1. Introducción

Las habilidades lingüísticas hacen que las personas entiendan lo que escuchan, comprendan lo que leen y, por ende, puedan expresarlo a través de la palabra. Por tanto, el desarrollo de las habilidades lingüísticas es fundamental en la adquisición de una lengua, específicamente en el idioma inglés como segunda lengua (Beltrán y Mejía, 2017). La enseñanza de estas habilidades requiere la implementación de diversas estrategias metodológicas, así como el uso de recursos didácticos que faciliten el aprendizaje de estas destrezas en los estudiantes y les posibiliten la comprensión de textos y audios, al igual que la producción oral y escrita en inglés (Chandía, 2015).

No obstante, el aprendizaje de una lengua extranjera puede ser percibido como desmotivador y antinatural por los estudiantes, debido a que la aplicación directa de los conocimientos obtenidos puede ser casi inexistente en la vida real, puesto que, como sostienen Mora y Camacho (2019), la comunicación en sus entornos cercanos se presenta en su lengua materna, el español, lo que implica que, las habilidades lingüísticas sean difíciles de enseñar, bajo contextos de apatía y desinterés de los estudiantes; por lo tanto, se busca que desde el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se fomente el interés para desarrollar una segunda lengua, de forma que los estudiantes conecten los contenidos y las habilidades aprendidas con sus propios intereses, opiniones y contextos (Mora y Camacho, 2019).

Entre los recursos lúdicos y pedagógicos se encuentran las tareas de producción oral en las cuales los estudiantes deben comprender, negociar y expresar ideas, con el fin de alcanzar algún objetivo (Granda, 2015); es decir, estas actividades permiten la simulación de contextos reales en los que los estudiantes estarían inmersos y para lo que deberían implementar las habilidades lingüísticas aprendidas.

Así, el presente artículo se adentra en el diseño e implementación de estrategias didácticas relacionadas con el ABP, donde se fortalece las habilidades de escucha y habla en estudiantes de 10° y 11° de dos instituciones educativas (IE) públicas de Nariño. Cabe mencionar que la temática se enmarcó en la línea de investigación de las estrategias de enseñanza y en el área temática, con la didáctica disciplinar y mediática; en este sentido, se fomenta la reflexión docente frente a las estrategias de enseñanza que se está empleando para fortalecer las habilidades de escucha y habla en estos estudiantes. Además, favorece el proceso de toma de decisiones, para avanzar en las respectivas estrategias, que permitan a los estudiantes afianzar sus habilidades y sus saberes previos, con el fin de lograr incrementar su fluidez comunicativa.

El problema de la enseñanza del inglés en colegios hispanohablantes

La enseñanza del inglés en colegios hispanohablantes se desarrolla, la mayoría de las veces, a través de una asignatura dentro del currículo, en la que se enseña diferentes tópicos de la lengua inglesa (Montoya, 2015); no obstante, los requerimientos actuales de los ámbitos profesionales, académicos y personales requieren del manejo competente del idioma sobre el manejo de contenido, lo que ha implicado un cambio de perspectiva de la enseñanza hacia el desarrollo por habilidades o competencias (Soldevilla, 2017).

Empero, la enseñanza de habilidades en cualquier área tiene diferentes retos para la implementación dentro de modelos tradicionales de educación. En primer lugar, como sugieren Tumino y Bournissen (2016), implica que el alumno genere competencias que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, porque se requiere personas con capacidad de adaptación a los constantes cambios de la sociedad; es por esto, que las nuevas estrategias de enseñanza necesitan una contextualización, sin olvidar que el contexto se encuentra en permanente cambio, lo que implica una flexibilidad de los conocimientos, para que sean efectivamente aplicables en la realidad.

Con esto en mente, se observa que, en el caso específico de las dos IE en las cuales se realizó el estudio, hay una dificultad en los jóvenes de grados 10° y 11° para el manejo adecuado de las habilidades lingüísticas de escucha y habla, que se evidencia en su dificultad para entender, interpretar y responder a información en inglés presentada en forma oral; es decir, que los estudiantes presentan falencias a la hora de poner en práctica habilidades de escucha y habla con el lenguaje de inglés en diferentes contextos; por ende, se consideró oportuno trabajar en el fortalecimiento de estas habilidades.

