O Tecnoestresse entre docentes no Ensino em Saúde: construção e avaliação de Produtos Educacionais

Introdução

A apropriação tecnológica tem promovido modificações nos modos de trabalho, de relações do ponto de vista sociocultural e nas formas de busca por conhecimento e informação. Sabendo-se que o uso das tecnologias veio para ficar, numa sociedade configurada tecnologicamente, as práticas de ensino e de gestão precisam ser constantemente remodeladas, visto que as fontes de produção do conhecimento são múltiplas e para além de uma necessidade imposta pelo cenário pandêmico, o contexto educacional tem estado cada vez mais alinhado à cultura digital (Sales; Pinto, 2019).

Por outro lado, a realidade do ensino na Região Amazônica traz contraposições ao refletirem barreiras logísticas que dizem respeito ao acesso à internet e ao baixo investimento para interligar os municípios interioranos à rede de computadores, para citar apenas alguns desafios. Este artigo resulta da pesquisa de mestrado que gerou a dissertação “Impacto do Tecnoestresse nas Práticas de Ensino em Saúde apoiadas por Tecnologias no interior da Amazônia”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação Ensino em Saúde na Amazônia (PPG-ESA) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). O tema foi sustentado pelas práticas de ensino desenvolvidas pelos pesquisadores, especialmente durante a pandemia, que evidenciaram a necessidade do uso das tecnologias em resposta às medidas de prevenção ao contágio do Coronavírus em Instituições de Ensino Superior (IES) na Amazônia.

Entre notebooks, softwares, acionamentos de estudantes pelo WhatsApp®, quer seja para suporte pedagógico ou psicológico diante de perdas e lutos, esta experiência de Ensino Remoto Emergencial (ERE) mobilizou nos pesquisadores a preocupação com a saúde mental docente no âmbito da geração de estresse ocasionada pela excessiva utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) para o ensino. Considerando-se os desafios do uso das TDICs com a finalidade pedagógica no interior da Amazônia, Santos e Lacerda-Júnior (2022) descortinam em pesquisa a ausência da rede de apoio ao docente, que sofreu vulnerabilidades emocionais e socioeconômicas, quer seja pelos receios impostos pela COVID-19, ou pelas dificuldades no manejo das tecnologias.

Considerar o impacto do uso das tecnologias nas práticas educativas no contexto do ensino em saúde, com foco na temática do estresse tecnológico, encontra amparo no estudo sobre as consequências do trabalho na saúde mental do trabalhador, que não é temática nova, tendo origens históricas que datam o ano de 1950, com a Psicodinâmica do Trabalho (PDT). Esta abordagem é consequência de um movimento denominado Psicopatologia do Trabalho, surgindo com Dejours a partir dos anos 1980 na França, consolidando-se no Brasil nos anos 1990 (Mendes, 2007).

Enquanto abordagem científica em contínuo processo de desenvolvimento, a PDT dá ênfase à manutenção da normalidade, apesar das exigências do trabalho, sendo este estado normal compreendido por Dejours (1993) como reflexo de um equilíbrio precário entre os constrangimentos do trabalho patogênicos e as defesas psíquicas, de modo que tais defesas são construídas pelos próprios trabalhadores para evitarem o colapso mental, frente à organização do trabalho.

O estresse tecnológico ou tecnoestresse, em pauta nesta produção, está relacionado ao comprometimento do indivíduo em quatro dimensões quanto ao uso das TDICs, a saber: dimensão da fadiga, da ansiedade, dimensão da descrença e da ineficácia. A fadiga é caracterizada pelo cansaço mental ou cognitivo devido ao uso prolongado das tecnologias. A ansiedade relaciona-se ao estado de tensão quando do uso das tecnologias. A descrença fica demarcada quando o trabalhador não percebe que o uso do aparato tecnológico traz algum benefício ao trabalho desenvolvido. A ineficácia é caracterizada pelo sentimento de incapacidade e incompetência no manejo das TDICs (Salanova, 2003; Carlotto, 2011).

Enquanto relevância social e científica, esta proposição de pesquisa buscou lançar olhar sensível aos docentes, diante dos grandes desafios que se impõem não só historicamente à carreira, porém também mais recentemente, a partir do momento em que a categoria precisou ocupar os espaços virtuais para neles manter-se atuante. Ademais, em pesquisa realizada por Wanderley et al. (2018) sobre o uso das TDICs no ensino, ficou evidenciado que as IES não estão utilizando estas ferramentas com toda a potencialidade pedagógica que possuem devido falta de capacitação docente, indisponibilidade de recursos básicos como acesso à internet, data show, tela multimidia, notebook e outros. Os autores destacam que nem sempre a disposição da tecnologia tem sido acompanhada pela qualificação e transformação do processo de ensino.

