1. Introducción

En este artículo se presentará algunos resultados del trabajo de investigación titulado: Desarrollo de pensamiento crítico en educación ambiental a través de la implementación de una unidad didáctica sobre conservación de la biodiversidad del Tolima. A nivel metodológico, se adoptó el paradigma cualitativo, a partir de los aportes de Strauss y Corbin (2002). Así mismo, se utilizó el enfoque de investigación-acción desde la perspectiva de Lewin (1988). En este sentido, se asumió tres componentes clave para el proceso: los datos obtenidos, los procedimientos empleados para su interpretación y organización, y su presentación en artículos, charlas, libros u otros.

En relación con la investigación-acción, se tuvo en cuenta los aportes de Lewin (1988), quien adopta esta investigación como una práctica reflexiva social donde se busca generar cambios en la situación o problema estudiado. Por tanto, en este trabajo, se aportó al desarrollo de pensamiento crítico en el campo de la educación ambiental a partir de una unidad didáctica sobre la conservación de la biodiversidad del Tolima en estudiantes de cuarto grado de básica primaria; se analizó la categoría argumentación en los estudiantes con el propósito de establecer los aportes de esta categoría como constituyente del pensamiento crítico en la educación ambiental (EA).

El procedimiento de la investigación consistió en, un primer momento, identificar los niveles de pensamiento crítico de los niños participantes; un segundo momento, diseñar la unidad didáctica enfocada al pensamiento crítico desde procesos argumentativos para su posterior aplicación; un tercer momento, analizar las transformaciones en la manera de pensar a través del mejoramiento de los niveles argumentativos.

El problema de investigación está relacionado con las dificultades evidenciadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación ambiental en dos sentidos: el primero, hace hincapié en lo planteado por Velásquez (2020) y Bueno (2018) con respecto a la falta de promoción y desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativo y, el segundo, el reduccionismo en el abordaje de la educación ambiental, para este caso, la problemática de la biodiversidad.

Respecto a la primera cuestión, Kyburz et al. (2003) colocan de manifiesto la falta de pensamiento crítico y de procesos de reflexión en estudiantes de educación ambiental, situación que sigue vigente en una buena parte de las prácticas educativas actuales. Así mismo, Sauvé (1999) refiere que existe muy poca evidencia de la investigación sobre la educación ambiental vinculada con el componente crítico.

Por su parte, Velásquez (2020) plantea además los pocos desarrollos conceptuales y metodológicos frente a la investigación sobre el pensamiento crítico en educación ambiental, lo cual corroboró con la revisión bibliográfica llevada a cabo para el desarrollo de su trabajo, ya que encontró pocas investigaciones sobre la temática, las cuales, en su mayoría, se enfocaban a la medición de habilidades de pensamiento crítico y, en el mejor de los casos, a posibilitar su mejoramiento mediante intervenciones pedagógicas y didácticas como la implementación de unidades didácticas, secuencias didácticas, prácticas de campo, entre otras. Así mismo, los referentes teóricos de dichas investigaciones están soportados en desarrollos del pensamiento crítico genera, sin evidenciar una vinculación del contexto socioambiental como elemento didáctico-pedagógico para el avance de habilidades del pensamiento crítico en estudiantes.

Frente al abordaje de la problemática de la biodiversidad desde la educación ambiental, se asume lo planteado por Bueno (2018) con respecto al desconocimiento de la utilidad del problema de la biodiversidad para favorecer el pensamiento crítico. En este sentido, cuando se aborda esta temática, generalmente se enfoca a plantear qué es la biodiversidad y la riqueza existente expresada en cifras; sin embargo, no se generan espacios para debatir, cuestionar y develar el trasfondo de las situaciones que generan este problema.

