1. Introducción

En Latinoamerica, según Cronquist y Fiszbein (2017), el dominio del inglés es cada vez más necesario para los negocios y la comunicación internacional; en ese sentido, se vincula con prospectos de competitividad económica y crecimiento en la economía global. El interés por aprender el idioma continúa en ascenso en toda América Latina. La región ha hecho considerables esfuerzos para mejorar el aprendizaje de dicho idioma por medio de políticas y programas, lo que ha dado como resultado, que más personas en la región tengan acceso a su aprendizaje. Sin embargo, los resultados de exámenes indican que el dominio del inglés es muy bajo. El sistema educativo, simplemente, no está generando estudiantes con los niveles necesarios de dominio de este idioma. Las escuelas, con frecuencia, sugieren los autores, son incapaces de impartir las clases de inglés necesarias y, aquellas que lo hacen, suelen impartir clases de baja calidad. Las oportunidades de aprendizaje fuera del sistema educativo, aunque cada vez están más disponibles, no logran compensar las deficiencias.

Con la finalidad de superar las dificultades del aprendizaje del idioma inglés, Colombia ha implementado diferentes programas educativos; según Roldán (2017), en 2004 se lanzó el Programa Nacional de Bilingüismo; diez años después, se complementó con ‘Colombia bilingüe 2014-1018’ y, el más reciente, ‘Colombia Very Well 2014-2025’; sin embargo, se ha cumplido muy poco de los objetivos de los tres proyectos:

En este último se establece la necesidad de que, en el año 2018 los estudiantes de educación media deben subir al nivel Pre-intermedio B1, del 2 % al 8 % y, el nivel Básico A2, del 7 % al 35 %; los universitarios deben alcanzar nivel B2 y los docentes de esta área deben pasar de B2 a C1. (p. 14)

Es pertinente expresar que el aprendizaje de los idiomas extranjeros, según el ICFES (citado por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2021) se clasifica en tres niveles: Nivel inferior con la sigla A, el cual describe que el estudiante no alcanza el nivel A1. El Nivel Usuario Básico, el cual contiene dos siglas: la primera A1, describe:

El estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Además, puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce; también, puede relacionarse de forma elemental, siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. (Universidad Popular de Logroño, s.f., párr. 2)

La segunda sigla es A2, la cual describe que el estudiante:

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); así mismo, sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales; además, sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. (Universidad Popular de Logroño, s.f., párr. 3)

El tercer nivel es llamado Usuario Independiente; tiene tres niveles: B1, el estudiante:

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio; sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua; es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal; puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como, justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. (Universidad Popular de Logroño, s.f., párr. 4)

El B+ está por encima de B1 y se aproxima a B2. En este último,

el estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto complejos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realiza sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones. (Instituto Cervantes, 1997, párr. 3)

Respecto a lo expresado por los referentes anteriores, en el Informe Nacional de resultados del ICFES en el Examen Saber 11º 2019, publicado por el MEN (2021), se presenta los principales resultados de la prueba de Inglés entre los periodos 2017 a 2019, el cual mostró el comportamiento histórico del puntaje promedio a nivel nacional para el calendario A, denotando de manera general, que no hubo grandes cambios a lo largo de los años analizados, tanto para el promedio del puntaje como para la dispersión. Al centrarse en los niveles de desempeño se evidenció que, en todos los años, más del 52 % de la población se ubicó en el nivel Usuario Inferior; es decir, A- y, el 38 % en el nivel Usuario Básico A1; el 10 % está en A2.

Lo anterior da cuenta de que los estudiantes no tienen la capacidad de comprender y utilizar expresiones de uso muy frecuente, no pueden presentarse ellos mismos y ante otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio; tampoco pueden relacionarse de forma elemental, aun cuando su interlocutor hable despacio y con claridad. Por su parte, el rendimiento en la prueba de inglés en el departamento del Cesar tiene clasificados 89 % de sus establecimientos en los niveles C y D; es decir, que la ETC mantuvo constante el porcentaje de establecimientos en los dos niveles más bajos. El país tiene clasificados 53 % de sus establecimientos en los niveles C y D en los años 2014 y 2015, respectivamente: esto significa que, en 2015, Cesar está por debajo del promedio nacional, como se evidencia en la Figura 1:

Figura 1
Porcentaje de establecimientos en los dos niveles más bajos
Fuente: MEN (2021).

Ahora bien, una de las preocupaciones frecuentes de los docentes al momento de impartir sus clases, no es siempre el contenido o la dificultad del mismo; por el contrario, la dificultad casi siempre termina en las actitudes que asumen los estudiantes para disponerse a las nuevas enseñanzas, que implican esfuerzo y concentración para responder por unas metas escolares trazadas. Esta característica se presenta en el aprendizaje del inglés, posiblemente porque en muchos casos es un idioma desconocido y poco usado por los estudiantes, lo cual hace más compleja su disposición para aprenderlo. Sin embargo, para Garzón (2014), “inquieta saber qué percepciones tienen los protagonistas del acto educativo frente a la actitud del docente y su importancia, ya que al parecer se asume que los resultados académicos dependen de factores aislados y lejanos del docente” (p. 15)

Estos últimos señalamientos constituyen la base del presente trabajo; especialmente, la afirmación de Garzón (2014), que da pie a la investigadora a proponerse aplicar el Modelo VAK como estrategia para la enseñanza de la lengua inglesa, con la visión de coadyuvar en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, Bandler y Grinder (citados por Alférez, 2011) expresan que, en este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), existen tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: a) el sistema de representación visual siempre utiliza imágenes como letras y números; está basado en los llamados organizadores gráficos para poder conseguir un aprendizaje más eficaz, ya que es un método visual que organiza información, trabaja con ideas y conceptos y facilita el aprendizaje; b) el sistema de representación auditivo, que permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Y, en representación del estilo de aprendizaje kinestésico, está c) la tendencia a interactuar con el contenido; “necesitan sentir el aprendizaje y el contenido queda grabado de forma más profunda y posiblemente nunca se les olvide, sería lo denominado como memoria muscular” (p. 32).