Assim, por entender que na centralidade da organização dos processos de planejamento e gestão do ensino em saúde devam estar incluídos o aperfeiçoamento das práticas de ensino e a problematização de aspectos ligados à saúde mental do trabalhador, esta produção destacou a seguinte questão norteadora: quais são as possíveis repercussões do estresse tecnológico nas práticas de ensino em saúde, apoiadas por TDICs, realizadas por docentes em Parauapebas-PA? Apresentam-se duas hipóteses sobre o impacto do estresse tecnológico nas práticas de ensino em saúde: a primeira sugere que o estresse tecnológico afeta significativamente essas práticas apoiadas pelas TDICs; a segunda propõe que não há repercussões do estresse tecnológico nessas práticas de ensino.

Ainda, considera-se a partir destas hipóteses, a criação e avaliação de dois Produtos Educacionais (PE) – um Podcast e um Roteiro de Oficina – com a expectativa de que possam favorecer a problematização e o aperfeiçoamento destas práticas de ensino e que, de forma especial, a gestão do ensino possa incorporar estas discussões em seus processos de trabalho e de formação docente. Assim, este artigo apresenta os resultados desta pesquisa com base no seguinte objetivo geral delineado: (I) discorrer sobre as repercussões do estresse tecnológico nas práticas de ensino com apoio das tecnologias, à luz da Psicodinâmica do Trabalho, para instrumentalizar a gestão das IES para a formação docente quanto a estes temas.

Enquanto objetivos específicos elencaram-se: a) traçar o perfil socioprofissional dos docentes vinculados às práticas de ensino em saúde apoiado por tecnologias em Parauapebas PA; b) analisar, com o aporte da PDT, o possível impacto do estresse tecnológico nas práticas de ensino apoiadas por tecnologias efetivadas pelos docentes dos cursos da área da saúde; c) identificar, também com base no aporte supracitado, as estratégias redutoras do estresse tecnológico utilizadas por docentes para o melhor desempenho das atividades de ensino apoiadas pelas tecnologias; e d) construir e avaliar em termos de usabilidade e pertinência dois PE – Podcast e Roteiro de Oficina – que instrumentalizem a gestão do ensino no âmbito da qualificação docente.

Além da introdução, este artigo engloba outras seções, a saber: traz o detalhamento da organização metodológica da pesquisa; a apresentação do perfil socioprofissional dos docentes, da avaliação do impacto do tecnoestresse no ensino em saúde, bem como das estratégias redutoras do estresse tecnológico e para a melhoria da prática de ensino utilizadas; abordando ainda a apresentação dos PE desenvolvidos; e dos resultados relacionados ao processo de avaliação dos mesmos.

Metodologia

Tratou-se de estudo do tipo metodológico com foco na elaboração de dois PE denominados mídia educacional do tipo Podcast e um Roteiro de Oficina, ambos com proposta de formação pedagógica docente. Este processo foi executado em três etapas: a) foi sistematizada a pesquisa descritiva-exploratória, de abordagem quantiqualitativa; b) houve a concepção dos PE, e; c) os materiais foram avaliados em termos de usabilidade e pertinência ao ensino pelos participantes da pesquisa. A pesquisa metodológica considera a necessidade do desenvolvimento, da avaliação e do aperfeiçoamento de instrumentos e estratégias metodológicas que, na concepção de Polit e Beck (2019), englobam três momentos: 1) desenvolvimento e produção de ferramentas; 2) validação de ferramentas; 3) avaliação e/ou aplicação de ferramentas.

A população-alvo do estudo consistiu em 20 docentes de duas IES privadas em Parauapebas-PA, com ensino presencial e semipresencial. A amostragem intencional incluiu docentes ativos na época da coleta de dados, todos vinculados a cursos da área da saúde e que utilizavam TDICs em suas práticas profissionais. Para a coleta de dados, foram elaborados quatro instrumentais: a) questionário para o levantamento do perfil socioprofissional e avaliação do estresse tecnológico no ensino; b) roteiro de entrevista semidirigida; c) questionário para avaliação do Podcast e; d) questionário para avaliação da proposta do Roteiro de Oficina.

Compondo a etapa da pesquisa descritiva-exploratória, houve a aplicação do primeiro questionário que teve 24 questões, dividido em quatro partes: (I) levantamento de perfil socioprofissional (incluindo sexo, idade, escolaridade, empregabilidade, remuneração e formação para uso de TDICs); (II) estresse tecnológico e psicodinâmica do trabalhador (identificando repercussões do estresse tecnológico na saúde docente); (III) estresse tecnológico e ensino em saúde (analisando impactos nas práticas de ensino); (IV) estratégias redutoras do estresse tecnológico (identificando como os docentes mitigam esse estresse). A parte I conteve 15 questões, sendo quatro em formato de assertivas com respostas na escala Likert (questões 12 a 15). As Partes II, III e IV tiveram duas questões em escala Likert e uma questão aberta cada. Este questionário e os de avaliação dos PE, descritos a seguir, foram enviados aos participantes pelo Google Forms® via WhatsApp®.