Por lo tanto, en este trabajo, se aborda la biodiversidad desde una perspectiva sistémica y compleja que desborda las miradas positivistas, lineales e instrumentalistas predominantes. De igual forma, se trasciende de una concepción de la biodiversidad como recurso y riqueza a una como patrimonio natural. En el caso de la educación ambiental (EA), se asume un campo de conocimiento y saberes caracterizado por su heterogeneidad, en el que, según Velásquez et al. (2018), confluyen diferentes escuelas y corrientes de pensamiento, así como concepciones, perspectivas, discursos, prácticas y cosmovisiones. En este sentido, Sauvé (1999) hace énfasis en que existen diferentes formas de concebirla y practicarla.

Durante los últimos años, ha cobrado mayor importancia este tipo de educación, en especial, por el aumento de las problemáticas y conflictos ambientales, lo cual refleja la crisis ambiental planetaria existente. En este sentido, ha sido común que, en diversas ocasiones y en múltiples escenarios, se le asignen diferentes responsabilidades a la EA frente a esta crisis, entre ellas, la solución de la problemática ambiental, informar sobre la situación actual, plantear alternativas de solución y formar ciudadanos, entre otras.

La EA no es la responsable de la solución de la crisis ambiental, pero sí tiene un papel fundamental en la formación ciudadana para su comprensión. Al respecto, Eschenhagen (2016) sostiene que, “la educación ambiental no es la encargada de solucionar por sí sola todos estos problemas, y no es este su objetivo. Pero sí debe propiciar conocimientos y comportamientos necesarios para comprender la complejidad y fragilidad socioambiental”. (p. 27)

Desde esta perspectiva, la EA en la práctica no se reduce al activismo, es decir, al desarrollo de una serie de actividades como el reciclaje, recolección de residuos sólidos, limpieza de fuentes hídricas, embellecimiento de las instituciones educativas, construcción de parques ecológicos, entre otros; su accionar se encamina a la transformación individual y colectiva de las concepciones, saberes, pensamientos, actitudes, habilidades, comportamientos, símbolos de la cultura y sensibilidades respecto a lo ambiental, es decir, a las múltiples interrelaciones entre lo humano y lo no humano. En otras palabras, aportar a la transformación de las formas de ser, estar, pensar y habitar la tierra, en aras de generar relaciones menos conflictivas con la naturaleza.

Estos propósitos son fundamentales para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la EA; sin embargo, aún falta mucho recorrido para que esto sea una realidad, de ahí la importancia de resignificar y replantear los procesos educativos en materia de educación ambiental, los cuales deben trascender hacia una formación ciudadana pertinente y que respondan a las necesidades y problemáticas de los territorios. Para lograr esta finalidad, el pensamiento crítico se constituye en un propósito fundamental de la EA, ya que posibilita comprender, problematizar y cuestionar las situaciones ambientales existentes, además de develar sus trasfondos económicos, políticos, éticos, sociales y culturales, en aras de contribuir a la toma de decisiones responsables frente a lo ambiental. Esta manera de pensar no se debe quedar en el plano de lo abstracto, es necesario que trascienda a la acción.

Por lo anterior, enseñar a pensar críticamente las formas en que el ser humano co-existe con las demás formas de vida existentes en el planeta supone dejar atrás las epistemologías reduccionistas, de las cuales hace mención Eschenhagen (2016). Por lo tanto, este aspecto exige educadores reflexivos en cuanto a su praxis pedagógica y didáctica, conscientes de la responsabilidad de conseguir “elevar” el nivel de pensamiento de sus educandos.

En el ámbito nacional, se encuentran diversos autores que han proporcionado datos relevantes con relación al desarrollo del pensamiento crítico en los diferentes campos del conocimiento, a saber: en ciencias, Beltrán y Torres, 2009; Poveda, 2010; Tamayo, 2012; Ramírez, 2015; en ciudadanía, Chávez et al., 2016; en orientación escolar, Galeano y Jaramillo, 2015, y en educación ambiental, Hernández y Ortiz, 2017; Bueno, 2018, entre otros. Cada uno de estos trabajos demuestra la pertinencia del desarrollo de habilidades del pensamiento crítico; no obstante, cabe considerar que en la EA aún existen preguntas sin responder, cuestionamientos propios del conocimiento y la didáctica de este campo que deben ser explorados.