De ahí que, el referido modelo puede ser representar la oportunidad para que los estudiantes de cuarto grado sujetos de esta investigación, superen con éxito el aprendizaje en el área del inglés, pues los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar, ser diferentes en situaciones distintas, debido a que son susceptibles de mejorarse. Por ello, cuando a “los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad” (Villanueva et al., 2018, párr. 11).

En el contexto de la investigación, en los estudiantes de cuarto grado, según las observaciones no sistematizadas realizadas por la investigadora, es frecuente visualizar actitudes de apatía y poca motivación durante las clases del idioma inglés, lo cual incide negativamente en el proceso de aprendizaje; por consiguiente, un bajo rendimiento académico. Entonces, es posible pensar que si se aplica el modelo VAK, su rendimiento podría ser mas satisfactorio.

Continuando el recorrido de los resultados de las pruebas externas e internas en la institución, también se llevó a cabo los llamados ‘Martes de Prueba’. En los resultados que obtuvieron los estudiantes del grado cuarto durante cada periodo escolar, se pudo observar que se encuentran, en un 48 %, en una escala valorativa de insuficiente; 37 % en la escala mínima; el 15 % logró alcanzar el nivel satisfactorio.

En los resultados presentados se conformó el problema de investigación, el cual mostró el bajo rendimiento de los estudiantes de cuarto grado en el área de inglés, por lo que se requiere la necesidad de investigar acerca de la efectividad del Modelo VAK como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, dado que puede ser una herramienta que ayudaría al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y, por ende, que incida positivamente en el desempeño de los estudiantes en tan importante asignatura.

Como consecuencia de las ideas expuestas, se hace necesario partir de la situación planteada y formular las siguientes interrogantes: ¿Cómo una estrategia basada en el Modelo VAK puede favorecer la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes de cuarto grado y cómo aplicar esa estrategia?, ¿Qué dificultades y estilos de aprendizaje tienen estos estudiantes para el aprendizaje de la lengua inglesa?, ¿Cuáles serían los logros de la ejecución de esta estrategia?

Para dar respuesta a dichas interrogantes, se planteó como objetivo general, contribuir con la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa por medio de una estrategia basada en el Modelo VAK; y, como específicos, describir las dificultades que tienen los estudiantes del grado cuarto para el aprendizaje de la lengua inglesa, caracterizar sus estilos de aprendizaje, implementar una estrategia diseñada considerando el Modelo VAK y, valorar la aplicación una estrategia por medio de este modelo, para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa.

Teniendo claridad en cuanto al problema, las preguntas y los objetivos de la investigación, se procedió a relatar la importancia del estudio, la cual responde a una necesidad con relación al aprendizaje del idioma inglés, ya que el mismo debe ser la prioridad en el ámbito educativo, desde el preescolar hasta la universidad, logrando así un aprendizaje y un desarrollo de habilidades lingüísticas que permitan adquirir un conocimiento apropiado y significativo.

Otro elemento importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje es el rol del docente, quien es el mediador, asumiendo una actitud innovadora y creativa que, en el contexto actual, resulta oportuno para proporcionar aprendizajes significativos a los estudiantes. En esta noble misión, el docente debe identificar los estilos de aprendizaje que estos poseen, identificados a través de un diagnóstico individual que, posteriormente, le servirán para planear las clases de acuerdo con las necesidades y formas de aprendizaje de cada uno de sus discípulos.

Todas estas reflexionan fundamentan la importancia, pertinencia y justificación de esta investigación, con la cual se impactará a los 42 estudiantes, para que mejoren considerablemente en sus calificaciones, tanto en las pruebas externas, como en la interna que realizan en la institución. Siendo así, la investigación es factible, puesto que responde al Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 (Departamento Nacional de Planeación, DNP, s.f.), el cual busca desarrollar el fortalecimiento de competencias en lenguas extranjeras, con el propósito de fomentar el multilingüismo con enfoque funcional en la Educación Preescolar, Básica y Media y, en pro de una formación integral y de calidad. Para ello, en el cuatrienio, el Programa ha priorizado cuatro líneas estratégicas: Fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, Ambientes de aprendizaje innovadores, Ecosistemas de bilingüismo y Banco de recursos y herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.

Desde el ámbito práctico se justifica la investigación, puesto que aborda en su desarrollo la aplicación de una estrategia fundamentada en el modelo VAK para la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, que puede coadyuvar en la resolución de la problemática que presentan los estudiantes de cuarto grado. De esta manera, se estaría aportando no solo al mejoramiento de su rendimiento académico, sino también al desarrollo y aplicación de prácticas pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de un área en la que muchas veces se dificulta su aprendizaje, fundamental, hoy por hoy, en un escenario de marcada globalidad.

Bajo esta perspectiva práctica, la configuración metodológica del hacer investigativo se considera pertinente, pues guarda en su propósito, la aplicación del método propuesto por la Investigación Acción Pedagógica (IAP), concebida como una actividad investigativa que alude al cambio y a la transformación de la praxis docente. A partir de este método, la investigadora propuso una serie de estrategias pertinentes con este diseño metodológico, cuyo aporte estará representado por las evidencias del trabajo desarrollado con los estudiantes que, a futuro pueden ser utilizadas por otros investigadores interesados en la misma temática.

