Situando la Experiencia Desde la Teoría

Adolescencia y Violencia de Género

La adolescencia es la etapa del crecimiento que se presenta después de la niñez y se caracteriza por un periodo en el que se enfrenta una constante transición, donde la niña (en el caso de las mujeres) pasa a ser joven, y con esto, empieza a hacerse responsable de su vida (Unicef, 2020). En Colombia, la edad de la adolescencia inicia entre los 12 y 15 años (Profamilia, 2020). Ellas se ven expuestas a presiones individuales y sociales, comienzan a tener responsabilidades, sin llamarse adultas. La forma como se comportan tiene que ver con el relacionamiento con sus padres, amigos y su visión de sí mismas, comenzando a explorar el mundo externo en el que viven nuevas experiencias y de las que aparecen nuevas preocupaciones (Lillo-Espinosa, 2004).

En esta etapa puede aparecer el uso de drogas, conductas sexuales arriesgadas, embarazos, violencia, entre otros riesgos, lo que tiene una repercusión en el estilo de vida y salud futura de las adolescentes (Rubio-Álvarez, 2021). Su comportamiento llega a ser el reflejo del contexto en el que se relacionan (Güemes-Hidalgo et al., 2017), etapa crucial para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el manejo de situaciones difíciles y la resolución de problemas (OMS, 2021).

Dentro de las dificultades a las que pueden estar expuestas las adolescentes mujeres se encuentran las diferentes manifestaciones de violencia, como, por ejemplo, lo que se conoce como violencia de género. Es esencial entender que el patriarcado como sistema estructural que organiza las relaciones de poder en la sociedad impone una jerarquía que oprime a las mujeres y regula las relaciones entre los hombres, este sistema perpetúa la desigualdad y la violencia de género a través de normas culturales y sociales que normalizan la subordinación y el control (Segato, 2016).

La violencia de género es una problemática que se manifiesta a nivel mundial como una expresión de desigualdad, subordinación y abuso de poder de los hombres sobre las mujeres. Una de cada tres mujeres la ha sufrido en algún momento de su vida, lo que corresponde a alrededor de 736 millones de casos (OMS, 2021). De estos se estima que 15 millones son sobre mujeres adolescentes, entre los 15 y 19 años. En la mayoría de los países, este grupo presenta el mayor riesgo de sufrir violaciones relacionadas con diferentes tipos de abusos sexuales (ONU Mujeres, 2022).

Dentro del conflicto que vive Colombia desde la década del 50, las mujeres han sido víctimas de diferentes tipos de violencia basada en género. Para 2022, las cifras de víctimas fueron: 461.949 asesinadas, 78.993 víctimas de desaparición forzada, 24.370 son delitos en contra de su libertad e integridad sexual, 204.396 sufrieron amenazas y 3.808.929 fueron desplazadas (Registro Unico de Víctimas, 2022; García-Salazar y Cotes-Cantillo, 2019).

La violencia de género contra las mujeres, también se presenta en niñas y adolescentes, es un problema global alarmante. Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), se estima que aproximadamente el 30% de las mujeres de entre 15 y 19 años han experimentado violencia física y/o sexual por parte de su pareja (World Health Organization, 2021).

Este porcentaje es una evidencia de la prevalencia y gravedad de la violencia de género desde una edad temprana. Durante el periodo correspondiente a 2015-2019, el Instituto Nacional de Medicina Legal reportó 27.594 casos de violencia contra menores de edad. El principal factor de agresión es la intolerancia y el machismo, que equivalen al 81.62% para un total de 19.260 víctimas (Sarmiento-Crespo y Hernández-Bermudez, 2021). Como otra forma de violencia de género se encuentra la explotación sexual. En Colombia hay 30.000 menores víctimas de esta práctica que va en aumento, debido a factores como el desplazamiento, siendo las niñas el grupo más afectado.

