Introducción

Pensar la relación entre universidad y sociedad, sus prácticas y discursos, y lo que ha caracterizado esta simbiosis es lo que se ha trabajado esta investigación y sobre la cual se exponen algunas ideas de reflexión. De manera particular, llama la atención la denominación que se le da a la tercera función sustantiva de la universidad, conocida como proyección o extensión social, que, en tiempos contemporáneos, se relaciona, entre otros, con la responsabilidad social de la universidad, la cual, en teoría, se complementa con las otras dos funciones: la docencia y la investigación.

De acuerdo con Tunnerman (como se citó en Ortíz-Riaga y Morales-Rubiano, 2011),

en Latinoamérica, sitúa la aparición del concepto de extensión en 1918 en lo que se denominó el Movimiento o la Reforma de Córdoba, la clase media presionaba para lograr el acceso a la universidad, hasta entonces controlada por la oligarquía y el clero, con la idea de que era esta la que iba a permitir su ascenso político y social. De esta manera, la Reforma incluyó una serie de planteamientos políticos y sociales, dentro de los cuales aparece el fortalecimiento de la función social de la universidad.

‘De esta suerte, el movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo, haciendo a este partícipe de su mensaje y transformándose en su conciencia cívica y social’. Acorde con esta aspiración, la Reforma incorporó la extensión universitaria y la difusión cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio científico y objetivo de los grandes problemas nacionales.

Afirma el autor que la vinculación de la extensión y la difusión cultural a las tareas de la universidad forma parte de un proceso histórico encaminado a lograr una mayor apertura y democratización de la universidad. (p. 351)

En este artículo de reflexión se analiza la emergencia de la RSU en el contexto universitario, sus perspectivas y aspectos más importante, al igual que las tensiones que derivan de su implementación, asociadas a la función de relacionamiento con el sector externo en las instituciones de educación superior (en adelante IES).

Con relación a las perspectivas, se evidencian importantes apuestas que reivindican a la universidad como “faro social”¹, desde apuestas interactuantes y colaborativas; por otro lado, también demuestran una serie de relaciones de la RSU con apuestas propias del liberalismo avanzado, que se camuflan en estas acciones y que resultan funcionales para un sistema de mercado, asunto que no es contraproducente, pero que sí es deber controlarlo y cuestionarlo críticamente.

En el estudio se plantearon las siguientes preguntas y objetivos: la proyección social de las universidades es un elemento misional que se circunscribe en la relación universidad y sociedad, la cual, en tiempos contemporáneos, hace parte de discursos de gestión relacionados con la responsabilidad social universitaria. De acuerdo con los anteriores elementos, ¿cuáles son los efectos del enfoque de la responsabilidad social en la relación universidad-sociedad?, ¿cuál es la racionalidad política que subyace a la relación universidad-sociedad desde la RSU?, ¿cuáles son los fines de la RSU que se evidencian en las prácticas de relacionamiento universidad-sociedad?, ¿qué procesos de subjetivación se evidencian en las prácticas de RSU?

El propósito general de la investigación está orientado a comprender la producción de subjetividad en el marco de las acciones de relación entre la universidad y la sociedad, articuladas con el enfoque de la responsabilidad social en la educación superior, desde la perspectiva de los estudios de la gubernamentalidad.

Como objetivos específicos se propuso identificar la racionalidad política que subyace a la relación universidad y sociedad desde la RSU; identificar la forma como funciona la RSU en diferentes propuestas de proyección social; por último, analizar los modos de subjetivación que se dan en las prácticas de RSU.

Se empleó como método de investigación los estudios de la gubernamentalidad, desde los cuales fue posible identificar aquello que se establece como tecnologías de gobierno y de formación, que buscan ejercer un gobierno de la conducta, en este caso, de los sujetos implicados en los procesos de relacionamiento de la universidad con la sociedad desde la perspectiva de la RSU. Para esto fue clave analizar tres elementos: la racionalidad política, el sentido y los fines que los orientan.

El estudio arrojó importantes puntos de reflexión que sirven para generar, en el contexto de la universidad, cavilaciones para pensar en la misión de la universidad en lo referente al trabajo de extensión y/o proyección social; igualmente, se evidencian alertas sobre las cuales es importante analizar, debatir y responsabilizarse de su implementación o no.

Con relación a las perspectivas, de acuerdo con De Soussa (2006), se habla de una RSU densificada y pensada desde la “ecología de los saberes”. Este concepto está asociado a una sociología de la insurgencia:

No se trata de “descredibilizar” las ciencias ni de un fundamentalismo esencialista “anti-ciencia”; nosotros, como científicos sociales, no podemos hacer eso. Lo que vamos a intentar hacer uso contrahegemónico de la ciencia hegemónica. O sea, la posibilidad de que la ciencia entre no como monocultura sino como parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino. Esto no significa que todo vale lo mismo. Lo discutiremos con el tiempo. Estamos en contra de las jerarquías abstractas de conocimientos, de las monoculturas que dicen, por principio, ‘la ciencia es la única, no hay otros saberes’. Vamos a partir, en esta ecología, de afirmar que lo importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real, sino conocer lo que produce un determinado conocimiento”. (De Sousa, 2006, p. 26)

Enfoques interactuantes que buscan que la universidad deje de ser esa torre de marfil inalcanzable, y vea, en el relacionamiento con el sector externo, oportunidades para apoyar y crecer junto con la sociedad, dejándose interpelar y desafiar. En esta línea se identificaron enfoques de la responsabilidad de la universidad con efecto territorial y comunitario.