En este orden de ideas, fue necesario realizar un recorrido investigativo, para conocer el comportamiento de las categorías del estudio en diferentes contextos, iniciando en el escenario internacional, con el estudio realizado por Reyes et al., (2017), quienes mostraron la tendencia presentada según cifras de estudio de la Universidad Internacional SEK de Chile, en cuanto al análisis de tipos de aprendizaje para algunas áreas de esta universidad. Entre las conclusiones, se evidenció que hubo tendencia hacia dos estilos de aprendizaje: el visual y el kinestésico, en la mayoría de las carreras evaluadas. El aporte de este artículo se concretó en las teorías que sirvieron como apoyo en lo que se refiere al aprendizaje visual, auditivo y kinestésico.

En el ámbito nacional se ubicó el estudio realizado por Leguizamón (2018), titulado Enseñanza del inglés desde el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras “CLIL” en la IED Leonardo Posada Pedraza, cuyo objetivo fue contribuir al enriquecimiento de las prácticas educativas de las docentes de inglés de la jornada tarde, a través de la implementación de una propuesta didáctica basada en CLIL a partir de la reflexión sobre sus desempeños en el aula escolar. La investigación se planteó en el marco del paradigma educativo constructivista histórico social, concluyendo que el desarrollo profesional docente, entendido como un proceso continuo que se puede dar en el diálogo con los pares, facilita la reflexión constante y genera cambios en las prácticas de aula y, en doble vía, debiera modificar el currículo. De igual manera, con este diálogo entre pares se puede llegar a acuerdos como los conseguidos durante la aplicación de esta propuesta, los cuales redundarán en beneficio del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

El trabajo aportó a la preocupación por parte de las docentes en cuanto a la actitud poco positiva de los estudiantes con respecto al deseo de aprender inglés. Mediante las preguntas orientadoras, llegaron a la conclusión de que dicha actitud podría cambiar si enfocaban sus actividades y estrategias didácticas, de suerte que los estudiantes se sintieran motivados desde la inquietud por resolver un cuestionamiento (misterio) o un problema, mediante la aplicación del saber a través de actividades lúdicas y de experimentación en las que se sientan parte activa del proceso: protagonistas en la construcción de su propio saber.

En el contexto local destaca el trabajo de Ramírez (2019), titulado Estrategias pedagógicas en los estilos de aprendizaje para facilitar la adquisición de la segunda lengua.

Su objetivo fue determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y la adquisición y apropiación del idioma inglés a través de estrategas metodológicas, actividades, recursos e intereses de los estudiantes del grado noveno del colegio Gimnasio del Norte de Valledupar, argumentándose metodológicamente en una investigación-acción que fue puesta en práctica en un salón de clases durante el segundo semestre del año 2017 y el año 2018 con estos estudiantes.

Con este fin, desarrolló clases de la segunda lengua a través de los estilos de aprendizaje; utilizó diferentes instrumentos para la obtención de datos (encuestas y diarios), con el único fin de conocer los cambios relevantes de los estudiantes durante las clases, implementando diferentes estrategias pedagógicas. En este proyecto muestra las ideas surgidas gracias a las necesidades, problemas e inclinaciones de cada uno de los estudiantes, en el marco de los estilos de aprendizaje identificado en cada uno de ellos. En sus resultados pudo evidenciar que hay falencias en la aplicación de actividades relacionadas con estos estilos, como, por ejemplo: películas, videos, prácticas fuera del aula, canciones, permanencia de vocabularios, conversaciones, entre otras, lo cual la lleva a concluir que, es una verdad que los educadores que orientan asignaturas en inglés o que tienen conocimientos en el idioma deben adaptarse al cambio y los retos que se tiene en la actualidad; es decir, al estilo de vida, temas, tecnología, entre otras, e implicarlas dentro del proceso educativo, en aras de contribuir en una formación de buena calidad de los estudiantes, en todos los aspectos. Al presente, tener acceso a aprender inglés utilizando diferentes metodologías y de forma dinámica, aporta a esta investigación en la importancia de los estilos de aprendizaje, aun cuando frecuentemente sean descritos como opuestos.

Respecto a las teorías desarrolladas en el estudio, se abordó los estilos de aprendizaje en el ambiente escolar, los cuales “son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988, citado por Terrádez, 2007, p. 227). Este concepto, además de estar enmarcado en el ámbito escolar, sugiere que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje, en función de los rasgos propuestos por el autor, con relación a las distintas formas de concebir los estilos de aprendizaje; es decir “las preferencias o tendencias a utilizar más, unas determinadas maneras de aprender, que otras” (Arvizu, 2010, p. 6). Una detenida revisión de la bibliografía propuesta sobre el tema permitió identificar las teorías más reconocidas y relevantes para este estudio, porque enfatizan en la forma como el sujeto se relaciona con la información.

El modelo de aprendizaje basado en experiencias propone cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático, que corresponden al modo como el sujeto se relaciona con la información. Si lo hace directa y concretamente, es de estilo activo; si lo hace de manera abstracta, es teórico; si la información se transforma en conocimiento cuando se piensa y se reflexiona, se trata de un aprendizaje de tipo reflexivo y, cuando se requiere experimentar con la información en forma activa, entonces se tiene un estilo de aprendizaje pragmático (Secretaría de Educación Pública, 2004).