En la ciudad de Bogotá esta problemática se centra en barrios, como el Santa Fe, que se encuentran en la localidad de Los Mártires. La asociación YMCA (Young Men´s Christian Association) de Bogotá cuenta con un programa de integración social con el Hogar Nuevo AmaneSer, en alianza con el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), en el que prestan atención a la infancia y adolescencia del sector, previniendo esta práctica (YMCA, s.f.).

Relaciones Sociales y Convivencia

En la adolescencia se comienzan a desarrollar normas sociales y actitudes al margen del mundo de los adultos, las relaciones sociales proporcionan un sentimiento de integración y construcción de identidad (Martínez, 2013), entendiéndose como un conjunto de relaciones que son percibidas por actores sociales, Max Weber define este concepto como un comportamiento entre varios individuos en el que se evidencia un actuar recíproco, además de una relación con la acción afectiva (Kalberg, 2013).

Las relaciones sociales se presentan de manera empírica, las cuales se dan por estructuras ya existentes en un contexto determinado, así mismo, las acciones que surgen en relación a estos contextos y por las interacciones que emergen por las acciones dentro de las estructuras socioculturales (Herrera, 2000).

En cuanto a la convivencia, se relaciona con “vivir en compañía de otros”, allí están en juego las interacciones (Bayón y Saraví, 2019). Las adolescentes empiezan a desarrollar diferentes habilidades en el compartir, identificándose con su círculo social (Lillo-Espinosa, 2004), teniendo como objetivo aportar al relacionamiento entre las personas o grupos sociales, promoviendo la tolerancia, la diversidad, el acceso a derechos, y la integración social (Baudean, 2014), abordando así valores y virtudes como el respeto, la empatía, la solidaridad y el reconocimiento, dado por experiencias compartidas que se experimentan en los diferentes contextos sociales. Debe haber un respeto mutuo en el entorno social en el que conviven, y con ello el cumplimiento de las leyes que regulan la convivencia y fortalecen la cohesión social (del Valle Cadenas Terán, 2012).

Zona de Tolerancia

La sentencia T-073/17 de la Corte Constitucional de Colombia, denomina zona de tolerancia a una concentración dentro de una ciudad, en la que se pueden encontrar casas de prostitución, y venta y consumo de sustancias psicoactivas, con el objetivo de impedir que estas actividades se practiquen en cualquier territorio, evitando afectar el entorno urbano y protegiendo zonas residenciales, hospitalarias y educativas. En estas zonas se puede evidenciar el fenómeno de la discriminación social hacia sus habitantes, principalmente las trabajadoras sexuales, personas de la comunidad LGTBIQ+ y migrantes, ya que se observa la precariedad económica y falta de protección a las normas laborales (Corte Constitucional de Colombia, 2017). En Bogotá, la zona de tolerancia más grande se encuentra en el barrio Santa Fe en la localidad de Los Mártires, donde se presentan las problemáticas mencionadas anteriormente y el lugar escogido para realizar este trabajo.

Condiciones de la Práctica

Este trabajo se realizó con 10 adolescentes de 11 a 14 años, que hacen parte del programa de la institución Hogar Nuevo AmaneSer, ubicada en la ciudad de Bogotá, en el barrio Santa Fe. Este trabaja en la protección de niños, niñas, adolescentes y sus familias que viven en el sector, previniendo situaciones de riesgo, garantizando sus derechos, realizando procesos de resignificación y protección de la vida. Debido al contexto en que se encuentra la institución (zona de tolerancia), su objetivo principal es la prevención de la explotación sexual comercial de niños, niñas y jóvenes adolescentes, y la venta y consumo de sustancias psicoactivas.

El proceso musicoterapéutico se realizó mediante las cuatro experiencias principales de la musicoterapia: improvisación, composición, receptivo y re-creativo (Bruscia, 2007), debido a que ofrecen un enfoque integral y adaptable a las necesidades terapéuticas del grupo de participantes.