Pensando en las tensiones y como resultado del análisis se evidencia que las prácticas de RSU estudiadas se asocian con enfoques neopastorales, entendidos como:

una nueva forma pastoral de la moral, que se sitúa más allá de la disputa de una educación religiosa o de una educación laica, tratando de superar esta tensión que fue constitutiva del régimen de moralidad heredado de la Constitución “regeneradora” de 1886, haciendo énfasis en el conocimiento de sí, en esos modos de mejorar las condiciones emocionales. (Cortés, 2012, p. 507)

Las tensiones también se relacionan con enfoques asistencialistas, mediados por las disciplinas “psi”, estas disciplinas estudian ‘la psique’ que, según Rose (como se citó en Cortés, 2012), se ubican en los discursos que se materializan en prácticas de gobierno de sí, las cuales hacen parte de tecnologías de gobierno, interesadas en control de la conducta con fines económicos, y han logrado diseñar modelos del yo, así como el desarrollo de recetas de acción tendientes al gobierno de las personas, acciones que son desarrolladas por diversos profesionales. Es tal su potencia que “se ha hecho imposible concebir a la persona, experimentar el carácter personal propio o de otros, o gobernarse o gobernar a otros sin la psi” (Cortés, 2012, p. 453).

Los enfoques asistencialistas se centran en la acción estratégica que se ejerce para el control de la conducta, unido a discursos que llevan al sujeto a asumir, de manera voluntaria, procesos de hipercorresponsabilidad frente a lo que acontece, lo cual aligera y disminuye la acción del Estado y sus entidades frente a sus múltiples responsabilidades, propósitos muy afines con el liberalismo avanzado que hace presencia en la educación superior.

Este liberalismo representa un neoliberalismo que mantiene la voluntad de gobernar, el cual superó el antiguo Estado de bienestar que fue criticado, entre las dos guerras mundiales, porque no logró sus objetivos, y reinventó nuevas estrategias de gobierno. Al respecto, Rose (1997) afirma:

Estos regímenes se sirven de técnicas de gobierno que crean una distancia entre las decisiones de las instituciones políticas formales y otros actores sociales, conciben a esos actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y tratan de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad. (pp. 53-54)

Aquí, adquieren relevancia los discursos sobre la responsabilidad social, donde otros actores apoyan los objetivos de gobierno, y descargan al Estado de sus responsabilidades

Visto así, no se busca detener estas incursiones en las lógicas de la gestión universitaria, se trata de estar atentos, asumir posturas, seguir creciendo como IES, para que desde su misión aporte al desarrollo, a la investigación, a la docencia y a la proyección social, actuando consciente y pertinentemente en el análisis y solución de problemáticas que actualmente vive la sociedad.

Método

El enfoque teórico y metodológico de este trabajo de tipo sociológico con enfoque posestructuralista se basó en los estudios de la gubernamentalidad, entendidos como análisis posfoucaultianos, centrados en el gobierno de la conducta; al respecto, cuando se quiere utilizar como instrumento en una investigación, la gubernamentalidad permite analizar lo que se evidencia en las prácticas discursivas y no discursivas, como ejercicios de saber-poder, los cuales operan y controlan el saber, el ser y hacer de las cosas, en este caso de la universidad. Cabe señalar que,

la noción de práctica se refiere a lo efectivamente dicho y lo efectivamente hecho, en cuanto formas de racionalidad que organizan esas maneras de hacer y a la libertad con la que se actúa. Entonces, es necesario reconocer desde esta postura, que las prácticas discursivas (la episteme), abordadas por la arqueología, y las prácticas no discursivas (el dispositivo) abordadas por la genealogía, están en relación con juegos de saber/poder, reglas que delimitan lo que es lo verdadero y que es lo falso de lo que se dice y que ello, asumido como evidencia generalizable y naturalizable, debe romperse es decir eventualizarse y problematizarse. (Cortés, 2012, p. 27)

Con este marco se establece como método de investigación el cruce analítico de la racionalidad política, sentidos y fines que tienen estos discursos, representados en la Figura 1.

Figura 1
Enfoque metodológico de la noción de la gubernamentalidad
Nota. La figura explica la triangulación a la que se sometieron los enunciados discursivos y no discursivos de las prácticas de RSU. Fuente: Velásquez y Cortés, 2023.

El procedimiento de análisis se hizo con elementos arqueológicos y genealógicos, que sirvieron para analizar las prácticas. El trabajo se estructuró a partir de un archivo, de acuerdo con Zuluaga (1999), es aquel que, a partir de la organización documental, rige la aparición de los enunciados, los cuales se entienden como lo extraño en el discurso y que particularmente llaman la atención para ser analizados (Castro, 2010).

El archivo no contiene lo dicho superpuesto a los documentos, ya sabemos que el discurso lo encontramos en los registros, pero lo reconocemos según criterios que no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de producción del discurso y de individualización del mismo en las formaciones discursivas. (Zuluaga, 1999, p. 36)

Dicho archivo se construyó a partir de la documentación proveniente de diversas IES, entidades gubernamentales y entidades cooperantes. Para este estudio, se analizaron particularmente cinco universidades, las cuales se eligieron de forma intencional; por lo tanto, se tuvo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: ser instituciones que utilicen la RSU como enfoque de relacionamiento con el sector externo, una internacional, tres nacionales y una IES de carácter especial indígena con un enfoque particular de trabajo con la comunidad, con el fin de enriquecer esta discusión. Vale la pena señalar que esta información se analizó bajo acuerdos éticos de confidencialidad.