As entrevistas semidirigidas foram em formato presencial com um roteiro de sete perguntas para aprofundar as discussões sobre a relação entre estresse tecnológico e ensino, guiadas por dois encontros de Grupo Focal (GF), onde os participantes debateram o tema após a leitura de um texto introdutório sobre o uso das tecnologias para o trabalho, objetivando disparar as discussões. A segunda etapa da pesquisa metodológica envolveu a criação dos PE, cujas características estarão em seção especifica adiante. As ferramentas educacionais foram aplicadas online, pós apresentação em momento presencial aos participantes. O Podcast esteve/está acessível por link no site da SoundCloud®, enquanto o Roteiro de Oficina foi enviado individualmente a cada participante em formato PDF® para melhor avaliação.

Na terceira etapa, os PE foram avaliados por meio dos dois últimos questionários citados anteriormente: o primeiro com dez questões sobre a satisfação dos docentes em relação ao PE Podcast no tocante às variáveis usabilidade, organização dos temas, motivação/engajamento, qualidade do áudio, melhor episódio e pertinência ao ensino em saúde. O segundo questionário conteve sete questões sobre o tema e metodologias propostas, utilizando escalas do tipo Likert para medir a satisfação e a viabilidade prática da Oficina. Os dados de todos os questionários foram organizados por meio do Programa Microsoft Office Excel® em sua versão mais atualizada, de maneira a apresentá-los em forma de gráficos e de tabelas. Foi realizada a análise estatística descritiva com frequência absoluta e relativa e, média e desvio-padrão para os dados de levantamento do perfil socioprofissional docente. Utilizou-se em todos os casos o software Bioestat®.

O material oriundo do GF foi audiogravado para posterior transcrição das falas, ocorrendo ainda a transcrição das respostas das cinco perguntas abertas contidas em todos os questionários, incluindo os de avaliação dos PE. A pesquisa utilizou a Análise de Conteúdo Temático-Categorial por frequência, conforme Bardin (2016), para examinar dados qualitativos. Este método permite trabalhar com palavras em dois níveis - Unidades de Registro (UR) e Unidades de Significação (US). A análise é dividida em três etapas sendo: a) pré análise; b) exploração do material; c) tratamento dos resultados, objetivando descrever e compreender o fenômeno em foco, organizando o conteúdo em categorias temáticas que emergem da análise.

Este estudo foi conduzido de acordo com as normas éticas para pesquisas com seres humanos, conforme as resoluções nº 466/2012 e nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde e a resolução nº 010/2012 do Conselho Federal de Psicologia. A coleta de dados ocorreu após a aprovação do CEP da UEPA (CAAE: 74530423.8.0000.8767/Parecer: 7.062.061), seguindo orientações éticas para pesquisas em ambientes virtuais, conforme o Ofício Circular nº 02/2021 da CONEP.

Resultados e Discussão

Perfil Socioprofissional Docente

Conforme os dados da tabela 1, dos 20 docentes participantes, 70% são mulheres e 30% homens, com idade média de 32 anos. A titulação mais comum é especialista (8 docentes), seguida de mestrado (7). Apenas três docentes possuem doutorado ou pós-doutorado, e dois têm apenas a graduação. A partir do perfil sociodemográfico levantado, tomando como base a faixa etária dos docentes, Nóvoa (2023) compreende que os jovens docentes são o futuro da profissão e aponta que é importante que a sociedade repense as estratégias de cuidado com os professores mais jovens, porque sem isso o futuro da profissão está seriamente comprometido. Observa-se que, na realidade investigada, o número de mestres entre os docentes é superior ao de doutores ou pós-doutores. Essa constatação corrobora a pesquisa de Rosa (2021), baseada no Censo da Educação Superior do INEP e em dados da pós-graduação do GeoCapes de 2010 a 2018. Embora haja um aumento de docentes com mestrado e doutorado, no setor privado, destaca-se o crescimento dos mestres em relação aos doutores e pós-doutores, semelhante à realidade observada.

A tabela 2 traz informações referentes à formação de base dos docentes, demonstrando heterogeneidade destas áreas, que estão inseridas na docência em cursos da grande área da saúde. A análise do tempo de formação dos participantes da pesquisa evidencia maior coeficiente de variação o que também demonstra relativa heterogeneidade dos dados, sendo o Coeficiente de Variação (CV) da ordem dos 66,7%, ficando a média de formação apontada pelo conjunto dos dados em sete anos. Os dados mostram variabilidade na categorização dos profissionais nas duas IES, além de sutis discrepâncias no tempo de formação e atuação no ensino.