Para las estrategias didácticas se asume lo expuesto por Díaz-Barriga y Hernández (2010) en cuanto a que, los aprendizajes experienciales permiten, a través de sus características definitorias como flexibilidad, la función de las condiciones de los contextos educativos; intencionalidad, porque requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos y de motivación, pues deben responder a factores afectivos y no solo al cumplimiento de metas. Aunada a estos aspectos, una estrategia debe indicar la actividad del profesor y de los estudiantes, la organización del trabajo, el espacio, los materiales y el tiempo de desarrollo. Por tanto, las estrategias didácticas constituyen una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido y de recursos que, al ponerlos en práctica, desencadenan una actividad en los estudiantes (Jiménez y Robles, 2016). Para estos autores, en esencia, decidir una estrategia didáctica consiste:

En elegir la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayuden al estudiante a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones, sino también de los modelos y de las teorías educativas implícitas. Finalmente, las estrategias didácticas deben tener en consideración al estudiante como un ser activo y crítico en la construcción de su conocimiento, la necesidad de atender a sus diferencias individuales de aprendizaje, así como la conveniencia de favorecer su desarrollo personal; ello exige al profesional docente, el dominio de teorías y estrategias didácticas básicas que le permitan afrontar con ciertas garantías de éxito, los grandes desafíos educativos. (p. 112)

Bajo este entendimiento, Montes de Oca y Machado (2011) consideran que las estrategias se encuentran involucradas, en virtud de la unidad entre enseñar y aprender, la expresión estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos. Por esta razón, para Medina y Delgado (2017) es inapropiado enfocar las estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues llevaría a una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Modelo VAK de aprendizaje o modelo de Programación Neurolinguüística (PNL), elaborado a principios de los 70 por Bandler y Grinder (1988, citados por la Secretaría de Educación Pública, 2004), es también conocido por la sigla VAK porque:

Se basa en el sistema utilizado para representar la información recibida, que puede ser: visual, auditivo y kinestésico. Los alumnos visuales son aquellos que necesitan ver la información que van a aprender, para facilitar el aprendizaje de conceptos abstractos; además, les gusta planear sus actividades con anterioridad. Los alumnos auditivos aprenden más fácilmente cuando se les presenta de manera oral y ordenada la información; poseen habilidades no sólo para explicar a otros la información que escuchan, sino también para explicársela a sí mismos. El estudiante kinestésico prefiere experimentar y poner en práctica el aprendizaje por medio de sensaciones y movimientos. (p. 30)

Para autores como Escobar (2010, citado por Gamboa et al., 2017), las características de los canales de aprendizaje, según el modelo VAK, son:

Tabla 1
Características de los canales VAK

Fuente: Gamboa et al., (2017, p. 515)

En el modelo VAK (visual, auditivo, kinestésico), según Avellaneda et al., (2020), el ser humano tiene tres grandes sistemas de percibir la información: visual, auditivo, kinestésico (VAK), utilizando en mayor medida alguno de los tres. Este modelo describe la representación visual, como el proceso de pensar en imágenes, lo que permite absorber más información en menos tiempo; la representación auditiva, como el proceso de internalizar la información mediante la escucha, siendo secuencial y ordenada; la representación kinestésica, como el proceso de adquirir información mediante las sensaciones y los movimientos.

En ese sentido, para Reyes et al. (2017), los estudiantes visuales poseen una conducta organizada, ordenada, observadora y tranquila; su aprendizaje se basa en lo que ven; piensan en imágenes. Los estudiantes auditivos poseen facilidad de palabra; aprenden lo que oyen; les gustan los diálogos; recuerdan lo que escuchan y piensan en sonidos. Los estudiantes kinestésicos aprenden con lo que tocan, lo que hacen y con sus sensaciones; sus recuerdos son generales; almacenan información mediante la memoria muscular.

El modelo de estudio de aprendizaje VAK toma en cuenta que la vía de ingreso de la información al cerebro puede ser a través del ojo, del oído o del cuerpo. De los tres sistemas de representación mental de la información, visual, auditivo y kinestésico, generalmente predomina uno. Se emplea el visual al recordar imágenes concretas o abstractas, como letras y números; el auditivo, cuando se recuerda una melodía, una conversación o se reconoce una voz y, finalmente, el kinestésico, al reconocer sabores, el sentimiento o emoción que produce el escuchar una canción (Maureira et al., 2012).

Siguiendo el recorrido teórico, la temática del estudio es el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera; para ello, hay que tener claro que el aprendizaje es un proceso de construcción de capacidades cognoscitivas, afectivas y sociales que permiten que los estudiantes sean reconocidos como personas dotadas de una inteligencia y personalidad en desarrollo (MEN, 2006). Por ello, las intervenciones educativas deben ser concebidas en función del desarrollo de las capacidades. Respecto al lenguaje, es importante considerar los planteamientos de Goodman et al. (1987), quienes destacan que “la responsabilidad básica de las instituciones educativas es fomentar el lenguaje y pensamiento y que los conocimientos se adquieran a través del uso de ellos” (p. 2). En tal sentido, el contenido del currículo desarrolla pensamiento y capacidad lingüística, conjuntamente con los nuevos conocimientos que implica el uso de lenguaje y pensamiento.

La importancia de la enseñanza del inglés para la educación básica, según Ricoy y ÁlvarezPérez (2016) es, que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje, orales y escritas, con hablantes nativos y no nativos del inglés, mediante actividades específicas con el lenguaje. En otras palabras, a través de actividades que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos de naturaleza cotidiana, académica y literaria, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y conocidas.