Para poder organizar el conjunto de documentos, se consideró lo propuesto por Zuluaga (1999) en relación con lo siguiente:

Conceptos propios que dominan la RSU; normas que institucionalizan las prácticas de RSU; la adecuación social a que es sometido el discurso para efectos del poder político o económico; la difusión llevada a cabo por los organismos del Estado; la producción de saber por los sujetos de saber y los registros propios de las instituciones. Adaptación realizada a partir de (Zuluaga, 1999, pp. 39-40)

El archivo que se estructuró en este trabajo tiene como momento histórico clave la década de los 90 del siglo XX, siendo relevante el año 1998, cuando, en el marco de la Conferencia Mundial de Educación Superior, organizada por la Unesco, se estableció una carta de navegación para las instituciones educativas, donde se hizo un llamado a reforzar la cooperación con el mundo del trabajo, es decir, se invitó a los profesionales a desarrollar un sentido de responsabilidad social en el contexto de su formación y práctica; análisis que llega hasta la actualidad.

En la organización de la información, de acuerdo con los elementos clave del estudio anteriormente señalados, se agrupó el conjunto de enunciados alrededor de unas formaciones discursivas; cabe señalar que dichas formaciones, según Foucault (1970), son grupos de enunciados.

Es decir, conjuntos de actuaciones verbales que no están ligadas entre sí al nivel de las frases por lazos gramaticales (sintácticos o semánticos); que no están ligadas entre sí, al nivel de las proposiciones por lazos lógicos (de coherencia formal o de encadenamientos conceptuales) ; que no están ligadas tampoco al nivel de las formulaciones por lazos psicológicos (ya sea la identidad de las formas de conciencia, la constancia de las mentalidades, o la repetición de un proyecto); pero que están ligadas al nivel de los enunciados. (pp. 194-195)

Lo anterior permitió categorizar los elementos dispersos a lo largo de lo que se dice y se hace en las instituciones, y que se evidencia en el conjunto del archivo, a saber:

* Producción de subjetivación (tecnologías de formación, prácticas de sí y de los otros).

* Disciplinas PSI.

* Responsabilidad y racionalidad política.

* Tecnologías neopastorales.

* Prácticas de contraconducta.

Como ruta analítica se tuvo en cuenta la organización del archivo, de los diversos tipos de documentos y las formaciones discursivas, tal como se aprecia en la Figura 2.

Figura 2
Proceso metodológico del análisis del archivo
Nota. La figura explica el proceso metodológico que llevó al análisis del archivo.

Resultados

Las perspectivas de la RSU que aportan valor a la gestión institucional y específicamente al desarrollo de la tercera función sustantiva son tres: el enfoque ecológico e interaccionista; una perspectiva territorial, y el trabajo centrado en lo comunitario. Posterior a esta exposición, se dejan ver tres posturas que demarcan tensiones, las cuales son importantes analizar, controlar y cuestionar; la primera es una relación de la RSU con discursos pastorales y asistenciales; la segunda es la incursión de las disciplinas “Psi” en el marco de estas prácticas, y la tercera es la hiperresponsabilidad y la co-culpa a la que invitan estas acciones.

RSU y en el enfoque ecológico

Se fundamenta en la interacción. Es un concepto que acuña De Sousa (como se citó en Santacruz, 2021), relacionado con la “ecología de saberes”, que propone una perspectiva alternativa ante un poder hegemónico que no ve lo que existe y que reivindica una función de relación entre universidad y sociedad, desde propuestas centradas en una investigación-acción participativa que se articule con las comunidades. A propósito de la universidad, se destaca:

[Se debe] traer otros conocimientos hacia adentro de la universidad, una nueva forma de investigación-acción, donde la sociología latinoamericana tiene tradiciones muy fuertes que infelizmente han sido bastante descartadas por las nuevas generaciones de científicos sociales de este continente. (p. 48)

De acuerdo con Santacruz (2021), es una forma de posicionarse respecto a lo que sucede en el entorno, donde la institución se deja interpelar por lo que acontece, y evoluciona hacia un enfoque que asume su misión social. Aquí se señala un nuevo concepto de extensión, de acuerdo con las conclusiones de la II Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural realizada en México (como se citó en Santacruz, 2021):

La interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional. (p.50)

Este enfoque ecológico de la relación universidad-sociedad es visto como una respuesta que va más allá de acciones aisladas, que han caracterizado, según Santacruz (2021), el ejercicio asistencialista, centrado en una reducida capacidad institucional:

El papel activo de las universidades por fuera de su accionar propio al interior de las aulas comenzó a hacerse evidente en Colombia a partir de la Ley 30 de 1992, por medio de actividades que podríamos denominar como “asistencialistas”, las cuales eran lideradas por un docente que, con el fin de acercarse a una comunidad y así ayudar a solucionar problemáticas de tipo social, coordinaba un grupo de estudiante y transmitía conocimiento mediante talleres o intervenciones menores. Se buscaba traer algún alivio a una población que, en la mayoría de los casos, se reconocía como vulnerable. Así mismo, se ofrecían cursos de capacitación y conferencias abiertas al público. Posteriormente, la Corte Constitucional reconoce la extensión como una función propia de las universidades que puede contribuir a la construcción y consolidación de la cultura. (p. 50)

Lo anterior deja ver una importante manera de denominar la tercera función sustantiva, la cual, es estratégica y de gran importancia en la respuesta que demanda el contexto social actual nacional y latinoamericano.