No entanto, o grupo docente é considerado jovem, com 50% formado entre um e cinco anos, e 75% dos participantes também têm esse mesmo tempo de inserção no ensino. A média de tempo de atuação dos docentes no ensino é de quatro anos, o que pode ser compreendido pelo fato de as IES terem vida recente neste município que, além disso, também é uma cidade com poucos anos de existência. Para a PDT, abordagem utilizada para a compreensão e análise dos dados desta produção, o tempo de trabalho é uma variável crucial, pois influencia a saúde, a qualidade de vida e o bem-estar do trabalhador. Atividades estressoras podem ter impactos significativos, dependendo do tempo de exposição a elas (Mendes, 2007).

Os gráficos 1 e 2 mostram que 65% dos docentes têm vínculo institucional por contrato de trabalho, 5% atuam como prestadores de serviço ou horistas, e 25% são celetistas formais. Passos e Braz-de-Aquino (2024) revisaram 256 estudos sobre as condições de trabalho no ensino superior no Brasil, revelando uma deterioração preocupante, especialmente para professores sem vínculo formal, que enfrentam aumento da carga horária sem remuneração adequada. Isso afeta a saúde mental e física, elevando transtornos como ansiedade e depressão.

Gráficos 1 e 2
Tipo de vínculo e remuneração para o trabalho

Fonte: Elaborado pelos autores (2024)

A remuneração dos docentes varia significativamente: 14 recebem entre menos de um salário mínimo e dois, com três ganhando menos de um salário mínimo; seis docentes recebem entre três e mais de cinco salários, sendo apenas dois os que ganham mais de cinco salários mínimos. Para Passos e Braz-de-Aquino (2024), apesar do aumento de contratações no ensino superior devido ao crescimento das IES privadas no Brasil, não houve melhorias nas condições de trabalho, como o número de alunos por turma, remuneração e a vinculação dos professores, afetando a dinâmica do trabalho docente. No contexto das TDICs utilizadas nas práticas de ensino pelos docentes, os dispositivos citados no questionário em análise nesta seção foram: celular (19 menções), notebook/computador (18 menções), Data Show (seis menções), caixa de som (duas menções) e microscópio com câmera acoplada (uma menção).

Carvalho et al. (2023) justifica o uso das TDICs voltado ao ensino mencionando que elas têm possibilitado maior interação entre os estudantes, inclusive, para além dos espaços formais de ensino e permitem a democratização do acesso às atividades interconectando o ensino-aprendizagem que ocorre nas formações em escolas regulares, técnicas e universitárias, seja pelo contato facilitado com os materiais didáticos ou pela realização de simulações em ambientes ou laboratórios virtuais que tem sido aprimorados a partir da evolução tecnológica.

Os dados apresentados na tabela 3 apontam que 90% dos docentes concorda que é contatado pela chefia por meio de tecnologias fora do horário de trabalho; cinco porcento discorda e o mesmo percentual se posiciona de forma indiferente à questão. Noventa porcento dos docentes afirmam que as tecnologias permitem com que os estudantes entrem em contato fora do horário de trabalho, não havendo respeito a um direito tão importante à saúde mental como o direito à desconexão (Carneiro-Júnior; Cardoso, 2023).

Os dados em análise evidenciam ainda a percepção dos docentes sobre o grau de concordância a respeito de receberem ou não treinamentos ou atualizações tecnológicas para o manejo das TDICs com a finalidade do ensino. Apenas 10% dos docentes concorda com a afirmação ao passo que os demais apresentam discordância total (25%) ou parcial (45%); vinte porcento dos respondentes se posiciona de forma indiferente à questão. Para Carneiro-Júnior e Cardoso (2023), o ensino com TDICs requer que os docentes se adaptem e se qualifiquem, reestruturando sua prática educativa em método, didática, linguagem, avaliação e relacionamento com os alunos. Dessa forma, os professores podem trabalhar de casa, usando seus próprios recursos, entretanto, uma maior carga de trabalho fica inerente à atividade. Esses dados mostram que 50% dos participantes acreditam que as TDICs aumentam sua carga de trabalho, enquanto 15% são indiferentes e 35% discordam quanto a questão.

Impacto do Tecnoestresse no Ensino em Saúde

O estresse tecnológico afeta a prática de ensino de 70% dos docentes, devido a fatores como resistência, inabilidade ou uso excessivo das TDICs. Enquanto 15% dos profissionais não percebem esses impactos ou são indiferentes à questão.

Gráfico 3
Percebo que a inabilidade, resistência ou excesso do uso das tecnologias impactam em minhas atividades docentes e de gestão de sala de aula
Elaborado pelos autores (2024)

Carvalho et al. (2023) destacam que muitos educadores se sentem inseguros e despreparados ao recorrerem às tecnologias para o ensino. O novo cenário de hiperconexão acaba por exigir que o docente esteja sempre alinhado às novas tendências e seja capaz de implementá-las em seu cotidiano de trabalho sendo para isso exigido que o profissional se organize, se atualize e trace estratégias de planejamento para utilizar da melhor maneira pedagógica a metodologia apoiada pela tecnologia.