Relacionado con esto, Montoya (2015) expone que en la etapa de adolescencia el aprendizaje de una segunda lengua es favorable debido al desarrollo del razonamiento abstracto en los estudiantes. Es por esto que se considera una población de interés para la intervención y el mejoramiento de estrategias didácticas de enseñanza, ya que están en una etapa y en un entorno fructífero para aprender las habilidades lingüísticas que no han podido desarrollar actualmente.

Así, es razonable considerar intervenciones en función de la mejora en las habilidades en esta sección poblacional, puesto que, de no intervenir, podría reducir el potencial de aprendizaje actual de la población de estudio, convirtiéndose en un limitante en su carrera profesional, pues diversas universidades como la de Nariño y Nacional de Colombia, exigen a sus futuros graduados un nivel de inglés preintermedio que corresponde a B1 y, si se trata de programa de idiomas, su nivel será de C1, para otorgarles su título profesional. Esta afirmación se hace con base en lo descrito en los Estatutos Estudiantiles, Acuerdos No. 009 de 1988 (p. 36) y 102 de 2013 (p. 2) del Consejo Superior Universitario de las dos universidades mencionadas.

Por lo tanto, se considera importante que los estudiantes dominen una lengua extranjera y, también, que puedan hacer uso de ella en su formación académica superior. Para ello es vital fortalecer las habilidades de escucha y habla desde su paso por la secundaria y la media, para que se sientan atraídos por el aprendizaje y motivados para avanzar en sus conocimientos, lo cual se verá reflejado en su fluidez en la comunicación en el otro idioma.

Cabe mencionar que la elaboración del proyecto fue factible, al acogerse a la innovación constante que el docente debe hacer para mejorar la enseñanza; además, el ABP es una herramienta que los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje pueden usar con facilidad, por partir de un tema de utilidad y cercano para los estudiantes, que se convierte en una actividad llamativa y aplicable, haciendo de los docentes y estudiantes unos sujetos investigadores, pues deben extraer información de diversas fuentes para que la consecución del trabajo se pueda llevar a cabo sin ningún inconveniente (Cobo y Valdivia, 2017).

En este sentido, se puede afirmar que los beneficiados de este proyecto fueron, en primer lugar, los estudiantes de grados 10° y 11° de las dos IE, pues son ellos los actores principales, quienes tuvieron la posibilidad de mejorar sus habilidades lingüísticas paulatinamente. En segundo lugar, se contribuyó con los docentes quienes, al utilizar una técnica diferente, crecen profesionalmente en su quehacer diario.

Teniendo en cuenta la problemática de las dos IE, se busca fortalecer las habilidades lingüísticas de escucha y habla a través del ABP en los grados 10° y 11°, mediante la identificación de las fortalezas y debilidades que poseen los estudiantes en cuanto a estas habilidades; en segundo lugar, a través de la implementación de cinco mini proyectos para el fortalecimiento de estas habilidades y, finalmente, mediante el análisis de los resultados obtenidos después de la aplicación de la estrategia del ABP en los grados mencionados.

Con el fin de enriquecer esta investigación, se tuvo en cuenta algunas investigaciones que coinciden en cierta parte de su proceso con este proyecto investigativo, como, la tesis elaborada por Francia Cañas entre 2015 y 2016, titulada “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): una estrategia para la enseñanza de calidad” realizada en 4° curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la cual le permite concluir que el uso y la aplicación del ABP fue gratificante, por ser una experiencia innovadora para todos los actores implicados en el proceso.

En segundo, la tesis de maestría realizada por Martín-Roldan en el año 2016, titulada “Aprendizaje Basado en Proyectos: un modelo innovador para incentivar el aprendizaje de la química” en los estudiantes de grado once de la IE La Merced del municipio de Mosquera, Cundinamarca. En su trabajo resalta que el ABP fue una estrategia innovadora para desarrollar el aprendizaje de la química, porque generó cambios en el aprendizaje de los estudiantes, creando un puente entre los conocimientos propios de la disciplina y los conocimientos que poseen para reestructurar y crear nuevas conceptualizaciones, que permitieron construir y reconstruir su conocimiento escolar, el cual estuvo relacionado con su contexto, puesto que ellos estuvieron inmersos en su propio aprendizaje, intereses, motivaciones y experiencias que les ayudan a la interacción entre saberes previos y nuevos.