RSU con perspectiva territorial

La finalidad de la tercera función sustantiva de la universidad se refiere al territorio, donde se tejen relaciones que permiten responder a los retos y a las necesidades con una actitud de reconocimiento por el otro; se espera que se separe del tradicional enfoque de gestión, el cual, desde un escritorio y con unos fríos indicadores, decide lo que se debe hacer, olvidando la interpelación que provoca el encuentro con el otro.

En este contexto, De Sousa (2007) propone densificar la responsabilidad social de la universidad desde una perspectiva territorial, de modo que la universidad conozca la realidad social a partir del testimonio y la carencia, y plantee una relación tejida colaborativamente sobre las soluciones en beneficio de las comunidades, lo que suma a una concepción de RSU diferente, es decir, una contraconducta4 que aporta al desarrollo de la relación universidad-sociedad situado y trascendente.

La anterior reflexión pone sobre la mesa cuestionamientos dirigidos a las universidades, y sobre los cuales es necesario actuar, sobre todo en lo relacionado con el uso del conocimiento que proviene de la investigación, entonces, ¿hasta dónde hace la diferencia y sienta precedentes de cambio y transformación? y ¿hasta dónde se convierten en colecciones de conocimiento intrascendente y descontextualizado?, en la lógica del capitalismo cognitivo que hoy sostiene las instituciones.

A propósito del capitalismo cognitivo, Blondeau (como se citó en Galceran, 2007) manifestó:

El desarrollo de una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital. En esta transición, la parte del capital inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del conocimiento –knowledge workers– y de las actividades de alta intensidad de saberes –servicios informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software– se afirma en lo sucesivo, como la variable clave del crecimiento y la competitividad de las naciones. (p. 89)

De manera especial se reflexiona sobre este concepto en el marco de la investigación, ya que se presente en la educación superior, en el contexto de lo que representa lo propuesto por la Reforma de Bolonia en Europa, y que incide directamente en la universidad global, especialmente latinoamericana; sobre la reforma, Galcerán (2007) manifestó:

‘Se podría invitar a las empresas a que financien o cofinancien equipos, escuelas, becas, actividades de renovación curricular, cátedras o departamentos universitarios, unidades de investigación, cursos de formación para atraer a estudiantes y personas en formación hacia los ámbitos que adolecen de carencias de trabajadores cualificados, etc.’ (Comisión Europea, 2003: 17). En ningún momento surge la sospecha de que estas actividades, financiadas directamente por las empresas, podrían provocar conflictos con la necesaria autonomía de la Universidad y el principio crítico que debe (o al menos puede) informar su práctica investigadora y docente, lo que implica que para los promotores del proyecto, el principio de rentabilidad económica es socialmente constitutivo y no vislumbran conflictos entre intereses en el campo social.

Estas características delatan que el proyecto forma parte de la reacción neoliberal que está propiciando en los últimos decenios la desestructuración del Estado de Bienestar y su sustitución por la mercantilización del espacio público. En particular, esta orientación se revela en el esfuerzo por centrar la formación en la cualificación de la fuerza de trabajo. Tal idea es coherente con el principio de atender las demandas del mercado de trabajo y de implicar a las empresas en la financiación de los estudios, y lo es también con la política de vincular a los beneficiarios en el coste de una formación que les permitirá mejores oportunidades laborales, pero choca con el objetivo de redistribución social de la riqueza que suponía la formación pública y con sus efectos de movilidad social. A la vez tiende a convertir todo el espacio formativo en un nicho de valorización del capital que en la investigación ligada al capital financiero –proyectos de investigación financiados con fondos de capital riesgo como ocurre, por ejemplo, en biotecnología y medicina– alcanza su máxima expresión. (p. 93)

Al respecto, las universidades actuales están insertas en un mercado del conocimiento, propio de políticas neoliberales de la economía, la productividad y el desarrollo, lo que puede ser el punto de partida para replantear una nueva relación de la educación con la sociedad y con el mundo productivo, que enfrente lo que plantea Díaz (2013) en relación con la tendencia de que el conocimiento sea concebido como una mercancía capaz de producir plusvalía.

Por su parte, Díaz (2013) sostiene que el capitalismo cognitivo opera mediante una estrategia jerárquica que ya no corresponde a la primera etapa del capitalismo, de tipo fordista de producción, pues, se asiste a una configuración en red, con una multitud de participantes, organizados por proyectos, con el fin de satisfacer al consumidor. La clave ahora es la mano de obra calificada, en el marco de lo que se denomina una maquina difusa, donde el trabajo es descentralizado y tiene formas tercerizadas, modalidades precarias y flexibles de contratación, de modo que es una producción que se desterritorializa en el proceso de producción. “En este contexto, la investigación se convierte en estratégica, y la educación superior se constituye en una industria del conocimiento a nivel global” (Díaz, 2013, p. 67).

En este marco del capitalismo, la responsabilidad social plantea una reflexión diferencial centrada en el conocimiento y en función del humanismo, que posiciona la responsabilidad social de la universidad en un lugar donde la relación con la sociedad debe ser más existencial que asistencial.

Al respecto, y acudiendo a enunciados del archivo, como marco que antecede la práctica social, se invita a los estudiantes a pensar en temas sobre la desigualdad, por ejemplo, la tenencia y el uso de la tierra en el país, donde la realidad del campesino no es escuchada. En este contexto, los campesinos manifiestan que “la universidad no solo nos ha ayudado a encontrar respuestas a nuestros problemas, también nos acompaña en el proceso para que nos sintamos parte de la solución” (IES2DS1, 2007); esto es interesante resaltar por el valor que se le da a las personas y a las comunidades, y a lo que ellos mismos piensan de la solución que se puede adelantar.