Durante a realização do GF, com base nos temas “impacto quanto à inabilidade, à resistência e ao excesso do uso das TDICs” foi elaborada a categoria “impactos do tecnoestresse no ensino em saúde” com 86% de URs categorizadas, tendo sido vinculadas apenas 14% de URs na categoria de não percepção do impacto do tecnoestresse no ensino em saúde. Os temas, categorias e porcentagem de UR por categoria estão expostos no quadro 1.

A partir dos discursos “às vezes em sala, quando estou dependendo da tecnologia, fico impotente quando não entendo algum uso,” Docente (D) 7; e “(...) não saber utilizar alguns recursos tecnológicos me faz sentir limitado quando eu poderia oferecer um melhor ensino para os meus alunos(...),” D 8; fica evidenciado algum componente de inabilidade quanto ao uso das tecnologias. Rosa, Souza Júnior e Zumstein (2022) identificam três estágios do estresse tecnológico. O primeiro é a transição da frustração para a superação ao usar tecnologia na aula. No segundo, surgem crises de irritabilidade por dificuldades contínuas com a tecnologia. O estágio final é o estresse crônico, resultante da liberação constante de dopamina e corticotrofina, que compromete a saúde.

A resistência ao uso das TDICs é evidenciada por experiências de adoecimento físico e psíquico devido à disponibilidade excessiva para o trabalho com tecnologia, pela falta de suporte institucional necessário, e pela crença de que isso permite aos estudantes usarem as tecnologias de maneira não pedagógica. “(...) Já tive burnout por sempre estar disponível em meu trabalho. Hoje eu utilizo [a tecnologia] com maior cautela (...),” D16; “(...) abro mão de utilizar uma ferramenta ou outra porque vou depender de um suporte que nem sempre vai estar disponível;” D14; “já percebi que quando a gente utiliza a tecnologia em sala, abre margem para que o aluno também utilize. Às vezes, evito.” D20.

Carvalho et al. (2023) afirmam que na relação professor-aluno, mesmo atuando ativamente na educação, o docente enfrenta vulnerabilidades em relação às disparidades dos alunos. Isso exige que o professor saiba lidar com diversos aspectos que influenciam sua prática, pois a utilização de tecnologias em sala nem sempre é vista pelos estudantes como essencial para alcançar os objetivos de aprendizado.

Essa compreensão vai ao encontro da percepção de docentes que ensinam na área da saúde na modalidade híbrida, conforme apontado na pesquisa de Carvalho, Silva e Delalibera (2023) ao considerarem que a necessidade da interação física e virtual nem sempre vem acompanhada pelo engajamento, interesse ou disciplina por parte do aluno ao estudarem no formado de sala de aula invertida. Ademais, esta pesquisa qualitativa evidenciou que os docentes tinham muita dificuldade em desenvolver o ensino híbrido em sua totalidade.

O excesso do uso das TDICs torna o processo de ensino mais estressante e pesado conforme pontua D1: “(...) aprender usar múltiplas ferramentas para ensinar para os alunos, isso gera excesso de trabalho e sobrecarga mental, além de dores articulares por passar muito tempo sentada”. Ainda sobre o excesso do uso das TDICs para o ensino, de acordo com D20:

Sobre o excesso de uso, a preocupação em responder as mensagens enviadas ou mesmo administrar a comunicação entre alunos e professores, deixa-me com a obrigação de ter que utilizar o celular como forma de facilitar a aprendizagem, o que me leva achar um peso tudo isso (D20, 2023).

Os desafios da prática docente aumentam com a inserção das tecnologias no ensino. Jesus e Rebolo (2023) indicam que não estão claras as características tecnológicas que geram estresse, mas o “modelo de ajuste pessoa-ambiente” sugere que fatores como usabilidade e intrusividade podem estar ligados a estressores como sobrecarga de trabalho, ambiguidade de papeis, invasão de privacidade, conflito trabalho-casa e insegurança no trabalho. O trabalho colaborativo entre gestão e docentes é fundamental para mitigar o impacto das tecnologias, ajudando os profissionais a manterem o equilíbrio entre bem-estar e mal-estar, conforme descrito por Dejours (1994).

Estratégias Redutoras do Tecnoestresse e de melhoria do Ensino

A maioria dos docentes reconhece que utiliza estratégias para reduzir o estresse tecnológico relacionado ao trabalho apoiado pelas TDICs na docência de maneira que 85% dos participantes buscam essas estratégias para melhorar o ensino, enquanto 15% se mostram indiferentes ou discordam totalmente da afirmação.