Y tercero, un artículo científico presentado por Bastidas y Muñoz (2020), como resultado de una investigación llevada a cabo en San Juan de Pasto, Colombia, denominada “Factores que influyen en el aprendizaje del inglés de los bachilleres de Pasto, Colombia”, investigación en la cual los autores se propusieron analizar los factores internos y externos que influyen en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, encontrando que tanto docentes como estudiantes ven influenciado su aprendizaje, por el ambiente de aprendizaje en el aula.

Teoría Lingüística

Con relación a la teoría lingüística que soportó el estudio en cuestión, se encontró la pragmática, la cual varios estudiosos de la lengua han intentado definir; en primera instancia se encuentra Morris (citado por Lada, 2001) quien intenta definirla como “la ciencia de la relación de los signos con sus intérpretes o, el estudio del significado de los enunciados para usuarios e intérpretes” (p 70). Una segunda definición es la de Crystal (como se citó en González, 2015), que dice:

La pragmática es el estudio del lenguaje desde el punto de vista de los usuarios, especialmente de las elecciones que ellos hacen, las restricciones que ellos encuentran al usar la lengua en la interacción social y, los efectos que el uso del lenguaje causa a otros participantes en el acto de comunicación. (p. 84)

En este sentido, la pragmática está presente en las conversaciones y, el objetivo principal en una conversación es poder hacer de la comunicación, un acto agradable y entendible; para que esto suceda, es necesario que los implicados en la interacción compartan o tengan conocimiento sobre el sistema lingüístico de la lengua que van a usar, lo cual les permite entender el mensaje con su sentido literal y lo implícito que contenga la intención comunicativa en contexto. Visto de esta forma, la pragmática se encarga de examinar el lenguaje, estableciendo una relación entre el significado literal y la intención inmersa en el mensaje; esto hace que los seres humanos puedan relacionarse entre sí en contextos situacionales, comportamentales, culturales y sociopolíticos (Senft, citado por González, 2015).

González (2015) reafirma que, “cuando conversamos, queremos comunicar algo más de lo que realmente significan nuestras palabras; es posible también que, a veces, con nuestras palabras comuniquemos algo totalmente distinto, e incluso lo contrario de lo que esas palabras significan literalmente” (p. 84). En otras palabras, cuando una conversación se lleva a cabo, no solo hay transmisión y recepción de información, sino también una interrelación social humana.

De ahí la importancia de la pragmática en este proyecto, dado que se pretendió desarrollar las habilidades lingüísticas en lengua extranjera, logrando una comprensión auditiva y una fluidez en la comunicación a través del ABP; esto hizo que los aprendices tuvieran un propósito comunicativo; en este caso específico, la comunicación de situaciones reales en las cuales sintieron la necesidad de indagar, para resolver un problema y luego darlo a conocer.

Adquisición de una segunda lengua

En este apartado se aborda las hipótesis de Krashen (1985), ligadas directamente al fortalecimiento de las habilidades lingüísticas de escucha y habla, las cuales además, permitieron fortalecer este trabajo investigativo, brindando bases para el diseño del material apoyado en proyectos, teniendo en cuenta que el modelo del monitor abarca no solo los aspectos que influyen en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, sino también el manejo de los temas de clase para promover un aprendizaje que vaya cada vez un paso adelante del conocimiento actual del estudiante.

Krashen explica el proceso de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua, desarrollando cinco hipótesis:

1. Hipótesis de aprendizaje y adquisición: se establece una diferencia entre adquisición y aprendizaje en una segunda lengua, siendo el primero un proceso automático que se desarrolla por la necesidad de comunicación, a diferencia del aprendizaje, que es un proceso consciente e intelectual donde el aprendiz es capaz de explicar las reglas que rigen el idioma que está aprendiendo.

2. Hipótesis del orden natural: en ella se instaura que “existe un orden previsible en la adquisición de estructuras gramaticales de la lengua extranjera y un orden en la adquisición de reglas de la lengua materna; así, algunas reglas son internalizadas antes que otras” (p. 1).

3. Hipótesis de monitor: Krashen explica que, si una persona tiene habilidad para producir frases en otro idioma, es porque ha adquirido una competencia; pero, el conocimiento que tiene de las reglas gramaticales, es un proceso consciente; es decir, el aprendizaje funciona como un monitor para hacer correcciones cuando no haya relación con lo aprendido.