De igual manera, Hoyos (2011) sostuvo que la relación de la RSU con el ethos institucional tiene convergencias con lo que se plantea en la responsabilidad social territorial. Cuando se refiere al ethos, el autor piensa en el deber ser de la universidad, centrado en una formación guiada por un nuevo humanismo, frente a una universidad que responde a las prácticas del mercado, en un contexto donde se evidencian las políticas neoliberales. Por eso, Hoyos expresó que la universidad debe pensar en sus orígenes, de tal forma que comprenda el sentido de responsabilidad social articulado a la educación:

Pero si la universidad y la educación en general, urgidas por la economía de mercado, pierden gradualmente la sensibilidad moral que les permitiría percatarse de los males de la sociedad, especialmente de las desigualdades e injusticias causadas por el mismo mercado, no podrán entonces ni siquiera justificarse a sí mismas. (Hoyos, 2011, p. 1)

Respecto a las prácticas, se tienden puentes de relación entre lo que propone la responsabilidad social territorial con lo propuesto en una práctica social, según el enfoque de la responsabilidad social universitaria, en la cual se invita a los estudiantes a que la desarrollen una perspectiva que incluya la comprensión del territorio, sus problemas y sus necesidades.

RSU con perspectiva comunitaria

Una propuesta diferente de ser y hacer universidad y que se sustenta en una relación orgánica y viva con la comunidad es lo que propone la Universidad Indígena, la cual tiene una función misional directa de relación con la sociedad, debido a que esta universidad es el resultado de apuestas sociales y comunitarias de los pueblos indígenas, que surge de sus intereses y necesidades, por lo tanto, no promueve un saber contemplativo, como la universidad occidental (denominación que se le da a la universidad tradicional), de modo que se propone desarrollar la función social de proyección en las comunidades a las que se debe.

Este enfoque de universidad proviene de la necesidad de un trabajo institucional, orientado al beneficio de la comunidad y del territorio, que busca el fortalecimiento, la potenciación, el crecimiento, la sostenibilidad económica, política y organizativa y sustenta los planes y proyectos de vida de los pueblos. La máxima que orienta su trabajo institucional es la construcción de conocimiento con las comunidades y el acompañamiento en el proceso. Según Palechor (2017), el sentido que tienen los programas académicos se origina en los mismos intereses y necesidades de la población. Entonces, el estudiante, desde que ingresa a la universidad, encuentra programas de formación (carreras) que tienen la característica relacionadas con:

la cotidianidad de las comunidades, por responder a disciplinas que están orientadas al fortalecimiento de los Planes de Vida, que están orientados a mejorar nuestras condiciones de vida en el contexto cultural de cada pueblo, sin perder la identidad como indígena, dirigidos a valorar lo nuestro. (p. 175)

Dicha institución indica un camino para que la acción universitaria tenga un sentido vinculado al territorio, puesto que no hay que olvidar el contexto local y regional. Para esta universidad, es preciso intervenir propositivamente en la construcción de planes de desarrollo; para los indígenas, representan los planes y los proyectos de vida.

Acudiendo al archivo y con respecto a lo anterior, se manifestó:

Los proyectos educativos comunitarios (PEC) tienen como propósito generar procesos comunitarios para el conocimiento y reconocimiento de las realidades, la sensibilización, conceptualización, investigación, construcción e implementación de estrategias educativas en función del fortalecimiento y transformación de los planes de vida. Esta dinámica de construcción colectiva mediante la investigación va sistematizando las experiencias adquiridas y a través de un documento se convierte en guía para las comunidades y en soporte legal para la administración del SEIP. (5AN2018-1, 2018)

Es una apuesta de las IES para asumir la relación con la sociedad desde otro punto de vista, la cual parte del conocimiento de la realidad, el diálogo con los actores, la sintonización con sus proyectos y planes de vida; asunto que reviste una total importancia en estos tiempos que vive la denominada “universidad occidental”.

Por otro lado, a manera de alerta, la RSU tiene connotaciones por analizar y, en su momento, cuestionar, para frenar la avanzada de políticas neoliberales que quieren gobernar la educación superior, al respecto se evidencian tres perspectivas que se deben vigilar.

RSU y la racionalidad neopastoral

Los proyectos de responsabilidad social universitaria responden a un trabajo que se hace con la sociedad, como respuesta al clamor de los pobres, de las personas vulnerables, de los excluidos y de los marginados. Son discursos que tienen implícitos enfoques propios de tecnologías neopastorales, donde se evidencia la funcionalidad de estos trabajos respecto a los intereses que se dan según la razón de Estado y el neoliberalismo, alrededor de un gobierno de la pobreza, señalado por Castro (2015), donde se busca que el trabajo en beneficio de los pobres permita que la situación de las personas no pase la línea de la pobreza extrema.

Todo eso se enmarca en un poder estatal disminuido, como lo observa Foucault (2003), frente a lo cual, una opción es acudir a la buena voluntad de las personas y de las instituciones (la universidad), ya que pueden agenciar procesos que permitan salvar, ayudar y, en cierta medida, mitigar los factores que pueden convertirse en detonadores de la pobreza.

Al respecto, y acudiendo al archivo, se evidencian prácticas que buscan llenar espacios:

Si todos creyéramos en que hay posibilidades de salir adelante y que podemos ayudar a personas en condiciones de vulnerabilidad, en estado de pobreza absoluta, porque la política pública no alcanza, el mundo sería mucho mejor. Creo que es desde la academia y las ONG es por donde podemos hacer nuestro aporte. (IES2DS1, 2007)

Entonces, en las instituciones se analiza sus acciones de relación con la sociedad, y se plantean interrogantes sobre el poder que ejerce la universidad cuando trabaja por la población que necesita ayuda; si se les devuelve el poder a las personas, lo que se conoce como “empoderar”; si se le asiste para que vuelvan al sistema en una clara acción de contención de la pobreza, asunto que, como se ha venido manifestando, resulta funcional en tiempos de liberalismo avanzado.