No cenário educacional atual, os docentes devem reconhecer e reduzir o estresse causado pelo uso intensivo de TDICs. A busca por essas estratégias pode ser entendida pela mobilização subjetiva proposta por Dejours (1993), um recurso intrapsíquico que visa potencializar a subjetividade, semelhante à sublimação de Freud. Essa mobilização ocorre em discussões entre pares e no trabalho colaborativo, permitindo ressignificar a relação entre homem e trabalho e transformar a descompensação psíquica em uma busca por prazer.

Conforme o quadro 2, todos os docentes participantes do GF relataram utilizar estratégias para reduzir o estresse tecnológico em três áreas: na sala de aula durante o ensino, nas relações com os estudantes e as TDICs, e na manutenção de estratégias pessoais de autorregulação da ansiedade e do estresse. As estratégias redutoras do estresse tecnológico no ensino perpassam pela realização do planejamento para a inclusão das TDICs em sala de aula e também pela opção por atividades mais usuais, aquelas que podem ocorrer sem o apoio do aparato tecnológico: “procuro me planejar bem para ensino tecnológico, mas na hora a internet não funciona ou a gente é surpreendido com alguma outra coisa. Acabamos tendo que fazer ou optar pelo ensino de outra forma,” D3; “tenho diminuído o uso das tecnologias em sala e parto para as metodologias mais práticas e corporais,” D7.

Enquanto estratégia de relação com a tecnologia D6 destaca: “evito o uso de telas no período noturno (...), não respondo aos alunos para não me deixar ansiosa à noite, e faço uso de anotações em agendas para depois lançar tudo no portal [do professor].” D6. Carneiro-Júnior e Cardoso (2023) destacam que o trabalho por meio das TDICs ocasiona seja no empregador ou no trabalhador a percepção de que o trabalho pode ser desenvolvido a qualquer hora e lugar, bastando para isso o acesso a um smartphone com internet ou a um computador. Outras estratégias redutoras do tecnoestresse são atravessadas pelas atitudes engendradas à nível pessoal pelo docente como no discurso:

Me atualizando sobre o tema, fazendo atividades que me geram bem estar como ir ao cinema, me reunir com amigos. Tentando direcionar meu horário livre para atividades que me proporcionam bem-estar e sabendo dividir as responsabilidades profissionais das atividades pessoais (D2, 2023).

A partir do discurso de D20: “busco descanso aos finais de semana, e não abro mão, uma vez que eu ter que utilizar esse recurso sábado ou domingo, gera-me tristeza, ansiedade e sensação de que estou na profissão errada”, fica demarcada a importância das estratégias utilizadas pelos docentes à nível pessoal e também fica evidenciada uma possível sinalização de sofrimento mais agudo. Foi possível observar, nas interações do GF, que as estratégias de redução do estresse tecnológico adotadas frequentemente refletem a introjeção pelo docente de uma forte autorresponsabilização, ligadas a questões macroinstitucionais.

Durante os discursos não foram citadas estratégias planejadas pelas IES para mitigar esse estresse, evidenciando a falta de suporte institucional para o ensino mediado pelas TDICs como afirmado por D12: “(...) ainda existem dificuldades em relação ao TI da instituição no quesito tira dúvidas sobre o sistema, acredito que pelo fato de ele ficar sobrecarregado”, e por D13 “(...) os computadores da faculdade não têm programas como Word e PowerPoint que são importantes para as aulas”.

Apesar do pouco suporte, a combinação de TDICs e metodologias ativas tem sido adotada em algumas práticas, mostrando que o desenvolvimento tecnológico modifica os espaços de ensino, como destacado por Carvalho et al. (2023). O discurso de D4 revela que “o uso de quiz on-line em sala de aula e vídeos tem ajudado a melhorar a prática de ensino.” A PDT reconhece as exigências e contradições dos novos modos de organização do trabalho, assim, a interação no GF permitiu entender que, mesmo enfrentando sofrimento, os docentes utilizam defesas coletivas, conforme Martins e Pires (2024), baseadas na proatividade dos trabalhadores, apesar da falta de incentivo institucional. As estratégias coletivas para lidar com o sofrimento dependem de condições externas acordadas pelo grupo. Isso se reflete no uso de abordagens pessoais e pedagógicas, que variam desde a autocapacitação até a aplicação planejada das TDICs nas metodologias ativas de aprendizagem.