Se dividió en dos etapas: acercamiento a la comunidad (10 sesiones) e implementación - cierre (13 sesiones), con un total de 23 sesiones. Seis semanas después del cierre, se realizó una visita al espacio para dialogar con las participantes y poder identificar el impacto del proceso después del tiempo transcurrido, a esta etapa se la denominó seguimiento.

En la implementación, el objetivo principal surgió del acercamiento a la comunidad, el cual consistió en aportar en la convivencia de las adolescentes del Hogar Nuevo AmaneSer por medio de un proceso piloto de musicoterapia comunitaria para fortalecer sus relaciones sociales. Las dos últimas sesiones correspondieron al cierre del proceso. En la primera trabajaron un montaje con actividades realizadas durante la etapa de implementación, y en la segunda se hizo una presentación artística en el hogar, finalizando con una socialización verbal con las participantes que permitió conocer sus opiniones y experiencias de dicha actividad.

Para recoger la información se realizaron registros de audio y video (Hernández-Sampieri, 2014), con el previo consentimiento informado por parte de los tutores legales de las menores, así como herramientas de la metodología cualitativa (Hernández-Sampieri, 2014). Se utilizó diario de campo (Hernández-Sampieri et al., 2010), entrevistas semiestructuradas (Díaz-Bravo et al., 2013), y, para su revisión, el análisis temático (Escudero, 2020) y matrices (Borda et al., 2017) con las que se agruparon los temas encontrados, que permitieron conocer y entender patrones, relaciones y conceptos que arrojaron las categorías. También se hizo seguimiento del proceso utilizando el Protocolo de observación para grupos en Musicoterapia (Oliveira-Zanini et al., 2007).

Evidencia de la Experiencia

Como se mencionó anteriormente, el proceso se dividió en dos etapas prácticas (acercamiento a la comunidad e implementación-cierre) y una de seguimiento. A continuación, se presenta un relato por cada una de estas, después de revisar todo el material recogido como parte de la práctica usando las herramientas anteriormente descritas.

Acercamiento a la Comunidad

Esta etapa tuvo como objetivo conocer a las participantes por medio de las actividades musicoterapéuticas. A través de estas, se logró reconocer su contexto, dinámicas, necesidades, problemáticas y fortalezas dentro del grupo.

Primero se realizó un acercamiento a las principales experiencias de la musicoterapia, en las que las participantes mostraron una conexión con lo musical -fortaleza en su trabajo como comunidad-. Desde el principio se evidencia en ellas una gran expresión corporal, respondiendo a diferentes momentos de las sesiones con bailes que ya tienen aprendidos, que se aprecia en ellas unión como grupo, lo que promovió su participación en el proceso. La improvisación y la recreación de canciones son las experiencias más trabajadas en esta etapa del proceso ya que son bien recibidas por el grupo. También muestran interés por los instrumentos de percusión como los alegres y tamboras, y algunas otras se sienten más atraídas por la guitarra.

El proceso se desarrolló de manera participativa. Como propone Ruud (2010), se socializó con las participantes el objetivo y se dispuso el espacio permitiendo que las adolescentes se apropiaran de este, lo que promovió en ellas la participación en las sesiones (propusieron temas y actividades para el desarrollo del proceso). Esto se destaca porque el grupo manifestó sentirse en un espacio de confianza, donde podían socializar temas personales o de interés colectivo, y acercarse a otras compañeras con las que nunca se habían relacionado.

Dentro de esta etapa se realizaron entrevistas semiestructuradas al equipo de trabajo de la institución (trabajadores sociales, psicólogo y profesor de música) que, al tener la posibilidad de ser flexibles como comenta Díaz-Bravo et al. (2013), aportaron en la búsqueda de información que permitió comprender la realidad del contexto, previo al inicio de las sesiones con el grupo de participantes, lo que se relaciona con lo mencionado por Ruud (2010) acerca de cómo influye el entorno dentro de las dinámicas de un grupo. De estas entrevistas se obtuvieron tres categorías: (1) contexto (Stige y Rolvsjord, 2015), (2) relaciones sociales (Kalberg, 2013), y (3) empoderamiento (Montero, 2003), destacándose cómo influye el contexto en las relaciones sociales, debido a que las participantes viven en una zona de tolerancia en el barrio Santa Fe, un entorno de violencia en el que se presenta la explotación sexual y la venta y consumo de sustancias psicoactivas.