Cabe señalar que el concepto empoderar, considerando el trabajo con comunidades vulnerables como las que se agencian en los procesos de RSU en su componente de relación de la universidad con la sociedad, representa:

Un instrumento para incrementar ‘la capacidad individual para ser más autónomos y autosuficientes, depender menos de la provisión estatal de servicios o empleo y tener espíritu emprendedor para crear microempresas y empujarse uno mismo en la escala social’ (Soler et al., 2014, p. 53). Desde este enfoque, empoderar implica ser emprendedor y dominar los recursos y medios que el sistema pone a nuestro alcance, sin necesidad de cuestionar el orden social establecido. Habría que preguntarse, entonces, si con este cambio de nomenclatura y de orientación la pedagogía dejaría de ser crítica para legitimar nuevas prácticas de regulación social. (Ayuste y Trilla, 2020, p. 30)

RSU y las disciplinas PSI

Otro hallazgo que responde al sentido y a las finalidades que se trazan con el discurso de la RSU se ubica en el marco de las disciplinas PSI, en este sentido, para el presente estudio, se identifican las PSI como tecnologías de manejo de la conducta de los sujetos, que obedecen a intereses sobre los cuales los discursos como el de la responsabilidad social universitaria tienen vigencia, debido a sus pretensiones de formación de futuros profesionales, capaces de asumir una actitud y un comportamiento socialmente responsable, entendido como un ejercicio real de la responsabilidad social, que se basa en una formación de valores y actitudes, los cuales adquieren forma, entre otros lugares, en los currículos universitarios (Navarro et al., 2012; Martí, 2011; Martínez, 2017).

Este comportamiento se entiende como un ejercicio real de la persona donde es capaz de autogestionar procesos de autoevaluación de sus impactos, de su influencia en el medio social, ambiental, cultural y económico, y la planeación y ejecución de acciones que permitan mejorar la realidad, en el plano individual, profesional y organizacional.

Frente a los procesos formativos con estudiantes, todo lo que se haga en la línea de formar sujetos responsables, empáticos y prosociales es valioso; sin embargo, es importante tomar distancia y ver la funcionalidad que tienen estas prácticas en el sistema actual. Con relación a esto, en el archivo se identificaron enunciados que evidencian un trabajo alrededor de lo que se denomina el comportamiento empático, donde “la inclusión de las emociones con la moral está íntimamente ligada con la compasión” (1CA2020-2, 2020). Esos son algunos de los fines de la RSU, aportar en la formación de habilidades y competencias en los futuros profesionales.

Entre las habilidades se encuentran las no cognitivas o socioemocionales. Estas habilidades:

Facilitan la interacción y la colaboración con otras personas. ‘Son los atributos o características de una persona que le permiten interactuar con otras de manera efectiva’ (Ortega, 2017, p. 5). Se desarrollan desde la infancia y a lo largo de la vida, son relevantes para aprender a leer los contextos y actuar en ellos de manera satisfactoria. (Fundación Saldarriaga Concha, 2019, p. 17)

Para Bassi et al. (2012), «habilidades socioemocionales se entenderán aquellas que pertenecen al área del comportamiento o que surgen de los rasgos de la personalidad y que usualmente se consideran “blandas”» (p. 80). Para estos autores, el sector productivo solicita que estas habilidades sean formadas en las universidades; sin embargo, a partir del análisis que realizaron sobre el campo educativo en Estados Unidos, evidenciaron la desconexión que existe entre el sector educativo y el sector productivo, al respecto afirmaron:

El mercado laboral de Estados Unidos parece demandar en mayor medida habilidades interpersonales, de comportamiento y de trabajo en equipo que aquellas relacionadas con los conocimientos académicos básicos.

Lo anterior tiene una importancia particular para el diseño de políticas públicas orientadas a aumentar la pertinencia de la escuela, en especial en la secundaria. Las habilidades socioemocionales son identificadas cada vez más por los empleadores como fundamentales en el desempeño laboral de sus trabajadores. (p. 89)

Una habilidad socioemocional es la empatía, que se define como un sentimiento de identificación con alguien; se comparte un sentimiento al colocarse en el lugar de otro (Real Academia Española [RAE], 2014). La empatía es clave en las acciones con las comunidades que necesitan el aporte de la universidad, de acuerdo con los conocimientos del estudiante y la capacidad institucional.

RSU, la hiperresponsabilidad y la culpa

Sobre esto resulta pertinente pensar acerca de lo que pretende llamarse una acción sustantiva de la universidad, como la proyección social, unida al concepto de responsabilidad social de la universidad, lo cual sugiere posibles relaciones con esta avanzada neoliberal, donde la RSU representa un concepto propio del sistema económico y productivo neoliberal que opera en la hiperindividualización de la responsabilidad; en este contexto, ya no depende de lo que haga el Estado, la familia o la universidad, depende del sujeto mismo. Cabe resaltar que, en estos estudios, Castro-Gómez (2010) define los valores así:

La autoestima, la responsabilidad y la autonomía empiezan a jugar como variables económicas, pues son ellos la fuente de “recursos” o “activos inmateriales” que permiten a un individuo cualquiera ser “empresario de sí mismo”, sin depender para ello de los subsidios del Estado. (p. 247)

Diversos estudios plantean distintas reflexiones sobre las tecnologías de gobierno, que históricamente se han ejercido en el marco del ejercicio del poder y del gobierno de la conducta, donde adquieren un lugar importante los procesos de autogobierno y el autocontrol de la persona.