Os Produtos Educacionais

O Podcast “Diálogos: Ensino em Saúde & Tecnologi@s" foi desenvolvido em cinco episódios (EP) que discutem a relação entre Estresse Tecnológico e Ensino em Saúde na Amazônia. Após roteirizados, audiogravados e editados, foram disponibilizados em soundcloud.com/tassio-costa-podcast, sendo o último episódio dividido em duas partes. As características de cada episódio são:

EP1: Estresse Tecnológico no Ensino – Doutorando em Psicologia. Duração: 22m10s. Analisa o impacto do tecnoestresse na saúde dos docentes e no ensino;

EP2: TDICs – Especialista em Engenharia de Software. Duração: 9m14s. Discute desafios e a importância das TDICs na educação para docentes e estudantes;

EP3: Metodologias Ativas de Aprendizagem e TDICs – Doutor em Virologia. Explora a integração das metodologias ativas e o uso planejado das TDICs;

EP4: Gestão do Ensino Superior e TDICs – Mestre em Gestão de Cuidados da Saúde. Problematiza as responsabilidades da gestão do ensino quanto ao uso das TDICs pelo docente;

EP5: Bem-Estar Docente – Discentes e docentes da área da saúde. Explora o bem-estar digital e desafios do uso das TDICs na prática de ensino cotidiana.

Figuras 1, 2 e 3
Layouts de apresentação do Podcast e do Roteiro de Oficina

Fonte: Elaborado pelos autores (2024)

O segundo PE trata-se de uma Proposta de Roteiro de “Oficina Pedagógica para Docentes do Ensino em Saúde – Boas Práticas de Ensino Apoiadas por Tecnologias”, destinada a apoiar a gestão das IES e os docentes na implementação de práticas pedagógicas eficazes com as TDICs. A oficina, fundamentada em ação e reflexão, combina teoria e prática, seguindo um modelo testado por Ribeiro e Silva (2020). O Roteiro de Oficina inclui detalhes sobre mediadores, local, data, carga horária e ações como acolhimento, instrução teórica, organização de grupos e avaliação do aprendizado. Também abrange conceitos como boas práticas de ensino em saúde, tecnoestresse e o papel da gestão do ensino no suporte ao uso das TDICs.

A oficina totaliza 15 horas entre momentos presenciais e não presenciais, com objetivos que podem ser sintetizados no seguinte: promover reflexões e sensibilizações entre os docentes do ensino em saúde sobre o impacto das TDICs em sua atuação, incentivando a apropriação de estratégias tecnológicas e a utilização de metodologias ativas, além de compartilhar experiências e construir um mapa colaborativo para identificar pontos fortes e áreas de melhoria no uso das TDICs nas IES.

Avaliação dos Produtos Educacionais

Os dois PE foram avaliados por 14 docentes, representando 70% dos participantes da pesquisa. Em relação ao hábito de ouvir podcasts para estudo ou aprimoramento profissional, 29% dos avaliadores escutam de uma a duas vezes por ano ou por semana, enquanto 42% não utilizam essa ferramenta instrucional. Apesar disso, 86% dos docentes ouviram os cinco episódios, e 14% escutaram entre quatro e cinco episódios de forma incompleta.

Quanto à satisfação dos avaliadores sobre os temas desta mídia educacional, 57% expressaram muita satisfação e 43% satisfação, não havendo registros de insatisfação. Em relação ao potencial agregador dos episódios para as práticas de ensino com TDICs, 93% dos docentes se mostraram satisfeitos, enquanto apenas 7% ficaram neutros. Todos os avaliadores concordaram que o Podcast tem potencial para contribuir na reflexão e revisão da maneira como utilizam as TDICs em sala de aula, demonstrando assim que esta mídia cumpriu com a finalidade de ser um PE direcionado aos docentes.

A tabela 4 apresenta a avaliação geral do Podcast em critérios de usabilidade, organização dos temas, motivação para continuar ouvindo e qualidade do áudio. Os resultados mostram satisfação positiva, com 86% para usabilidade, motivação para continuar ouvindo e qualidade do áudio, e 93% para organização dos temas. Nenhum item foi avaliado negativamente. Usabilidade, motivação para continuar ouvindo e qualidade do áudio apresentaram um grau de neutralidade de 14%, indicando uma experiência imparcial na utilização da mídia.

Quando questionados se recomendariam este PE a outros docentes, todos os avaliadores assinalaram positivamente entre as opções sim, não e talvez. Perceberam grau de utilidade em todos os episódios para o aprendizado de temas específicos, sendo os episódios caracterizados pelos avaliadores como muito úteis (57%) ou extremamente úteis (43%). Os EPs três e cinco foram os mais bem avaliados, cada um com 36% de preferência, abordando metodologias ativas e TDICs, e o bem-estar docente, respectivamente, temas que estiveram na centralidade dos discursos também no GF.

A proposta de Roteiro de Oficina foi avaliada quanto às variáveis: a) avaliação geral da proposta, b) objetivos, c) sequência dos temas, d) proposta metodológica, e) motivação para participar do momento – caso fosse futuramente operacionalizado pela IES e; f) pertinência à prática profissional. A Oficina Pedagógica para Docentes do Ensino em Saúde – Boas Práticas de Ensino Apoiadas por Tecnologias, teve avaliações positivas em todas as variáveis apresentadas no levantamento, conforme a tabela 5.