Finalmente, se abordó teoricamente la competencia comunicativa, considerada como el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, la cual abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia “está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones y la acción, que es, a la vez, una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias” (Arango, 2010, párr. 1). Estas “comprenden las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada” (Berruto, como se citó en Arango, 2010, párr. 3). De igual forma, el MEN (2016), la describe como:

El conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas, entre otras. Esta competencia implica, no sólo el manejo teórico de conceptos gramaticales, ortográficos o semánticos, sino su aplicación en diversas situaciones. (Por ejemplo, hacer asociaciones para usar el vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en la construcción de nuevos mensajes). (p. 11)

Estos sustentos teóricos manejados en el artículo permitieron comprender y cimentar el estudio, generando y construyendo el conocimiento; por eso, el rol da la teoría como soporte dinámico de la investigación y el hecho, central, que no se opone de ninguna manera a la creatividad, al contrario, la impulsa a través de la utilización de diferentes técnicas y herramientas.

2. Metodología

La presente investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo, con el cual se trata de

identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura y relaciones que se establecen, para cumplir las dos tareas básicas de toda investigación: recoger datos y categorizarlos e interpretarlos. De aquí que, lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante. (Martínez, 2006a, p. 123)

En lo que concierne al enfoque de la investigación, de acuerdo con el hacer investigativo proyectado por la investigadora, se ubica en la perspectiva socio crítica, la cual, a decir de Parra-Zapata y Villa-Ochoa (2016) tienen como fin educativo, que el estudiante aprenda a manejar su proceso de aprendizaje, que adquiera conciencia de su proceso de apropiación de conocimientos, a partir de la experiencia cotidiana y el aporte del docente. Adicionalmente, proponen el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del estudiante, para la producción en el plano social y, expresan que el enfoque socio crítico:

a) Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa.

b) Asume una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su elaboración.

c) Teoría y práctica están llamadas a mantener una constante tensión dialéctica.

d) Se trata de una investigación construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y práctica de los sujetos.

e) Está comprometido con la transformación de la realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los sujetos implicados en ella.

En cuanto al método, la investigadora considera los enunciados del enfoque socio crítico, para ubicar su transitar investigativo orientado por la IAP, donde Restrepo (2002) utiliza el modelo de investigación-acción para transformar la práctica pedagógica personal de los docentes investigadores, elevando a estatus de saber, los resultados de la práctica pedagógica de los mismos. Con referencia a las fases de la IAP, se adopta la posición de este autor, quien asume los enunciados de Kurt (1988) al proponer su desarrollo en tres ciclos o fases, que se han mantenido en el tiempo y que constituyen la base de la IAP, estructuradas así: una primera fase de reflexión acerca del problema por transformar, recogiendo datos relacionados con la situación; la segunda fase implica la planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas también de la captura de datos sobre la aplicación de la acción; una tercera y última fase, que recoge y valora la efectividad de estas acciones.

Figura 2
Representación gráfica el diseño metodológico de la investigación acción pedagógica
Fuente: Elaboración propia a partir de Restrepo (2002).

La unidad de trabajo, para Piñero y Rivera (2013), se refiere al modo más simple y comprensible pero riguroso con el que el investigador elige los participantes correctos para localizar la información al observar el proceso de implementación de la estrategia planificada en el marco de la IAP. Dadas las afirmaciones de las autoras, la unidad de análisis concierne al contexto representativo del objeto de estudio; por ello, se tomó un muestreo intencional y conveniente para dar respuesta a los objetivos y al tipo de investigación y un contexto específico, aspectos que se describe a continuación.

En concordancia con el tipo de muestreo, sabiendo que es una herramienta de la investigación científica cuya función básica es determinar qué parte de una investigación debe examinarse (Cuesta, 2017) con la finalidad de hacer inferencias sobre la misma, se considera entonces que la muestra de esta investigación es, no probabilística. Este tipo de muestreo es definido por este autor, como una técnica con la cual se recoge información en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población iguales oportunidades de ser seleccionados. En esta dirección, la muestra de la unidad de trabajo quedó conformada por 42 estudiantes de los grupos A y B del cuarto grado, cuyas edades oscilan entre los 8 y 10 años, de los cuales 18 son niñas y 24 son niños.

La estrategia de recolección de información se hizo según la necesidad de obtener resultados cónsonos con los objetivos planteados por la investigadora; se utilizó los ejercicios realizados por los estudiantes de manera sincrónica, a través de la plataforma Google Meet, con los cuales se sustentó el diagnóstico sobre las dificultades de los estudiantes, para dar cumplimiento a la primera fase de la IAP, siguiendo los lineamientos de Restrepo (2002) y, según lo expresado por este autor, para la segunda fase, orientada a la aplicación de las acciones, se utilizó para la recolección de la información, la técnica de la observación que, según Díaz-Barriga y Hernández (2010), permite al investigador ponerse personalmente en contacto con el hecho o fenómeno que trata de investigar y, posteriormente, lo ordena utilizando la sistematización. De esa manera, el instrumento a través del cual se efectuó las descripciones de la aplicación de las actividades fue el Diario de Campo, definido por Martínez (2006b) como “un instrumento que día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (p. 77).

Sobre esa afirmación, el diario de campo es una estrategia de recolección de información muy adecuada a la IAP, pues permite la recolección de observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido, por lo que aporta información de gran utilidad para la investigación. Como registro, es un compendio de datos que pueden alertar al docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su práctica. Aunque “llevar un diario de campo requiere tiempo, la contrapartida es que permite reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios” (Pérez, 2020, p. 2).

Para registrar las experiencias significativas, con la aplicación de las estrategias basadas en el Modelo VAK, en la última fase de la investigación, denominada ‘Evaluación de la práctica reconstruida’, se recurrió a la sistematización de los datos, procedimiento que, según lo expresado por Jara (2018), “es una forma para la reconstrucción ordenada de las experiencias, procesos productores de conocimientos, conceptuar la práctica para darle coherencia a todos sus elementos en un proceso participativo” (p. 43).