Por ello, en este artículo, se presentan los resultados de la aplicación de una propuesta didáctica para fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes de grado cuarto de la básica primaria de una institución educativa de carácter pública en Ibagué, Colombia. En este contexto, el presente estudio busca analizar los aportes de dicha unidad didáctica basada en la conservación de la biodiversidad del departamento del Tolima, al exponer cómo las actividades de tipo argumentativas planteadas en la unidad potencian el pensamiento crítico de los discentes.

2. Metodología

La investigación se ubicó en el paradigma cualitativo a partir de los aportes de Strauss y Corbin (2002), con un enfoque de investigaciónacción teniendo en cuenta los planteamientos de Lewin (1988), de lo cual se estudió el desarrollo de pensamiento crítico a partir de una unidad didáctica sobre la conservación de la biodiversidad del Tolima en estudiantes de cuarto grado de la básica primaria. Igualmente, se analizó la categoría argumentación en los estudiantes, con el propósito de establecer los aportes de categoría como constituyente del pensamiento crítico en la EA.

Para Strauss y Corbin (2002), la investigación cualitativa produce hallazgos a los que no se llega por cuantificación o métodos estadísticos. En este sentido, se puede tratar de investigaciones sobre la vida de las personas, sus experiencias, emociones, sentimientos, comportamientos, además de otros aspectos. Al respecto, los autores manifiestan:

Existen tres componentes principales en la investigación cualitativa. Primero, están los datos, que pueden provenir de fuentes diferentes, tales como entrevistas, observaciones, documentos, registros y películas. Segundo, están los procedimientos, que los investigadores pueden usar para interpretar y organizar los datos. Entre estos se encuentran: conceptualizar y reducir los datos, elaborar categorías en términos de sus propiedades y dimensiones, y relacionarlos, por medio de una serie de oraciones proposicionales (…). El tercer componente y pueden presentarse como artículos en revistas científicas, en charlas (por ejemplo, en congresos), o como libros. (p. 21)

A este proceso de conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar los datos se llama codificar, proceso que fue aplicado a la investigación aquí planteada.

Con respecto a la investigación-acción, en este trabajo, se tuvo en cuenta los aportes de Lewin (1988), quien entendió este tipo de investigación como aquella realizada por personas, grupos o comunidades que realizan una actividad en colectivo para el bien de todos; por tanto, es una práctica reflexiva social donde interactúan de manera permanente la teoría y la práctica, con la intención de posibilitar cambios adecuados en la situación estudiada. Para este autor, no existe distinción entre lo qué se investiga, quién investiga y el proceso de investigación.

En este sentido y, siguiente los aportes de Lewin (1988), este trabajo corresponde a una investigación-acción, en tanto se desarrolló en un contexto de aula de clase e institución educativa de carácter formal, donde no se buscó la transformación de una práctica en su totalidad, pero sí reflexionar y actuar en cuanto al desarrollo de pensamiento crítico en educación ambiental. Consecuente al tipo de investigación, se hace necesario involucrar el oficio del docente, la reflexión y el trabajo intelectual en este proceso, como lo indica Bausela (2001), para observar cambios notorios en el pensamiento de los estudiantes.

La población estuvo conformada por 40 niños de una institución educativa pública del municipio de Ibagué (departamento del Tolima, Colombia). La muestra fue intencional, se contó con 10 estudiantes y se tuvo en cuenta los siguientes criterios:

• Motivación en el proceso.

• Participantes activos durante la aplicación de la unidad.

• Redacción de textos legibles y coherentes.

• Estudiantes que hubiesen diligenciado las actividades de presaberes, aplicadas en la fase exploratoria.