En los diarios de campo (Hernández-Sampieri et al., 2010) y las matrices (Borda et al., 2017) se consignó toda la información relacionada con la experiencia del grupo (Bruscia, 2007) para el seguimiento del proceso. En los diarios de campo, se encontraron las categorías (1) relaciones sociales, (2) hipersexualización y (3) empoderamiento. Se destacan las relaciones sociales, ya que describen las interacciones entre las participantes, donde predominan las agresiones verbales y físicas, surgiendo la subcategoría Convivencia (Bayón y Saraví, 2019), ya que estos tratos llevaban a que se presentara poca tolerancia y respeto entre ellas. De la categoría Hipersexualización se encontró que el contexto influía en la forma de actuar de las participantes, la relevancia de llamar la atención de los Varones y las formas de bailar. De la categoría empoderamiento, se resalta cómo la danza, la música y el teatro promueven aspectos relacionados con el trabajo en equipo.

Por medio de la matriz de unidades y categorías, se hizo seguimiento a algunos conceptos que se consideran clave dentro de la musicoterapia comunitaria: ritual (Stige, 2002), communitas (Stige, 2011; Esposito, 2010), empoderamiento (Montero, 2003), agenciamiento (Kirkland, 2013) y musicar (Small, 1999), observándose que, con el trascurrir de esta primera etapa del proceso, las participantes fueron incorporando el ritual, evidenciándose en la forma cómo se organizaban en el espacio, cómo esperaban el día e inicio de la sesión y cómo interiorizaban las etapas de la misma (saludo inicial, desarrollo de las actividades y el cierre). Por otro lado, las actividades musicoterapéuticas evidenciaban cómo el musicar conectaba a las participantes, favoreciendo el trabajo grupal, lo que ayudó a establecer métodos más apropiados para trabajar con ellas. Como parte de este acercamiento a la comunidad, el concepto communitas ayudó a identificar la forma como se relacionaban las participantes dentro del grupo. Por ejemplo, algunas adolescentes mostraron liderazgo, proponiendo y tomando decisiones, aunque no siempre de manera positiva, ya que en ocasiones ignoraban a sus compañeras, lo que evidenciaba poca cohesión grupal y desencadenaba en malos tratos, lo que está en desacuerdo con Esposito (2010), quién sugiere que la comunidad debe estar basada en la reciprocidad.

La forma como se relacionaban las participantes también se evidenció en el seguimiento al protocolo de observación para grupos en musicoterapia, en el cual Oliveira-Zanini et al. (2007) explica cómo dentro de las formas de comunicación y expresión se manifiestan estas dinámicas grupales. Por ejemplo, se evidenciaba qué participantes mostraban una actitud dominante sobre el grupo por medio de la expresión verbal (como los gritos e insultos), no verbal (la corporalidad frente a las actividades), y sonoro-musical (escogiendo instrumentos grandes e interpretándolos de manera que sobresalieran sobre las demás integrantes del grupo).

Al revisar todos los temas anteriormente descritos, se definió como objetivo central para la siguiente etapa del proceso (implementación-cierre) trabajar sobre las Relaciones Sociales y la Convivencia. Teniendo en cuenta que la forma en la que las participantes interactuaban generaba problemas al interior del grupo, esto se socializó con ellas y lo reconocieron, mostrándose de acuerdo en trabajarlos.

Implementación – Cierre

En esta etapa se trabajaron experiencias desde los cuatro métodos de la musicoterapia: improvisación, fue el más trabajado y les permitió una nueva forma de explorar los instrumentos musicales; re-creativo, trabajando con las canciones de preferencia de las participantes; receptivo, con la escucha de canciones, pero no orientado a la relajación; y composición, en el que se realizó una canción.