3. Resultados

A los efectos del presente informe de investigación, a continuación, se describe los resultados de esta investigación, teniendo en cuenta las etapas del método de la IAP y los objetivos planteados.

Tabla 2
Triangulación de los datos. Fase deconstructiva de la IAP

Tabla 3
Triangulación de resultados. Aplicación de la estrategia. Fase reconstructiva de la IAP

4. Discusión

La evaluación de los resultados es, para la IAP, un proceso que comporta gran relevancia, implícita en los procesos de análisis y discusión que permiten verificar los logros en su relación con los objetivos propuestos y los datos recogidos de las diferentes fuentes en el transcurrir de las dos primeras fases investigativas que comprendieron la descripción de la situación problemática, en la fase de deconstrucción, así como la revisión documental y la implementación de las estrategias diseñadas dentro de la fase reconstructiva de la práctica pedagógica. En palabras de Restrepo (2002) en esta fase “se juzga el éxito de la transformación” (p. 7); es decir, su impacto en el escenario problémico.

A continuación, se presenta la discusión de los resultados que permitieron ofrecer una alternativa de respuesta a la pregunta de investigación. Pero, antes de entrar de lleno en la valoración de la práctica reconstruida, se considera pertinente hacer un recuento de las fases anteriores, a fin de encuadrar la evaluación a la luz de lo realizado. Así, dentro de la fase de deconstrucción de la práctica del método IAP, se abordó el proceso indagatorio con una averiguación preliminar que permitió describir las dificultades que presentaban los estudiantes del grado cuarto de la IE ‘Leónidas Acuña’ en torno al aprendizaje de la lengua inglesa, revelando que estos no habían desarrollado la competencia de escuchar (listening) palabras en el idioma inglés, con lo cual les era imposible entenderlas para pronunciarlas y/o escribir oraciones simples durante las actividades de dictado en inglés.

De igual manera, se apreció limitaciones en el manejo de las reglas gramaticales y del vocabulario en inglés, observadas al solicitarles que escribieran los nombres de los elementos que visualizaban en las imágenes presentadas, reafirmadas cuando se les dificultó escribir palabras representativas del nombre de animales, cosas o personas, pues les era muy difícil acertar en la vinculación, imagen y texto; y, cuando lo hacían, presentaban errores de escritura. Por otra parte, al momento de la ejercitación oral, tenían inconvenientes en la pronunciación de las palabras que se les pedía repetir, lo cual condujo a que varios de ellos mostraran actitudes de pena, timidez o temor cuando les tocaba el turno de participar en este tipo de ejercicios, verificando así, debilidades en la competencia de escucha y comunicación oral del inglés.

Estos resultados permitieron dar respuesta al primer objetivo planteado, en cuanto a describir esas dificultades de los estudiantes, esbozando un cuadro problemático que posibilitó a la investigadora reconocer el contexto y hacer inferencias sobre aspectos que podían estar influyendo, como, por ejemplo, en el ámbito familiar, el desconocimiento de los padres sobre la materia, minimizando el apoyo de estos en el aprendizaje del idioma y, la escasez de recursos económicos para la adquisición del material didáctico o pedagógico necesario. Otro elemento de influencia podría estar en el ámbito institucional, relacionado con que la carga horaria escolar solo indica dos horas semanales de clase a la asignatura de Inglés, y no se cuenta con un espacio acondicionado para su aprendizaje.

En el escenario del aula, los motivos podrían estar centrados en las estrategias pedagógicas, que estarían haciendo énfasis en los contenidos y no en las características, necesidades e intereses de los estudiantes, causal posible que se fundamenta en las afirmaciones de Díaz-Barriga y Hernández (2010), para quienes las estrategias didácticas permiten aprendizajes experienciales, considerando criterios de flexibilidad, en función de las condiciones de los contextos educativos; intencionalidad, porque requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos y de motivación, debiendo responder a factores afectivos y no solo al cumplimiento de metas. En este sentido, las consideraciones anteriores permitieron encausar las actividades de investigación hacia el área de desempeño de la investigadora, el trabajo en el aula a través de estrategias pedagógicas centradas en los estudiantes. Así, las dificultades identificadas durante la actividad de ejercitación, condujeron a la investigadora a pensar en la necesidad de una estrategia fundamentada en los estilos de aprendizaje de cada estudiante, a fin de mejorar el rendimiento en la ejercitación del inglés.

Bajo este entendimiento, se recurrió al Test de O’Brien para determinar el modo de percibir la información por parte de los 43 estudiantes del grado cuarto, lo cual permitió evidenciar que el 46 % poseía un estilo de aprendizaje visual, el 16,29 % un estilo auditivo y, un 16 % un estilo de aprendizaje kinestésico, advirtiendo además la presencia de un grupo de estudiantes con estilos de aprendizaje mixtos, donde un 4,65 % aprendían mejor de manera visual-kinestésica, mientras otro 6,96 % lo hacía de modo auditivo-kinestésico. Esto permitió a la investigadora caracterizar los estilos de aprendizaje,verificando la necesidad de tomarlos en cuenta para el diseño de estrategias pedagógicas orientadas al aprendizaje del idioma inglés, pues estos comportan, como sugiere Keefe (1988, citado por Terrádez, 2007), una serie de “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 227).

La revisión documental permitió complementar el conocimiento sobre los estilos de aprendizaje, reconociendo para ello las características del modelo VAK, fundamentado en la programación neurolingüística, la forma de representar la información recibida, sea de modo visual, auditivo y kinestésico, considerando que los estudiantes visuales necesitan estímulos que les permitan ver la información para aprender. En el caso de los alumnos auditivos, estos aprenden más fácilmente cuando la información se les presenta de manera oral; es decir, a través de estímulos sonoros. Y, aquellos estudiantes considerados kinestésicos, dan preferencia a la experimentación y la práctica a través de sensaciones y movimientos.