4. Hipótesis del ‘input comprensible’: una lengua se adquiere, pero no se aprende y solo sucede cuando el ‘input’ está por encima del nivel de competencia adquirida hasta ese momento y que puede ocurrir cuando el aprendiz siente la necesidad de usar la lengua para comunicarse.

5. Hipótesis del ‘filtro afectivo’: los estudiantes sin motivación, con ansiedad e inseguros de sí mismos, crean un filtro afectivo que les impide la adquisición de la lengua y, por ende, evitan su uso natural porque el ‘input’ de la lengua no penetra en la parte de su cerebro que corresponde a la adquisición del conocimiento.

Con base en lo expresado, el reto docente es proponer ambientes donde los estudiantes se sientan cómodos, tratando de eliminar las situaciones tensas, pero sí es necesario que estén expuestos a un ‘input’ abundante para que los aprendices sientan la necesidad de usar la lengua para ser partícipes de la conversación que se está gestando.

En este sentido, el aprendizaje es un proceso humano mediante el cual se adquiere conocimiento para poder sobrevivir y tomar un rol fundamental en la sociedad; este aprendizaje puede provenir de diversas fuentes como el autónomo, formal, tecnológico o experiencias cotidianas como afirma Driscoll (citado por Zapata, 2015): el aprendizaje es “un cambio persistente en el desempeño humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p. 79). Esto sugiere que una persona, al observar, practicar y estudiar, aprende, mejorando de esta manera sus conocimientos y sus habilidades comunicativas que, para efectos de esta investigación, es preciso mencionar:

Habilidades lingüísticas: Escucha y Habla

Con referencia a las dos habilidades centrales que se desea fortalecer, se puede argumentar la importancia de un tratamiento aparte de las otras dos habilidades, debido a que los estudiantes deben, en un futuro no lejano y a nivel de educación superior, demostrar el dominio del idioma inglés; de esta forma, las habilidades que se estudia cobran gran importancia y de ahí que, sean revisadas en esta sección.

Según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (García, 2002), las habilidades en el aprendizaje de una lengua extranjera enfatizan en “los procesos comunicativos de la lengua que, según el papel que desempeñan en la comunicación, pueden ser de producción y de comprensión” (p. 88) y agrega que, la habilidad auditiva se refiere a la interpretación del discurso oral, en el que intervienen procesos lingüísticos que abarcan la interpretación del discurso a partir de la decodificación y comprensión lingüística de la cadena fónica (fonemas, sílabas, palabras, etc.) hasta la interpretación y valoración personal por lo que, además de su carácter receptivo, requiere la participación del oyente.

De esto se deduce que, para que haya diálogo e interacción, es de suma importancia que tanto el emisor como el receptor involucren sus procesos lingüísticos para entender lo que están escuchando y, de la misma manera, responder coherentemente a su interlocutor en un acto social del lenguaje.

En la enseñanza de una lengua extranjera se resalta la importancia de las dos habilidades comunicativas mencionadas, puesto que hay varias fuentes que emiten su información de manera acústica y, en algunos casos, el interlocutor necesita de una respuesta que solo puede ser conseguida si el receptor entendió el mensaje.

El oyente interpreta el mensaje con mayor rapidez si antes, ha tenido experiencias contextuales en situaciones particulares. De acuerdo con Galvin (citado por Córdoba et al., 2005), “el receptor activa todas sus experiencias y vivencias para decodificar lo que acaba de escuchar y decide qué hacer con el mensaje, el cual culmina con una respuesta” (p. 8). Es así como la comprensión auditiva (escucha) complementa a la comprensión oral (habla) en el sentido de que sirve para entender el mensaje y, decodificarlo para luego emitirlo en un evento comunicativo. Rost (2002) dice que:

La habilidad de escucha es un proceso por el cual el receptor recibe lo que el emisor en realidad expresa, permitiéndole construir, representar y negociar el significado con el emisor y responderle a través de la participación, la imaginación y la empatía. La escucha es un proceso de interpretación activa y compleja en la cual la persona que escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para él o ella. (p. 2)