El trabajo grupal realizado con la música fortaleció la confianza en las participantes que se mantenían apartadas del grupo, quienes mostraron un disfrute en las actividades y buenas interacciones con sus compañeras. La música demuestra ser un movilizador favoreciendo los diferentes aspectos a trabajar.

En la composición musical grupal “Yo me siento fuerte”, las participantes hablan sobre las actividades que las unen, de lo que sienten al bailar y cantar, transmitiendo en ellas fuerza y libertad, y la felicidad de compartir en grupo. También tocan el tema de la amistad, que recoge todo lo que rodea el compartir, en el que hay unión como grupo, compañerismo y libre expresión.

En esta etapa para el seguimiento del proceso, se agregó a la matriz la categoría de análisis Relaciones sociales y la subcategoría Convivencia. Es de resaltar que, dentro de las unidades de análisis, la adquisición del ritual (Stige, 2002) se mantuvo (como se describió en la etapa de acercamiento a la comunidad).

Por medio del seguimiento a la matriz de análisis de unidades y categorías, se evidencia en cada una de ellas que, aunque hay una evolución, esta no es constante y se ve interrumpida por diferentes factores que aparecen e influyen en el desarrollo de las sesiones.

En la unidad de análisis communitas (Stige, 2002; Esposito, 2010), se evidenció la creación de subgrupos, debido a que, iniciando esta etapa, la información compartida dentro del espacio empezó a circular fuera de este, rompiendo así un acuerdo de confidencialidad establecido previamente, lo que trajo los mayores problemas de convivencia de todo el proceso, haciendo que el grupo se dividiera y no interactuara en su totalidad, interfiriendo en el desarrollo de las sesiones. Con el transcurso del proceso, las participantes volvieron a reconstruir confianza, pero se mantuvieron las divisiones. Sumado a esto, en la mitad de esta etapa del proceso, se presentó la salida de dos participantes, por lo que las dinámicas en el grupo cambiaron de nuevo, se generaron nuevos roles y otras interacciones, ya que una de ellas solía ser líder y la otra solía generar conflictos.

En la unidad agenciamiento, se aprecia cómo algunas de las participantes, con la salida de las dos compañeras, se muestran más participativas, con más control sobre sí mismas y su entorno, como expone Kirkland (2013), a diferencia de otra participante que empieza a asistir de manera intermitente a las sesiones y otra que asume un rol de líder negativa, mostrando resistencia a la participación e influenciando a algunas de sus compañeras.

Es importante mencionar que, se realizó un montaje artístico con las participantes, en el que pudieron proponer y organizar actividades para presentarlas a sus compañeros y profesores del hogar como cierre del proceso. Se realizó un trabajo de composición (uno de los métodos expuestos por Bruscia, 2007), en donde se evidenció la expresión de emociones y el trabajo grupal. También realizaron una improvisación, (otro método de Bruscia, 2007) donde se vio reflejada la creatividad, espontaneidad, el desarrollo de canales de comunicación, liderazgo y organización.

Al finalizar esta etapa, mediante análisis temático se revisaron las entrevistas semiestructuradas finales (que se le realizaron al equipo de trabajo del hogar) y los diarios de campo. La subcategoría Convivencia vuelve a aparecer, evidenciando aspectos positivos como la importancia de la escucha, la resolución de conflictos, una mejor comunicación dentro del grupo, el trabajo en equipo, consideración con la participación de todas las integrantes, el reconocimiento de los problemas y una conciencia del sentido de la amistad. Esto demuestra un buen convivir, como mencionan Bayón y Saraví (2019), también reflejado en la categoría principal Relaciones Sociales, presentando en sus interacciones una disminución tanto en las ofensas verbales, como en los comportamientos que se evidencian entre un grupo expuesto, como menciona Kalberg (2013), el comportamiento entre varios individuos se evidencia un actuar recíproco y una relación con la acción afectiva.