Por lo tanto, y como referente para pensar la responsabilidad social, es necesario lograr la consolidación de diversas tecnologías de gobierno que controlen a los sujetos y, en cierta medida, los empoderen y los hagan responsables de su suerte, asunto que libera la política de Estado de responsabilidades y genera, cada vez más, una tendencia en la que lo más importante y lo que debe buscarse, a toda costa, es que el mismo sujeto sea cada vez más responsable de sí mismo y, por lo tanto, socialmente responsable de la convivencia con otros.

Este tema expone un punto central en el marco del presente estudio, donde se aprecia la racionalidad política que opera en la implementación de las diversas tecnologías de gobierno y de formación de la conducta como la RSU, las cuales se enmarcan en un contexto neoliberal y se materializan en el devenir de las universidades.

Por lo tanto, se debe analizar de qué manera elementos como los anteriormente expuestos son tenidos en cuenta en las definiciones del perfil de egreso de los programas académicos, por ejemplo, la formación de competencias socioemocionales, ya que son importantes y claves para lograr una exitosa articulación al mundo productivo, pero que, igualmente, no dejan de ser funcionales para un modelo económico y productivo como el que opera actualmente y frente al cual las IES están llamadas, desde su autonomía y espíritu crítico, a estar vigilantes y analíticas.

Discusión y Conclusiones

El apartado retoma algunas ideas que pueden servir para pensar la función de relacionamiento de la universidad con la sociedad, desde la reflexión misma de la denominación y el enfoque, en la línea de poder superar contradicciones semánticas. Por otro lado, la incursión de discursos movilizadores de una RSU, pensada, situada y de impacto. Por último, unas tensiones teleológicas del concepto que se deben analizar para situar la discusión y la crítica.

Contradicciones en la tercera función de la universidad

La relación universidad-sociedad se ha llamado proyección o extensión social y, en su enfoque, la RSU opera como concepto que engloba. Aquí, el análisis se centra en lo que significa y lo que promulga la universidad, como lo expone Santacruz (2021) cuando afirma que proyectar es unidireccional, extender es ampliar el servicio, y hay que ir más allá, hacia una interacción mutuamente transformadora.

El trabajo de una universidad por la sociedad es extensión, cuya acción parece traída del Medioevo por estar encerrada la educación en una torre de marfil, donde construye el conocimiento, y lo extiende como palabra de Dios.

La proyección es una palabra que tiene un sentido presuntuoso, porque supone que el monopolio del conocimiento y las soluciones a los problemas son investigadas en las universidades, lo que se cuestiona en el enfoque de una responsabilidad social territorial.

El otro concepto es la responsabilidad social universitaria, cuyo significado se relaciona con la empresa, que se declara socialmente responsable porque está comprometida con los objetivos de desarrollo sostenible. En una lógica de mercado, esto es llamativo para ganar clientes, lo que se inscribe en una ética empresarial, sobre la cual hay que sospechar si se acepta este significado para concebir el enfoque de relación con la sociedad. Estas definiciones, en la práctica, se usan de manera oportunista, pensando en la competencia de las organizaciones para sostenerse en el mercado.

Los discursos movilizadores y contemporáneos

Un punto que resalta como conclusión es que la tercera función de la universidad es un eje estratégico, que merece una atención especial porque es importante que derive en un trabajo interdisciplinario para que articule las áreas funcionales de la institución, de modo que no puede ser supeditada a las otras dos funciones: la docencia y la investigación.

En este sentido, la relación de la universidad y la sociedad se debe concebir como la capacidad institucional al servicio de proyectos y programas que respondan de una manera integral en colaboración con los otros para atender las necesidades sociales. El concepto que subyace en esta función es la “interacción social universitaria”, la permite construir siempre desde la perspectiva de que las soluciones provienen de múltiples saberes que deben entrar en la universidad.

Un discurso movilizador, trascendente y contemporáneo es la tercera función sustantiva de la universidad, desde la ecología de los saberes con perspectiva territorial. A esta conclusión se llegó después de recorrer un camino por el sistema enunciativo asociado al archivo, que tuvo como referente este estudio.

Aquí es posible bajar el volumen a los discursos que se han venido apoderando de la educación superior y que desvían su naturaleza misional: la formación, la producción de conocimiento, la interacción con la realidad, la construcción colectiva, el trabajo interdisciplinario, en busca de una mejor sociedad, con oportunidades para todos, según los principios de equidad, justicia y libertad.

Por último, alrededor del concepto de “ecología de saberes”, aplicado a la universidad y a sus acciones de relación con la sociedad, junto con los conceptos de una responsabilidad social territorial, un enfoque heurístico y una perspectiva orgánica de la relación universidad y sociedad, surge un conjunto de conceptos expuestos como elementos de análisis para pensar en acciones transformadoras, movilizadoras, que impacten esa relación, a saber:

Humanización: es una acción coherente entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, que, en la universidad, alude a un profundo sentido humano por lo que ocurre en la sociedad en el territorio. En la humanización se rescata el diálogo, la escucha y la identificación de necesidades, intereses y problemas, con el fin de sustentar acciones realizadas en colaboración con otros y que permiten avanzar y superar.