La investigación se realizó en tres momentos, así:

• Fase exploratoria para la identificación de los niveles de pensamiento crítico en EA. Se diseñaron diferentes actividades de aula a partir de la categoría argumentación.

• Diseño y aplicación de la unidad didáctica. A partir de lo encontrado en la fase exploratoria, se procedió a diseñar la unidad didáctica, la cual está encaminada al desarrollo de pensamiento crítico en los niños. Una vez diseñada, fue sometida a validación por un experto en educación ambiental y, posteriormente, aplicada.

• Descripción comprensiva del pensamiento crítico en los estudiantes de grado cuarto desde la habilidad argumentativa.

Para el tratamiento de los datos, se realizó una adaptación al modelo de análisis de textos argumentativos de Toulmin (2003/2007), de lo cual se obtuvo una escala de análisis para textos argumentativos en educación ambiental, la cual fue sometida a juicio de dos expertos, con sus respectivos pilotajes.

Figura 1
Escala de análisis de textos argumentativos

3. Resultados

Los resultados se organizaron en tablas, considerando una sucinta descripción de las actividades planteadas en cada uno de los núcleos de la unidad didáctica. Además, se exponen las preguntas propuestas en cada uno de los momentos didácticos y los respectivos textos escritos por los estudiantes que hicieron parte de la muestra. Cada uno de los textos fue categorizado mediante el uso de la escala de análisis (ver Figura 1).

Tabla 1

Núcleo presaberes momento 1: Textos escritos por los estudiantes categorizados en (TAC, TAI y TNA)

En el primer núcleo denominado presaberes, el objetivo fue identificar los niveles de argumentación de los estudiantes como constituyente del pensamiento crítico en educación ambiental. En este primer momento didáctico, se observó que los estudiantes escribían argumentos; sin embargo, no cumplían con los elementos descritos en la escala de análisis (Ver Tabla 1), por ejemplo, el estudiante 010, ante la pregunta ¿Qué es para usted la biodiversidad?, escribió que la biodiversidad era para hacer comida, igualmente, sucedió con la respuesta del estudiante 005. Se observan otros resultados como la del estudiante 008 que, aunque no hace explícito que la biodiversidad es comida o para hacer comida, deja en evidencia una visión recursiva. Esta forma de escribir sobre la biodiversidad es una concepción que se observa en la mayoría de las respuestas de los estudiantes, tanto de quienes responden a la pregunta como de quienes cumplen el papel de analizar las respuestas de sus compañeros.

En la siguiente pregunta, a través de la cual se indagaba por la importancia de conservar la biodiversidad, los resultados se centraron en los beneficios que los seres humanos pueden obtener de ella. Por ejemplo, los estudiantes argumentaron que había que cuidarla porque de ella obtenían la comida, la ropa y porque en definitiva de ella podían obtener “ayudas”. Es indudable que las respuestas de los discentes son válidas, en la medida en que evidentemente existen servicios ecológicos brindados por la biota; no obstante, las respuestas demuestran una visión limitada e instrumentalista de la vida y sus múltiples manifestaciones en el planeta. Durante esta fase de la unidad didáctica, las respuestas de los estudiantes estuvieron categorizadas en textos argumentativos incompletos (TAI) y textos no argumentativos (TNA).

Las siguientes respuestas, relacionadas con quiénes son los actores que deben trabajar por la conservación de la fauna y flora y cuál ha sido el impacto causado por los seres humanos a la biodiversidad, se evidencia conocimientos pertinentes en los educandos. Por ejemplo, se observa un reconocimiento de la responsabilidad humana en la conservación de ecosistemas; sin embargo, los educandos también identifican cómo las acciones antrópicas han deteriorado los hábitats de miles de especies de plantas, animales, bacterias, hongos y protozoos.

