y cuidado de los datos provenientes de:

- Los hechos que queremos analizar,

- El trabajo con nuestra implicación,

- Las dinámicas de los grupos que analizan.

Por último, la experiencia en su complejidad nos puso frente a un conjunto de interrogantes que giraban en torno a:

· ¿Qué sabemos de esta institución educativa, de sus estudiantes, de sus necesidades y oportunidades?

· ¿Qué posibilita e intermedia la educación como institución y el IES como organización social específica que tiene el mandato de educar?

· ¿Cómo diseñar una intervención que atienda y fortifique el vínculo de la universidad con la comunidad y a su vez fortalezca los sentidos identitarios, vinculados al lugar y la relación de la institución educativa con la cultura qom, aportando a la conservación de la memoria colectiva como patrimonio identitario, intangible y necesario?

Propició desenfocar la mirada rutinaria de las organizaciones y las instituciones que en ellas se despliegan para incluir y considerar las voces, pensares y sentires de los sujetos que la constituyen, compartiendo con ellos la comprensión de los acontecimientos que tienen lugar. Es la interpelación necesaria que tiene el equipo de extensionistas y es la posibilidad única que nos permite rever tantas historias, tantas preguntas, reconociendo vidas transcurridas, subjetividades en acción y mediación efectiva de una organización en la que se produzca el fenómeno de lo educativo estrechando lazos con la cultura, la identidad y lo local.

La peña y su proceso son analizadores y catalizadores de la realidad, dando cuenta de la ligazón existente y sus características como de la capacidad de lo imaginario para ir más allá de la realidad instituida.

En la peña confluyen la vida cotidiana en su presente y el imaginario existente, percibido y deseado de cada uno de los integrantes de la comunidad, instalando puntos de fuga, resistencia y utopía que descomponen la realidad, ensanchando el horizonte con renovadas posibilidades de creación.

Para finalizar, nos parece importante recuperar lo planteado por Bleger (1999) cuando afirma que cada institución es parte de la personalidad del individuo y de tal importancia que siempre la identidad –total o parcialmente- es grupal o institucional, en el sentido de que siempre –por lo menos una parte de la identidad– se configura con la pertenencia a un grupo, una institución, una ideología.

“El individuo se apropia del mundo, en conversación con los otros”.

(Fernández, 2007).

Bibliografía

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Escolar, C. (2010). Institución, Implicación, Intervención. Revisando y revisitando las categorías del Análisis Institucional. Acciones e Investigaciones Sociales, (28), 235-250. Facultad de Filosofía y Letras-Universidad de Buenos Aires.

Fernández, S. (Comp.) (2007). Más allá del territorio. La historia regional y local como problema. Discusiones, balances y proyecciones. Prohistoria.

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_____ (2000). Los conceptos de organizador y núcleo dramático en el análisis institucional. I Congreso Internacional de Educación, 20-41.

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_____ (2007). El análisis de lo institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales. Revista Actas pedagógicas de la universidad del Comahue. Número especializado en temas institucionales. Referato internacional.

_____ (2013). Memorias de la Reunión Científica El Análisis de las Instituciones y las Prácticas Sociales. Organizada por la Especialización en Análisis Institucional en las Prácticas Sociales Centro de Estudios, Análisis e Investigación en Enfoques Institucionales Fernando Ulloa, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo.

_____ (2022). El Análisis Institucional, una práctica diagnóstica continúa y su procesamiento bifronte. Ciclo de presentaciones conceptuales según los desarrollos realizados entre 1964 y 2021.

Foladori, H. (2008). La intervención Institucional. Hacia una clínica de las instituciones. Editorial AliClS.

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Proyecto socioeducativo Reencontrándonos. Convocatoria -específica- Sigamos Estudiando. Programa de Voluntariado Universitario. Director: Dr. Claudio Nuñez.

Poder Legislativo del Chaco (12 de septiembre de 2014). Ley Provincial 2232 – W (antes Ley 7446) de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena. Boletín Oficial.

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Notas