Esto permitió a la investigadora, confirmar lo observado en los estudiantes del grado cuarto al momento de realizar el Test de O’Brien en la determinación de sus preferencias y, de emprender a partir de ello, el diseño de la estrategia pedagógica, considerando actividades que permitieran a los estudiantes visuales recordar Maureira concretas o abstractas, como letras y números; a los de preferencia auditiva, trabajar su aprendizaje a través de canciones, una conversación o el reconocimiento de la información a través de la voz; y, finalmente, a los estudiantes kinestésicos, trabajar con movimientos corporales como baile, teatro, reconocimiento de sabores, sentimientos o emociones, como explican autores como Reyes et al. (2017) y Maureira et al. (2012).

Con este cúmulo de información, la investigadora continuó la fase de reconstrucción de la práctica propuesta por la IAP, a fin de implementar una estrategia considerando el Modelo VAK para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Con esa finalidad, se diseñó la planificación de la estrategia Let’s improve our English by seeing, listening and moving (Mejoremos nuestro inglés viendo, escuchando y moviéndonos), determinada y desarrollada en cinco sesiones continuas de aprendizaje, donde se organizó objetivos y temas curriculares de la asignatura, relacionando las actividades con temas de interés, como la vida familiar, súper héroes y animales, entre otros, acompañadas de recursos adaptados a los canales de aprendizaje de los estudiantes, que permitieron la práctica y el aprendizaje del inglés.

Las actividades desarrolladas, algunas de manera individual y otras en modo colaborativo, permitieron el trabajo pedagógico, considerando los estilos de aprendizaje a través del trabajo fundamentado en el modelo VAK, que resultó de gran valía para la docente-investigadora a fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, a través de actividades que condujeron a la producción e interpretación de textos orales y escritos, canciones, dibujos y materiales representativos, donde ellos fueron capaces de comunicarse en inglés, a partir de situaciones ordinarias, familiares y conocidas.

El diseño de la estrategia, en su conjunto, permitió a los estudiantes desarrollar aprendizajes en torno al inglés, a través de actividades ajustadas a sus canales de aprendizaje: visual, auditivo, kinestésico o mixto, dando como resultado una mayor participación que posibilitó la interiorización de los temas trabajados. Cabe destacar que, aun cuando las actividades fueron diseñadas considerando los estilos de aprendizaje de cada estudiante, no estuvieron orientadas a cada estudiante de modo individual, sino al logro de la activación multisensorial de todos, en cada sesión de trabajo, a través de textos, imágenes, videos, canciones, marionetas, dibujos, dictados, en un ambiente animado y motivador para el aprendizaje. Se evidenció que, cada uno de ellos se interesó más por las actividades, de acuerdo con su canal de aprendizaje prevalente, lo cual favoreció que captaran, retuvieran y aplicaran la información de diferentes maneras, logrando con ello el aprendizaje propuesto, a través de las sucesivas ejercitaciones dentro de cada actividad.

Los resultados anteriores permitieron validar lo expuesto por Jiménez y Robles (2016), al expresar que el diseño de una estrategia didáctica comporta una elección para “la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayuden al estudiante a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz” (p. 112), considerándolo como “un ser activo […] en la construcción de su conocimiento, en atención a sus diferencias individuales de aprendizaje y a la conveniencia de favorecer su desarrollo personal” (p. 112). Adicionalmente, se verificó la importancia de planificar todas las sesiones de aprendizaje de manera organizada y vinculada, teniendo en cuenta la necesidad de activar los saberes previos que permitan la vinculación necesaria con el nuevo conocimiento.

De esta forma, los estudiantes lograron mejorar los aspectos referidos a la comprensión de palabras, oraciones, gramática y pronunciación del inglés, ampliando además su vocabulario aplicado a situaciones cotidianas y temas de interés, como, por ejemplo, los súper héroes, que fue un tema de mucho agrado para ellos. Esto posibilitó potenciar su atención y motivación, activando sus canales de aprendizaje a través de recursos como juegos interactivos, videos, canciones, dibujos, exposiciones, preguntas y respuestas, apoyadas en las TIC, a través de los cuales pudieron aplicar el conocimiento sobre el verbo To Be, los adjetivos y el presente simple, entre otros temas del área del inglés, lo cual resultó de gran satisfacción tanto para los estudiantes como para la docente-investigadora.

Los resultados alcanzados permitieron valorar la aplicación la estrategia por medio del Modelo VAK para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, calificándola como exitosa, dados los resultados positivos evidenciados por los estudiantes a través de la ejercitación y aprendizaje del inglés.

Abordados todos los objetivos específicos, se puede afirmar que el alcance de cada uno de ellos hizo posible el logro del objetivo general que orientó esta investigación, que consistió en contribuir con la enseñanza-aprendizaje del inglés, por medio de una estrategia basada en el Modelo VAK.

5. Conclusiones

Finalizadas las actividades de investigación, a continuación, se presenta las conclusiones extraídas en cada una de las etapas de la indagación, desarrolladas, considerando el método IAP, a partir de los resultados obtenidos en la consecución de los objetivos específicos propuestos.