Con esto se infiere que, en el desarrollo y uso de estas habilidades intervienen diversos procesos como la recepción, la construcción del significado y su transformación. El reto del docente de lengua extranjera es hacer que sus estudiantes puedan comunicarse en la lengua nueva y, que tengan la capacidad para entender y responder acertadamente a su interlocutor; para ello se apoya en herramientas como el ABP, que propenden al desarrollo y mejoramiento de las habilidades lingüísticas, en este caso de escucha y habla, donde coordina, guía, orienta las actividades, para que se produzca el aprendizaje.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

El ABP, según Warlick (1999): “a studentcentered approach, is developing skills and content by engaging in logical tasks that involve the skills and content to be learned, have personal relevance for students, and provide real world context for learning” (p. 206); esto implica que el estudiante debe buscar diferentes percepciones que le aporten a su proyecto y, así, hacer algunas modificaciones a los ítems planteados al principio, ya que tiene más apropiación y conocimiento del tema; así fortalece su autonomía en el aprendizaje, pues la búsqueda de información relevante hace que los involucrados desarrollen de forma eficaz su proyecto.

En este ABP se considera al docente como un guía u orientador, quien deja de lado la enseñanza tradicional y se centra en otras estrategias que le permiten fortalecer las capacidades de los aprendices, como afirman Guven y Gulay (2007): “durante los proyectos, profesores y niños trabajan juntos en la selección del tema del proyecto, planean las actividades a realizar para buscar información sobre el tema y, finalmente, comparten su aprendizaje después de completar estas actividades” (p. 77), lo cual sugiere que haya compromiso tanto de los que aprenden como del que guía, además de los entornos de aprendizaje que deben ser acogedores y contextualizados.

Por tal razón, el ABP hace que los estudiantes construyan su conocimiento a través de la acción, con temáticas escogidas por ellos mismos y, que puedan vivenciar sus procesos de aprendizaje inmersos en tareas y situaciones flexibles pero concretas, al momento de lograr una meta individual y colectiva. Cuando se realiza un proyecto se invita a los estudiantes a buscar en su diario vivir una herramienta para interesarse en el aprendizaje y el conocimiento, tratando de encontrar una solución a sus problemas cotidianos, como reafirma Torres (citado por García, 2002), cuando dice que un proyecto se debe “desarrollar en consecuencia, con la finalidad de dar solución a los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver llevando el aprendizaje de las aulas al contexto donde los estudiantes pueden reflexionar” (p. 82).

De esta forma, el ABP se convierte en un elemento de interacción fundamental que beneficia a estudiantes y docentes, porque el aprendizaje es bidireccional, resaltando que es una forma diferente de aprender y responsabilizarse del trabajo, desde sus inicios hasta la obtención de resultados, desarrollando su autonomía y construyendo sus saberes a través de la investigación, con temas que experimentan día tras día.

2. Metodología

La investigación se apoyó en el paradigma sociocrítico, dado que parte de la reflexión, el cambio y la transformación, con el fin de despertar en los estudiantes de los grados participantes, un mayor acercamiento hacia el dominio del idioma inglés. Al respecto, Alvarado y García (2008) señalan que:

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y la transformación social. (p. 190)

…permitiendo así, comprender la realidad no solo desde la teoría sino desde su práctica, integrando el conocimiento con la acción para conocer y comprender la actualidad.

El enfoque que correspondió al estudio fue la investigación mixta, para la cual Creswell (2008, citado por Pereira, 2011), manifiesta que es un proceso que permite recolectar, analizar y vincular datos tanto cuantitativos como cualitativos dentro de un mismo estudio o de una serie de investigaciones, con el fin de dar respuesta a un determinado objeto de estudio.

Con base en lo expuesto, este estudio se direccionó mediante el diseño dominante o principal de la investigación mixta, como fue el enfoque cualitativo, el cual Goyes y Uscátegui (1999) definen como “el estudio de los fenómenos sociales y humanos a partir de los significados de sus propios actores y con el propósito de lograr su comprensión, interpretación o transformación” (p. 12); por lo tanto, se establece que una de las principales características de este enfoque es que no es medido en cantidad, sino que se concibe como una cualidad del ser humano, dado que permite obtener información que evidencie las falencias de los estudiantes objeto de estudio para, posteriormente, diseñar e implementar una propuesta de solución, con el fin de demostrar su comportamiento y utilidad dentro del contexto observado, fortaleciendo así los niveles de conocimiento del idioma extranjero – inglés, específicamente las habilidades de escucha y habla en los grados 10° y 11°, tomando como estrategia el ABP, con el fin de involucrarlos en el idioma y mejorar su nivel de inglés.