En los textos de los estudiantes, se hace evidente la comprensión con respecto a algunas de las problemáticas ambientales que acontecen en el mundo y que afectan directamente a la biodiversidad. Estas comprensiones probablemente surgen de esas sensibilidades que los distintos contextos han formado en ellos. Es importante destacar, entonces, que los educandos, aunque presentan limitaciones en sus textos puesto que no involucran todas las unidades básicas de los textos argumentativos (ver Tabla 2), demuestran un nivel Básico de pensamiento crítico en educación ambiental, el cual debe ser consolidado.

Tabla 2

Núcleo habilidades críticas momento 2: Textos escritos por los estudiantes categorizados en (TAC, TAI y TNA)

En el núcleo habilidades críticas momento didáctico 2, se observa un mayor número de textos argumentativos completos (TAC) e incompletos (TAI), elaborados por los estudiantes y, en menor medida, textos no argumentativos (TNA). Este resultado expone un aporte importante por parte del proceso didáctico a la consolidación del pensamiento crítico ambiental en los educandos; puesto que, comparado con los resultados del núcleo presaberes, hay un mayor avance de la argumentación escrita con respecto a situaciones, casos y discusiones ambientales propuestas.

Con relación a la primera experiencia de aprendizaje planteada en esta parte de la unidad, llamó la atención los TAC elaborados por los educandos de códigos 003, 005 y 006; puesto que, a primera vista, los escritos tienen una extensión que en el primer núcleo no se había evidenciado. El asunto relevante se asume a partir de la inclusión de otras unidades (ver Tabla 1), que proporcionan mayor solidez argumentativa a los textos.

La siguiente actividad muestra cómo los discentes 005, 006, 007 y 009 plantean alternativas para la conservación de nutrias, tortugas y serpientes endémicas del Tolima. Algunos de sus argumentos se basan en ideas ligadas a los sentimientos movilizados por problemáticas como la caza, cautiverio y venta de fauna.

Entre otras opciones de conservación expuestas, se encuentran las de los estudiantes 002, 003, 008 y 010, aunque no pertenezcan a la categoría (TAC). En estos textos, los estudiantes proponen el diálogo comunitario como oportunidad para la conservación de estas especies. Los argumentos, aunque carecen de fundamentación, pueden ser encaminados a estrategias que han sido investigadas en diferentes escenarios, donde se ha identificado, en la participación comunitaria, un aspecto importante en la protección del patrimonio natural.

Las respuestas de los discentes en el desarrollo del momento 2 de la unidad didáctica demuestran construcciones argumentativas completas en algunos de los casos, debido a que contienen las unidades elementales (ver Tabla 3). No obstante, otros textos, aunque no poseen todas las unidades, no pierden su carácter argumentativo y crítico ambiental. Los acercamientos conceptuales ambientales evidenciados en este punto de la propuesta demuestran un avance importante en la habilidad argumentativa como constituyente del pensamiento crítico en EA.

Tabla 3

Núcleo situaciones ambientales problematizadoras momento 3: Textos escritos por los estudiantes categorizados en (TAC, TAI y TNA)

El núcleo situaciones ambientales problematizadoras momento didáctico 3 tiene como objetivo la reflexión y argumentación de los estudiantes ante casos de problemáticas ambientales documentadas en el departamento del Tolima, que afectan directamente la biodiversidad. En los resultados obtenidos en este parte de la UD, se evidenció, en el primer caso, relacionado con la efectividad de las normas vigentes con respecto a la conservación de la biodiversidad del Tolima, una marcada tendencia al escepticismo.

De los diez estudiantes seleccionados, ocho consideraron que la legislación no se hace efectiva en la protección de la vida en el departamento del Tolima. Los textos argumentativos, independientemente si pertenecen a la categoría TAC, basan sus ideas en experiencias que han vivenciado en la cotidianidad. En algunos de los textos, se menciona el cautiverio de fauna en casas de vecinos, por ejemplo, el estudiante 006 manifestó: “mi abuela tiene dos loras, una iguana y dos pericos y un conejo y no le han dicho nada durante tres años” (comunicación personal). Esta respuesta permite entrever, por un lado, a una generación de niños y niñas con desconfianza en los mecanismos de protección ambiental propuestos por el Estado. Por otra parte, es claro el escepticismo demostrado en las respuestas como un evidente rasgo de un pensador crítico.