Os quesitos mais bem avaliados foram os de organização da proposta quanto aos objetivos e quanto à sequência de temas apresentados, obtendo-se pontuação máxima na Escala Likert, sendo classificados pelos avaliadores como “excelente”. A variável relacionada à proposta metodológica da oficina foi a que obteve menor pontuação na Escala Likert (3) de maneira mais recorrente, sendo avaliada pelos docentes como “bom”, sinalizando que apesar de positiva, 2 participantes podem ter chegado à compreensão de possiblidade de aprimoramento deste item do roteiro.

Não foram mencionadas críticas quanto à usabilidade ou manuseio deste PE que, como já dito, foi aplicado/enviado aos avaliadores pelo aplicativo WhatsApp® em formato PDF®. Quanto à pertinência do PE para a prática profissional docente, a proposta de oficina foi aprovada por 93% dos avaliadores que consideram o conteúdo disposto pertinente ao ensino em saúde. Apenas 7% ou 1 docente, em número inteiro, considera o PE parcialmente pertinente à sua prática.

Cada questionário de avaliação dos PE incluía uma pergunta aberta para captar críticas, sugestões ou elogios sobre as ferramentas desenvolvidas. Das 11 respostas sobre o Podcast, seis foram elogios, como nas respostas três e nove: “Achei tudo incrível. Foi minha primeira experiência com podcasts e despertou meu interesse em ouvir mais” e “Surpreendente a proposta. O trabalho está bem alinhado à prática docente e é extremamente útil;” três respostas foram reflexões pessoais, como na resposta 11: “Me identifiquei com exemplos e problemáticas propostas e percebi que preciso melhorar minha interação e didática;” enquanto resposta houve uma sugestão: “Seria interessante incluir análises de experiências do público nos episódios de continuidade.” Identificou-se uma crítica quanto à usabilidade: “Gostaria de ouvir em velocidade maior, mas não consegui controlar porque não baixei o app.”

Das 11 respostas sobre a Proposta de Roteiro de Oficina, sete foram positivas e quatro negativas, refletindo empecilhos à operacionalização, destacados nas respostas três e cinco o “interesse das IES em realizar e a motivação dos docentes, especialmente os mais experientes” e “reunir os professores devido a incompatibilidade de horários.” Positivamente, as respostas 4 e 6 mencionaram “boa aplicabilidade, baixo custo e fácil entendimento” e “roteiros dinâmicos, variados e assertivos.”

Considerações finais

O estresse tecnológico impacta significativamente as práticas de ensino mediadas pelas TDICs realizadas pelos docentes, dissolvendo a fronteira entre vida pessoal e trabalho, prejudicando o direito à desconexão e aumentando a carga de trabalho deste grupo caracterizado como predominantemente feminino e com formações variadas, tendo em comum o fato de estar há pouco tempo no ensino. Foram identificados impactos deste tipo de estresse no ensino em saúde nos âmbitos da inabilidade, resistência e excesso do uso das TDICs, em que pese o fato de os profissionais serem capazes de adotarem estratégias para mitigar os seus efeitos e buscarem melhorar a aprendizagem por meio da integração de tecnologias e metodologias ativas.

As estratégias redutoras do tecnoestresse descritas foram as de relação com as TDICs e os estudantes, bem como abordagens pessoais e no ensino, evidenciando a falta de políticas nas IES que tratem dos impactos do estresse no ensino e na saúde do trabalhador. A criação e avaliação do Podcast e do Roteiro de Oficina se mostraram eficazes e bem recebidos como ferramentas pedagógicas. O alto grau de satisfação em relação à usabilidade e à relevância do Podcast, assim como a organização do Roteiro, apontaram para o potencial desses recursos na formação continuada dos docentes. Contudo, a metodologia da oficina, embora considerada boa, apresentou, de acordo com avaliação docente possibilidades de aprimoramento. Destaca-se que os dois PE foram considerados como pertinentes ao ensino em saúde.

A redução em 30% no número de docentes-avaliadores em relação ao quantitativo inicial de participantes da pesquisa limitou a diversidade de análises, sugerindo a necessidade de estratégias para aumentar a participação futura. A limitação temporal da pesquisa traz a expectativa de que estudos futuros investiguem os efeitos do tecnoestresse prolongado no ensino, buscando entender melhor essas estratégias de mitigação. Além disso, a avaliação da Oficina Pedagógica, que ainda está em fase de proposta, também pode gerar novas abordagens quanto à execução.

Agradecimentos

À Prefeitura Municipal de Parauapebas (PMP) e à UEPA pelo convênio firmado, que possibilitou a oferta da turma especial do PPG-ESA em Parauapebas-PA.

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