También en estos análisis aparece el tema Efecto del proceso, describiendo la percepción de las participantes a partir de las experiencias musicoterapéuticas trabajadas, siendo estas, como expone Bruscia (2007), una oportunidad para la comunicación, la exploración, el disfrute de la música, la movilización de emociones, el empoderamiento y la oportunidad para conocerse más entre ellas. Igualmente, aparece una nueva subcategoría denominada Comunicación, la cual describe las dificultades que en ocasiones se presentan a la hora del trabajo colectivo, mencionado por las mismas participantes (Sarmiento-Crespo y Hernández-Bermudez, 2021). El seguimiento se realizó seis semanas después del cierre del proceso, en este se hicieron entrevistas semiestructuradas a las participantes y al equipo de trabajo del hogar, con el objetivo de conocer el impacto del proceso musicoterapéutico (con el paso del tiempo) dentro del grupo de adolescentes, para posteriormente realizar los respectivos análisis.

En la categoría principal Relaciones Sociales, se observa la reaparición de las agresiones físicas y verbales, descubriendo que las participantes entienden la violencia como la forma común de relacionarse. Esto se debe principalmente al contexto en el que viven, factor influyente dentro del proceso musicoterapéutico. Este debe tenerse en cuenta para generar cambios (Ruud, 2010), ya que los comportamientos de las adolescentes suelen ser una imitación del entorno en el que conviven, mucho más en la edad de la adolescencia, expuesto por Güemes-Hidalgo et al., (2017). Esto es coherente con los resultados obtenidos del análisis temático realizado a la entrevista semiestructurada del equipo de trabajo. Los profesionales mencionan que estos comportamientos son causa de la violencia normalizada dentro de sus hogares.

En cuanto a la Convivencia, en el análisis temático al diario de campo, se encontró que, al terminar el proceso no se volvieron a generar espacios en los que compartan constantemente. Esto hace que las divisiones entre las participantes se mantengan; sin embargo, cuando se convocan actividades de participación grupal hay una buena convivencia en la que se evidencia tolerancia y cohesión social como lo expone del Valle Cadenas Terán (2012). En cuanto al proceso musicoterapéutico, los profesionales del hogar destacan el impacto del trabajo en equipo en las participantes, el cual se ve reflejado dentro de las actividades artísticas organizadas por el hogar, especialmente, en el colectivo de danza, aportando al fortalecimiento de los vínculos.

El seguimiento realizado a la matriz de análisis de unidades y categorías (Borda et al., 2017) evidenció cómo en estos conceptos el proceso retrocedió, entendiendo que la continuidad del trabajo es un factor importante para generar un cambio que perdure en el tiempo; teniendo en cuenta que, como se menciona en el análisis temático al equipo de trabajo del hogar, el contexto es determinante en los procesos a desarrollar con esta población.

Conclusiones y Recomendaciones

Es importante resaltar que por medio del acercamiento a la comunidad se logró conocer a las participantes del Hogar Nuevo AmaneSer y su contexto, lo que permitió plantear objetivos y actividades de acuerdo con las necesidades, intereses y recursos del grupo.

Las entrevistas semiestructuradas realizadas al equipo de trabajo del Hogar Nuevo AmaneSer permitieron nutrir la información necesaria de la comunidad, su contexto, necesidades, potencialidades y problemáticas. Igualmente, se obtuvieron análisis externos sobre el impacto del proceso en las diferentes etapas.

El acercamiento de las participantes a las principales experiencias de la musicoterapia promovió su participación en el proceso. Entender la relación de las participantes con la música permitió acercase más a ellas y conocer los recursos que traían para el trabajo en sesión.

Las experiencias musicoterapéuticas favorecieron la expresión de las participantes, permitiendo generar un ambiente seguro y de confianza, lo que hizo que el grupo se apropiara del espacio.