Tipo de investigación

Teniendo en cuenta que el enfoque de estudio fue de carácter mixto, se presenta los dos tipos de investigación dentro de los cuales se enmarcó: en primer lugar, el descriptivo, para lo cual Danhke (citado por Hernández et al., 2014), manifiesta que “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 117); es decir, permitió calcular la información obtenida sobre el nivel de inglés que poseen los estudiantes de grado 10° y 11° de las dos IE, para luego describir, analizar e interpretar de forma sistémica las características del fenómeno estudiado, partiendo de la realidad del contexto en el cual se desarrolla, con el fin de lograr fortalecer las habilidades de escucha y habla.

En segundo lugar, se seleccionó la investigación - acción (I.A.), debido a que el docenteinvestigador trabaja sobre una situación problema de la realidad educativa, con el propósito de transformarla, puesto que investigó desde sus prácticas, la implementación de una propuesta pedagógica con los estudiantes, como actores fundamentales para la obtención y análisis de los resultados, como también desde la reflexión y la búsqueda de respuestas.

Según Elliott (1990), la I.A. se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, en vez de los ‘problemas teóricos’ definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber; puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se la encarguen; además, se pretendió que los estudiantes participaran activamente, modificaran sus pensamientos, hábitos y formas de aprendizaje mediante la aplicación de proyectos y, que desde sus contextos interactuaran tanto dentro como fuera del aula de clase, fortaleciendo así las habilidades de escucha y habla.

Población

De acuerdo con Tamayo y Tamayo (2004), “la población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p. 114). Por lo tanto, la población seleccionada para esta investigación fueron 189 estudiantes de género femenino y masculino, pertenecientes a dos instituciones públicas de Nariño, cuya característica común es el aprendizaje del idioma extranjero inglés; por otra parte, las edades promedio de la población seleccionada oscilan entre los 11 y los 17 años.

Muestra

Se seleccionó aleatoriamente y estuvo conformada por los 29 estudiantes de grados 10° y 15 estudiantes del grado 11° de las dos I.E. públicas de Nariño, para un total de 44 estudiantes, de los cuales 27 son mujeres y 17 son hombres.

Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Las técnicas e instrumentos fueron seleccionados teniendo en cuenta la metodología de la investigación que, para este caso, fue mixta. A continuación, se menciona los instrumentos:

Test estandarizado (PET)

Como lo mencionan Hernández et al. (2014), el test es una técnica compuesta por un listado de preguntas con el objetivo de recolectar información pertinente en cuanto a las variables que presentan en la investigación; en este caso el test estaba conformado por las cuatro habilidades: Escucha, Habla, Lectura y Escritura, el cual se subdivide en las siguientes partes:

• Lectura (Reading): compuesta por cinco partes, para un total de 35 preguntas.

• Escritura (Writing) compuesta por tres partes, siete preguntas.

• Escucha (Listening) compuesta por cuatro partes, 25 preguntas.

• Habla (Speaking) compuesta por cuatro partes.

Para efectos de la investigación, se tuvo en cuenta únicamente las habilidades lingüísticas de escucha y habla, con las cuales se pretendió conocer el nivel que, al respecto, poseen los estudiantes de 10°y 11° de las dos IE.

Entrevista

Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada dirigida a los estudiantes de grados 10° y 11° de dos instituciones públicas de Nariño, para la cual se desarrolló una guía de temas a tratar y un orden. En ellas, el moderador tuvo libertad de incorporar preguntas, comentarios o temas adicionales que considere relevantes en cada sesión.

3. Resultados

Para la habilidad de escucha

Los resultados de la prueba de entrada para las dos IE demuestran que los estudiantes, tanto de grado 10° como de grado 11°, se encuentran en un nivel bajo; es decir, ninguno de los participantes obtuvo un puntaje igual a 25 puntos, que lo ubicaría en un nivel satisfactorio, como se puede evidenciar en las Figuras 1, 2, 3 y 4.