Autodeterminación: es la capacidad para ser y estar en este mundo, y alude a la libre toma de decisiones, donde la influencia externa se convierte en referente para que la persona elija de manera autónoma. Este es un concepto que se opone al empoderamiento, que se encuentra presente en los discursos sobre la relación universidad-sociedad, cuyo enfoque parte de la idea de que el otro carece de poder, y es alguien externo quien le devuelve esa facultad.

Planes y proyectos de vida: son las apuestas que las personas, las comunidades y los territorios elaboran para desarrollar la vida en la sociedad; se debe analizar de acuerdo con lo que expresan las personas, para construir una relación que aporte, con base en el respeto y la aceptación mutua.

Creación colaborativa: es la acción de crear con el otro, siempre atento a las mutuas ideas y motivaciones, en una relación armónica e inclusiva, clave para los programas y proyectos que se creen en el marco de la “ISU”.

Interacción: es el concepto que incluye una relación con el otro, con el interés por saber lo que piensa, siente y necesita, en el marco de una relación de iguales que avanzan en la vida juntos.

Interdisciplinario: permite la integración de las disciplinas en los programas y proyectos de la ISU, por lo tanto, las acciones que se inician comprometen la capacidad institucional y crea sinergias en beneficio de las metas.

Transversalización: acción de hacer llegar el trabajo conjunto de toda la universidad, para que no sea una tarea fragmentada que solo algunas áreas conocen, sino que se llegue a todas las áreas funcionales para que se comprometan con dicho trabajo.

Territorio: es el contexto en el cual se encuentra anclada la institución, incluye elementos geográficos, sociales, culturales y políticos, de modo que es un factor clave para pensar en la dimensión y el alcance de las acciones que se emprendan.

Comunidad: es el grupo de personas con el cual se construyen relaciones y se interactúa. Estos grupos tienden a crecer y a sostenerse como espacio de acogida y de acción.

Los anteriores conceptos son una apuesta por repensar la relación universidad-sociedad, con el fin de fortalecer la responsabilidad de la universidad, según lo establecido en el contrato social que tiene con el contexto, en el cual influye y se suscitan procesos de subjetivación, que permitan estar en continuo movimiento, leyendo lo que acontece, revisando los resultados del trabajo y evaluando la trascendencia de las decisiones, en un contexto heterogéneo y diverso de la vida.

Tensión teleológica y ética de la universidad en la RSU

La misión de la universidad tiene tres niveles, en primer lugar, la investigación que demarca el nuevo conocimiento permite comprender y avanzar en un mundo que espera que la academia le proporcione un norte para enfrentar los problemas. En segundo lugar, la misión de formación, que es el eje central que ha caracterizado la universidad desde sus inicios y que aún se sigue privilegiando en las instituciones actuales. Por último, la proyección social, que es la acción conjunta de todas las áreas de la institución para vincularse al contexto social.

Estas misiones de la universidad siempre han informado las acciones institucionales, ahora se trata de que se articulen; por ello, se propone que esa articulación se haga en torno a la tercera función: la proyección social, porque es la que les da sentido a las otras dos funciones, porque ubica la institución de una manera orgánica en el contexto.

Esta concepción entra en tensión con las perspectivas economicistas, propias de una racionalidad política neoliberal, que pone a la universidad en el mismo registro de las empresas que compiten en el mercado, lo que invita a que la institución en su conjunto piense en su quehacer, en su gestión, en su nivel de responsabilidad con lo que acontece en el mundo. Este es un punto de partida que se requiere ampliar y robustecer, para densificar el concepto, haciéndolo permeable a lo que acontece en el contexto.

Lo discursos y prácticas que se advierten respecto a la RSU indican un enfoque alineado con perspectivas desarrollistas unidireccionales, en busca del desarrollo, de acuerdo con la manifestado por las Naciones Unidas, que promueven una universidad a favor de lo que se concibe como desarrollo, desde un punto de vista que no logra integrar otras perspectivas, elaboradas por la cosmovisión latinoamericana, a la cual le interesa un desarrollo armónico entre la humanidad y la naturaleza.

Esta perspectiva desarrollista es enfrentada por una concepción de la relación universidad-sociedad, considerando enfoques críticos, en la línea de lo que De Sousa (2006) expone como sociología de la insurgencia, centrada en una universidad que actúa con la sociedad, en la que el conocimiento habla con otros actores y se deja manipular por otras interpretaciones de la sociedad, con una actitud humilde.

En este desplazamiento, la universidad habla de una ética del profesional, de una deontología relacionada con el deber ser de las profesiones, lo que exige un trabajo de formación axiológica y actitudinal, que permita reflexionar sobre el sentido y la responsabilidad de ser profesional en todas las áreas del conocimiento.

La RSU ha sido un movimiento de la educación superior latinoamericana, que ha posicionado un discurso que responde a la misión y a la ética de la universidad y al compromiso con el contexto. Esta concepción indica la aceptación de la universidad, de un discurso de la responsabilidad social que orienta su ethos social y resignifica su misión formativa ética y actitudinal de los profesionales en formación.

La interiorización del ethos misional y social de la universidad reclama recuperar el sentido, como se puede advertir en el siguiente discurso: “¿de qué sirve ser asistencialista, dar un poco de comida si no puedo donar mi tiempo y mi saber? […] es muy importante una formación con compromiso en la cual yo tengo que devolverle a la sociedad algo” (IES1E1, 2020).

Que ese sea el mensaje final, de modo que la máxima institucional se materialice en un currículo que se vive a lo largo del proceso, un enfoque que siempre tiene en mente el sentido social de la profesión.

Conflicto de intereses

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

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Notas