Las experiencias re-creativas, de composición y de improvisación, fueron las que evidenciaron mayor espontaneidad y conexión entre el grupo de participantes.

En cuanto a los objetivos, se cumplieron en gran medida durante el proceso, aunque se presentaron sesiones en las que los emergentes le dieron otro rumbo a las experiencias.

Se logró trabajar la convivencia, viéndose reflejado en sus relaciones sociales. Sin embargo, durante la etapa de seguimiento del proceso, se evidenció un retroceso en esta categoría, apreciándose en la forma de relacionarse entre ellas (con agresiones físicas y verbales). A pesar de esto, en la convivencia se evidenció cómo el grupo aprende a compartir y que estos relacionamientos violentos hacen parte de la forma en que interactúan entre pares, y que están influenciados de manera directa por el contexto en el que conviven.

Se recomienda planear un proceso proyectado a largo plazo, pues como se expuso anteriormente, esta población se ve influenciada por el contexto en el que conviven y esto hace que los cambios que se logran en sesión no perduren en el tiempo.

Realizar un trabajo enfocado en toda la comunidad, involucrando al círculo social de las participantes, como la familia; buscando promover conciencia social, involucrando los contextos en los que conviven las adolescentes y así trabajar en conjunto para que lo que se logre en sesión perdure en el tiempo.

Se deberían tener sesiones al menos dos veces a la semana, que permitan una mayor apropiación del espacio e interiorización de los temas abordados en cada uno de los encuentros.

El trabajo grupal muestra ser favorable para esta población. Sin embargo, se recomienda también hacer un trabajo individual que permita hacer un seguimiento más detallado y poder trabajar con mayor profundidad los temas importantes que se presenten.

Referencias

Baudean, M. (2014). Qué puede aportar la sociología al diseño de los programas centrados en convivencia social. Letras internacionales, 195(8).

Bayón, M. C., y Saraví, G. A. (2019). Desigualdades: subjetividad, otredad y convivencia social en Latinoamérica. Desacatos(59), 8-15. https://doi.org/10.29340/59.2046

Borda, P., Dabenigno, V., Freidin, B. y Güelman, M. (2017). Herramientas para la investigación social. Serie: Cuadernos de Métodos y Técnicas de la investigación social. Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

Bruscia, K. (2007). Musicoterapia métodos y prácticas. Pax México, Editorial.

Corte Constitucional de Colombia. (2017). Sentencia T-073/17. Corteconstitucional. Consultado el 17 de mayo de 2024. Disponible en: https://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2017/t-073-17.htm

de Oliveira-Zanini, C. R., Bouttelet-Munari, D. y Oliveira-Costa, C. (2007). Protocolo para observação de grupos em musicoterapia – Um instrumento em construção.[Trabajo Libre]. XVII Congreso de la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM), São Paulo, Brasil

del Valle Cadenas Terán, Y. (2012). Capacitación en valores para fortalecer la convivencia social y ciudadana. Revista Scientific, 2(3), 343-360. https://doi.org/10.29394/scientific.issn.2542-2987.2017.2.3.19.343-360

Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. y Valera-Ruiz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en Educación Médica, 2(7), 162-167. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72706-6

Escudero, C. (2020). El análisis temático como herramienta de investigación en el área de la comunicación social: aportes y limitaciones. La Trama de la Comunicación, 24(2), 89-100. https://doi.org/10.35305/lt.v24i2.746

Esposito, R. (2010). Communitas: The origin and destiny of community. Stanford University Press.

García-Salazar, A. y Cotes-Cantillo, K. (2019). El enfoque de género y la Ley 1448 en Colombia. Fractal: Revista de Psicología, 31, 228-235. https://doi.org/10.22409/1984-0292/v31i_esp/29024

Güemes-Hidalgo, M., Ceñal González-Fierro, M. J. y Hidalgo Vicario, M. I. (2017). Desarrollo durante la adolescencia. Aspectos físicos, psicológicos y sociales. Pediatría integral, 21(4), 233-244

Hernández-Sampieri, R. (2014). Metodología de la investigación (5 ed.). McGraw-Hill.