Tanto el escepticismo y la consciencia del contexto permiten al pensador crítico la capacidad para imaginar y explorar alternativas a maneras existentes de pensar y vivir; esto último, se observa continuo en las respuestas de los educandos, puesto que plantean estrategias de conservación distintas a las tradicionalmente abordadas.

Los siguientes casos problematizadores hacen referencia al crecimiento demográfico en el Tolima y su relación con la expansión de las construcciones en las ciudades/pueblos, y, por otra parte, el impacto ambiental de la ganadería extensiva. Los resultados demuestran un avance en el pensamiento crítico ambiental de los discentes, puesto que las respuestas a estas complejas situaciones de la sociedad se abordan desde la dimensión de las interacciones ecológicas; aspecto que, en el núcleo presaberes, no aparece, aunque las situaciones planteadas allí lo requerían.

Sin embargo, hay otros elementos fundamentales que los estudiantes dejaron de lado en el análisis de estos casos; en primer lugar, el consumo de carne y la producción de metano (CH4) como gas de efecto invernadero, seguido del acelerado crecimiento poblacional relacionado con la demanda y soberanía alimenticia que converge en problemáticas propias de la justica hídrica, la distribución del territorio, la vocación agrícola de familias campesinas y el desplazamiento humano, entre otras realidades que se derivan de los casos expuestos.

Finalmente, se plantea el polémico caso de la empresa Anglo Gold Ashanti en el municipio de Cajamarca, Tolima. Los resultados aquí indican un aporte de la unidad didáctica al fortalecimiento del pensamiento crítico ambiental. Los estudiantes demostraron que podían realizar lecturas críticas de realidades cercanas a ellos, asumiendo posiciones fundadas en argumentos sólidos. Esto se refleja en respuestas que asumen una posición en contra del proyecto, a partir de cuestiones como la pérdida de la vocación agrícola del municipio, expuesta en el TAC del estudiante 008, la afectación de fuentes hídricas a causa de los lixiviados derivados de la exploración minera y su relación directa con la salud de especies de fauna y flora, incluida la especie humana como parte del ambiente, sustentadas en TAC 009 y pensamientos relacionados con la extinción masiva de fauna y flora 005, 007 y 010, además, la relación exploración minera y la pérdida de empleos, entendido, desde la idea de Cajamarca, como una despensa agrícola en Colombia.

4. Discusión

El proceso didáctico que se llevó a cabo con miras a fortalecer y/o desarrollar pensamiento crítico en educación ambiental dejó en evidencia la necesidad de ahondar en este tipo de realidades educativas en Colombia y el resto de Latinoamérica. La relevancia radica en las posibilidades de aprendizajes ambientales que se suscitan en los educandos, sus experiencias en conexión con el reconocimiento, comprensión y defensa del territorio.

De Alba (1993) expresa la urgencia de que, en el campo de la educación ambiental, existan nuevos significados, más allá de los históricamente establecidos, relacionados con asuntos propiamente de las ciencias naturales. La construcción de saberes éticos, políticos, sociales, culturales y filosóficos, entre otros, deben ser propiciados y promovidos a partir de estrategias didáctico-pedagógicas que desarrollen el pensamiento crítico entre los estudiantes.

Además, los resultados ponen de manifiesto que la educación ambiental debe provocar en los estudiantes posibilidades para pensar en el espacio como un lugar en donde convergen diferentes realidades, que influyen no solo en la vida humana, sino también en la no humana. Las condiciones socioculturales incorporadas en las actividades planteadas en la UD se convirtieron en elementos clave para que los discentes pudieran reflexionar en esas relaciones tensas y en algunos casos conflictivas entre sociedad-naturaleza; encontrando su sensibilidad ambiental.