Para la habilidad de habla

Para analizar esta habilidad se tiene en cuenta dos aspectos: la fluidez (fluency) y la precisión (accuracy). La primera es entendida como la capacidad para desarrollar ideas, expresarse, hacerse entender de manera comprensible y, la segunda, hace referencia a la capacidad de dominar un idioma haciendo uso adecuado de pronunciación, vocabulario y gramática (Torres, 2000).

En cuanto a la prueba de entrada para el habla, se evidencia que los estudiantes de ambas instituciones están en igualdad de conocimiento en cuanto a las subcategorías de fluidez y precisión, como se puede ver en las Figuras 5, 6, 7 y 8, respectivamente. Se espera que luego de la aplicación de la estrategia de ABP se alcance un mayor nivel.

Después de revisar los resultados obtenidos por todos los estudiantes, se infiere que hay deficiencia en la habilidad de Habla, puesto que la mayoría de ellos se encuentra en un nivel inferior al B1, en el cual, según lo establecido en el Marco Común Europeo, se puede establecer conversaciones sobre temas familiares o de interés personal que surgen regularmente en el trabajo, el colegio; además, puede describir experiencias, acontecimientos, sueños, esperanzas y ambiciones, puede ofrecer explicaciones y dar opiniones.

Análisis de la implementación de los cinco mini proyectos

Se implementó cinco mini proyectos en los grados 10° y 11° de las dos IE, los cuales fueron desarrollados semanalmente en cada grado, bajo la orientación y acompañamiento constante de las investigadoras. Con los temas trabajados en cada uno se buscó generar impacto en los estudiantes; su enfoque estaba en situaciones cotidianas, sociales y culturales aplicables a su entorno rural; por lo tanto, los estudiantes, en sus diferentes grupos de trabajo realizaron una búsqueda de información en diversos formatos, enriqueciendo de esta manera, su léxico en lengua extranjera y, fortaleciendo también, las habilidades de escucha y habla, mediante una forma creativa de la presentación de cada uno de estos mini proyectos.

Después de llevar a cabo los mini proyectos se evidenció que, en los grupos de trabajo, tanto de grado 10° como de grado 11° de las dos IE, hubo una gran fortaleza en la mayoría de los criterios evaluados, dejando en evidencia el gusto de los estudiantes por la estrategia aplicada; su afán de búsqueda de información permitió entender su deseo de aprender de una forma diferente, a la vez que fue posible observar el interés que los mini proyectos despertaron en ellos.

Análisis Prueba de Salida

De acuerdo con el resultado porcentual presentado en las figuras 9, 10, 11 y 12, se puede inferir que los estudiantes de las dos IE de ambos grados tuvieron una importante mejora en la habilidad de Escucha, pues su nivel de comprensión aumentó, logrando un mejor desempeño con relación a la prueba de entrada.

El resultado obtenido encuentra relación cohesiva con lo expresado en el marco teórico, donde se expone que el ABP es una estrategia que invita al estudiante a sumergirse en el aprendizaje, con el propósito de mejorar en sus saberes teóricos y prácticos.

Las gráficas anteriores exponen el resultado de la prueba de salida de los estudiantes de grados 10° y 11° de las dos IE de Nariño, evidenciando un logro significativo en atención a la subcategoría Fluencia y precisión, por cuanto el puntaje de entrada fue de 22 y 30 puntos respectivamente; en consecuencia, la implementación de la estrategia del ABP ha sido muy productiva, esperando que para una próxima aplicación pueda elevarse aún más el puntaje.

De lo expresado puede inferirse que la estrategia del ABP fue efectiva, pero se debe considerar los factores que han incidido para mediar el resultado obtenido. El resultado enunciado en torno a las dos IE y grados se encuentra fundamentado en lo establecido en el marco teórico, donde según Chiluiza et al. (2017), los estudiantes utilizan los saberes previos sobre el aprendizaje de su lengua. Llevando el constructivismo al aprendizaje del inglés como lengua extranjera, se puede decir que los estudiantes pueden elaborar una representación propia del aprendizaje, siendo ellos sujetos activos constructores del conocimiento.

En torno a lo expuesto, las investigadoras consideran que la fluidez y la precisión en el aprendizaje de la lengua inglesa son determinantes en un acto comunicativo, puesto que la lengua es el instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de comunicación.