Hernández-Sampieri, R., Fernández Callado, C. & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la Investigación. McGraw Hill.

Herrera, M. (2000). La relación social como categoría de las ciencias sociales. Reis. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 90, 37-77. https://doi.org/10.2307/40184251

Kalberg, S. (2013). La sociología weberiana de las emociones: un análisis preliminar. Socialógica (México), 28(78), 243-260.

Kirkland, K. (2013). International dictionary of music therapy. Routledge.

Lillo-Espinosa, J. L. (2004). Crecimiento y comportamiento en la adolescencia. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 90, 57-71. https://doi.org/ 10.4321/S0211-57352004000200005

Martínez, B. (2013). El mundo social del adolescente: amistades y pareja. En E. Estévez, Los problemas en la adolescencia: respuestas y sugerencias para padres y educadores. Síntesis.

Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicología comunitaria. Paidós SAICF.

Organización Mundial de la Salud. (2021).Salud mental del adolescente. Organización Mundial de la Salud. Consultado el 18 de mayo de 2022. Disponible en: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health

ONU Mujeres. (s/f.).Hechos y cifras: Poner fin a la violencia contra las mujeres.Consultado el 26 de abril de 2022. Disponible en: https://www.unwomen.org/es/what-we-do/ending-violence-against-women/facts-and-figures

Organización Mundial de la Salud. (2021). Estimaciones mundiales de la prevalencia de la violencia contra la mujer, 2018: Estimaciones mundiales, regionales y nacionales de la prevalencia de la violencia de pareja contra la mujer y estimaciones mundiales y regionales de la violencia sexual contra la mujer por parte de personas que no son pareja. https://www.who.int/publications/i/item/9789240022256

Profamilia. (2020).Adolescencia y pubertad. Consultado el 17 de mayo de 2022. Disponible en: https://profamilia.org.co/aprende/cuerpo-sexualidad/adolescencia-y-pubertad/

Rubio-Álvarez, A. M. (2021, 24 de agosto). La etapa de la adolescencia. Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria (sepeap). https://sepeap.org/la-etapa-de-la-adolescencia/

Ruud, E. (2010). Music Therapy: A perspective from the humanities. Barcelona Publishers.

Registro Único de Víctimas (s.f.). Cifras - Víctimas conflicto armado. Consultado el 7 de junio de 2022. Disponible en https://cifras.unidadvictimas.gov.co/Cifras/#!/infografia

Sarmiento-Crespo, C. A. y Hernández-Bermudez, J. C. (s.f.). Observatorio de violencia. medicinalegal. Recuperado el 7 de junio de 2022 de https://www.medicinalegal.gov.co/observatorio-de-violencia-contra-la-mujer

Segato, R. (2016). La guerra contra las mujeres. Traficantes de Sueños, Editorial.

Small, C. (1999). Musicking The meanings of perfoming and listening. A lecture. Music Education Research, 1(1), 9-21. https://doi.org/10.1080/1461380990010102

Stige, B. (2002). Culture - Centered Music Therapy. Barcelona Publishers.

Stige, B. (2011). Elaborations toward a Notion of Community Music Therapy. Barcelona Publishers.

Stige, B., y Rolvsjord, R. (2015). Concepts of context in music therapy. Nordic Journal of Music Therapy, 24(1), 44-66. http://dx.doi.org/10.1080/08098131.2013.861502

Unicef. (s.f.). ¿Qué es la adolescencia?. Unicef. Consultado el 17 de mayo de 2022. Disponible en: https://www.unicef.org/uruguay/que-es-la-adolescencia#:~:text=La%20Organizaci%C3%B3n%20Mundial%20de%20la,los%2010%20y%2019%20a%C3%B1os.

YMCA Bogotá. (s.f.). ¿Qué hacemos? Recuperado el 19 de abril de 2023 de https://ymcabogota.org/que-hacemos/