Ante esto, Lipman (1991) plantea que una condición de los pensadores críticos es la sensibilidad al contexto, entendida, como la posibilidad de realizar juicios razonables a partir de criterios que surgen de las múltiples lecturas de las diferentes situaciones en la vida. En las respuestas de los estudiantes se fueron incorporando palabras que denotaban aprecio subjetivo por las formas de vida no humanas (flora y fauna) y los lugares (ecosistemas) en donde estas habitan; demostrando que el pensamiento crítico ambiental no puede limitarse únicamente a las habilidades cognitivas, por el contrario, los fenómenos afectivos constituyen también este tipo de pensamiento.

Giraldo y Toro (2020) sostienen que, con miras a hacerle frente a la crisis ambiental de nuestro tiempo, es menester “atender con toda la seriedad posible la dimensión afectiva, sensible y sintiente de nuestro Estar en el mundo” (p. 11). Por su parte, Bueno (2018) plantea que toda educación debe ser afectiva, por lo tanto, incluir la subjetividad como posibilidad para construir nuevos mundos, opciones distintas para el relacionamiento entre todas las formas de vida.

Es posible entrever que, para promover procesos de pensamiento crítico en educación ambiental, se requiere plantear experiencias de enseñanza y aprendizaje que trasciendan visiones reduccionistas de las problemáticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad. Si bien, la educación ambiental no debe ser instrumentalizada para determinado fin, es menester centrar la atención en la formación del pensamiento ambiental con una perspectiva crítica entre el estudiantado.

5. Conclusiones

La unidad didáctica contribuyó al desarrollo del pensamiento crítico en educación ambiental a través de las experiencias planteadas en cada uno de los núcleos propuestos de la unidad didáctica. La forma en que fue diseñada la unidad didáctica permitió una clara progresión en la argumentación escrita por parte de los educandos sobre cuestiones ambientales del Tolima.

En el trascurso de la aplicación de la unidad didáctica, los estudiantes incorporaron ideas sustentadas sobre la realidad de la biodiversidad tolimense, las cuales les permitieron generar textos argumentativos que cumplían con los criterios establecidos en la escala adaptada a partir del modelo de Stephen Toulmin.

Por otra parte, la unidad didáctica también permitió que los estudiantes vivenciaran otras formas de abordar los contenidos del currículo, dejando de lado las visiones positivistas que se tienen sobre el tema de la biodiversidad y la conservación, las cuales tienden a ser tradicionales en las aulas de clase colombianas. Así mismo, contribuyó para que estudiantes y docentes se acercaran al conocimiento ambiental desde una perspectiva crítica, que les permite develar situaciones y problemáticas ambientales que desbordan en el análisis desde una perspectiva biológica, ampliándolo a uno de tipo ecosocial.

La unidad didáctica aportó al desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes a través de las actividades argumentativas: elementos para la construcción de argumentos firmes, completos y con complejidad de razonamiento; elementos de tipo conceptuales, los cuales son fundamentales para llevar a cabo procesos argumentativos con los estudiantes.

A su vez, la unidad didáctica permitió tener experiencias educativas ambientales, donde se da lugar al análisis, la interpretación y la inferencia de diferentes situaciones y fenómenos socio-ambientales, que tradicionalmente se abordan de forma reduccionista en las aulas escolares. Además, contribuyó a propiciar espacios de debate, en los cuales, el educando logró contraponer sus ideas, compararlas y defenderlas ante sus compañeros.

La motivación y afectos que se despertaron durante el proceso hacia la conservación de la biodiversidad, la responsabilidad ciudadana y el deber de razonar críticamente, el cuidado de la diversidad biológica en un territorio como el departamento del Tolima es otro de los aportes de la unidad didáctica. Un ambiente de enseñanza-aprendizaje ameno, motivador, que desencadena procesos pertinentes para el desarrollo de pensamiento crítico en educación ambiental.

6. Conflicto de intereses

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

Referencias

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