Dentro de la primera fase de la IAP, deconstrucción de la práctica, se desarrolló acciones investigativas tendentes a dar respuesta al primer objetivo específico, el cual buscaba describir las dificultades de los estudiantes del grado cuarto para el aprendizaje de la lengua inglesa; para ello, se realizó una observación directa a los trabajos realizados por ellos en torno al aprendizaje, que permitió a la investigadora realizar una descripción de esas dificultades, representadas por debilidades en la capacidad de escucha para la comprensión de palabras que, además, les impedía escribir correctamente oraciones, por fallas en el manejo de la gramática inglesa y que les dificultaba, por tanto, tomar dictados, vincular palabras con imágenes y, expresarse oralmente en ese idioma, trayendo como consecuencia, desmotivación, desinterés, miedo e inseguridad, ante el aprendizaje del inglés. Esto llevó a la investigadora a pensar en la necesidad de trabajar estrategias pedagógicas que consideraran los intereses y necesidades de los estudiantes, para facilitarles su aprendizaje.

Para el objetivo referente a caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de grado cuarto, los resultados de la aplicación del Test de O’Brien permitieron concluir que la mayoría de los estudiantes de la unidad de trabajo privilegiaba la visión, como canal de aprendizaje, seguido por el canal auditivo y el kinestésico, en igualdad de porcentajes, apareciendo igualmente estudiantes que poseían un estilo de aprendizaje mixto, sea visualauditivo, presente en mayor grado, seguido por el auditivo-kinestésico y el visual-kinestésico. Para la determinación de las características de estos estilos o canales de aprendizaje, la revisión documental de trabajos precedentes en el escenario investigativo internacional, nacional y local, en conjunto con las teorías relacionadas con los estilos de aprendizaje, condujo a reconocer el modelo VAK, como un referente para el diseño de estrategias pedagógicas.

Esa conceptualización, al igual que la del aprendizaje del inglés como segunda lengua, fueron revisadas y constituyeron aportes valiosos que permitieron construir un marco teórico conceptual sobre la temática lectora, entendiendo la importancia del diseño de estrategias centradas en los estudiantes, sus características personales, intereses y necesidades, para el desarrollo de un aprendizaje con significatividad. De ese modo, la revisión documental orientó a la investigadora en el diseño de una estrategia didáctica que consideró el modelo VAK, fundamentado en los canales de aprendizaje, considerando las necesidades detectadas en los estudiantes en cuanto al aprendizaje del inglés y los contenidos curriculares.

Para dar continuidad a la fase de reconstrucción de la práctica propuesta por la IAP, la investigadora se propuso implementar una estrategia fundamentada en el Modelo VAK para la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, que hizo posible el desarrollo de aprendizajes significativos a través de despertar el interés y la motivación de los estudiantes, que les permitió alcanzar logros progresivos durante las distintas actividades en el desarrollo de competencias lectoras comunicativas y lingüísticas. Esto permitió confirmar la potencialidad de la aplicación de estrategias pedagógicas que consideren los estilos de aprendizaje, al desarrollar actividades basadas en recursos visuales, auditivos y kinestésicos, de gran provecho para los estudiantes del cuarto grado.

Los resultados positivos de la implementación de la estrategia permitieron, dentro de la etapa de evaluación de la práctica, valorar su aplicación en los estudiantes de cuarto grado. Para ello, la observación y la evaluación continua de los estudiantes en el transcurrir de cada actividad, demostraron haber desarrollado habilidades para el conocimiento del nuevo vocabulario presentado, así como su comprensión y reglas gramaticales, que les permitieron desempeñarse con eficiencia en los ejercicios propuestos, a través de actividades donde se trabajó temas de su interés, mediante recursos que potenciaron sus canales de aprendizaje, mejorando con ello su práctica del inglés. El uso de recursos visuales como videos e imágenes, auditivos como canciones y la oralidad, kinestésicos como juegos interactivos y marionetas, influyó exitosamente en el trabajo con los estudiantes.

Abordadas las conclusiones de los objetivos específicos, se puede expresar con satisfacción que, la investigación desarrollada logró contribuir con la enseñanza y aprendizaje del inglés por medio de la estrategia basada en el Modelo VAK.

6. Recomendaciones

Habiendo compartido las conclusiones, se hace unas sugerencias, a la luz de los alcances y debilidades evidenciados durante el abordaje de cada objetivo, aplicables al ámbito educativo trabajado en esta investigación.

Resulta de gran valía para el proceso educativo, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, que los docentes realicen valoraciones diagnósticas en sus estudiantes, con el propósito de reflexionar sobre su hacer y planificar un proceso educativo centrado en los estudiantes, características y necesidades, así como en sus intereses y preferencias. Esto permite diseñar estrategias adaptadas a las necesidades educativas, con sentido de innovación fundamentado en la investigación docente, para despertar el interés y la motivación por aprender, más aún cuando se trata del inglés que, por ser una lengua extranjera, generalmente ocasiona bajo rendimiento y, en consecuencia, desmotivación tanto para los estudiantes como para los docentes. Por tanto, se recomienda encausar el proceso educativo sobre la base de estrategias dinámicas y enriquecedoras de un aprendizaje con sentido, centrado en el estudiante y no en los contenidos.

Para ello, se invita a los docentes a indagar y experimentar sobre nuevas estrategias didácticas que impulsen el trabajo educativo y que despierten el entusiasmo por aprender; esta es su tarea, en todos los niveles del sistema educativo. Tanto ellos como las instituciones educativas, deben reflexionar sobre el proceso educativo, en aras de buscar nuevos métodos para facilitar el aprendizaje y así, transformar su práctica pedagógica en un hacer contextualizado, novedoso, agradable, con elementos motivadores que influyan positivamente en los estudiantes, al tomar en cuenta sus necesidades, intereses e inquietudes, para interesarlos hacia nuevas dinámicas educativas que les permitan ampliar los horizontes del conocimiento y su aplicación.

7. Conflicto de intereses

La autora de este artículo declara no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

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