Considerando esto y, con el fin de indagar más sobre las fortalezas y debilidades en las habilidades de escucha y habla en los estudiantes de grados 10° y 11° de las dos IE de Nariño, se planteó una entrevista semiestructurada mediante la cual se codificó la información, llegando así a obtener los siguientes resultados:

Resultados de la entrevista semiestructurada Codificación abierta:

Proceso de fragmentación, examinación, comparación, conceptualización y categorización de los datos. En esta clase de codificación se identifica dos subcategorías y, en ellas, sus tópicos generativos:

1. Factores que inciden en el aprendizaje de escucha y habla: aquellos aspectos que influyen en el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades lingüísticas, permitiendo así evidenciar las fortalezas y debilidades de los estudiantes.

Tópico generativo:

• Motivación

• Logros

• Avances

• Barreras

• Limitantes

2. Estrategias pedagógicas para fortalecer escucha y habla: determinan las acciones que realiza el docente, con el propósito de facilitar la formación y aprendizaje de estas dos habilidades lingüísticas.

Tópico generativo:

• Didáctica

• Estructura

• Contenidos

Para la codificación axial se determina que, tanto los estudiantes de grado 10° como los de grado 11° de las IE Fátima - Tablón de Gómez y San Alejandro – Guaitarilla, presentan fortalezas y debilidades respecto a las habilidades de escucha y habla.

4. Discusión

Los resultados cualitativos y cuantitativos fueron analizados, permitiendo proceder a interpretar y discutir aquéllos arrojados en el test (PET) y la entrevista estructurada, atendiendo los aspectos más relevantes, además de confrontarlos con teorías que versan sobre lo aquí abordado.

En este sentido, ha quedado evidenciado que los estudiantes de ambos grados e instituciones, antes de aplicada la estrategia del ABP tenían un nivel muy bajo de comprensión y fluidez del inglés como lengua extranjera. A tal efecto queda de manifiesto que, para el momento de la prueba de entrada, poseían debilidades severas para escuchar y expresarse en inglés, lo que demuestra que era inminente trabajar su competencia comunicativa, debido a que las estrategias empleadas en el aula no eran significativas, además de no cumplir con la función dinamizadora y estimuladora para ellos.

Posteriormente, se realizó la prueba de salida, la cual cambió significativamente el panorama, por cuanto los estudiantes de ambos grados en las dos IE aumentaron su capacidad para escuchar y para hablar.

En este orden de ideas, cabe señalar que las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes deben estar encaminadas a las necesidades de los estudiantes y sus contextos, permitiéndoles tener un aprendizaje significativo, desarrollando las habilidades lingüísticas del inglés; es por ello que se requiere una revisión constante y continua desde el proceso de planeación hasta los procesos de evaluación, los cuales permiten una reflexión amplia sobre la praxis y lograr así un aprendizaje adecuado para los estudiantes.

Así pues, la enseñanza del inglés por medio de proyectos como el de la presente estrategia pedagógica, se considera un factor y un medio importantes dentro del aprendizaje de los estudiantes de los grados 10° y 11° de las dos IE, puesto que despertó el interés y el potencial de cada uno, debido a que los contenidos abordados nacieron de sus propias expectativas, demostrando que cuando se aplica herramientas dinámicas, los resultados de los participantes incrementan, alcanzando de esta manera unos prerrequisitos mínimos para el dominio del inglés como lengua extranjera.

Al comparar los resultados obtenidos en los estudiantes que constituyen la muestra, queda de manifiesto que el bajo nivel de comprensión del inglés es producto de estrategias poco dinámicas que propendan hacia la interacción del estudiante con el contexto. Al respecto, es de señalar que el aprendizaje debe estar en relación con la vida cotidiana en sociedad y, trabajar las destrezas del nuevo idioma de forma integrada.

De este modo, la propuesta desarrollada se centró en cinco mini proyectos basados en actividades dirigidas al aprendizaje del inglés, como una oportunidad para que el estudiantado, como verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, pueda apropiarse de los contenidos, sin que esto represente una actividad retórica y forzada, y se convierta en un proceso formativo, a través del desarrollo de la capacidad y la posibilidad de expresarse en el nuevo idioma en cualquier situación.

Dentro de lo esperado, resulta determinante desarrollar la capacidad de estructuración del lenguaje, trabajando el significado de cada palabra y su utilidad en el contexto; para ello se debe llevar a cabo actividades diversas, enfatizando sobre la estructura lógica del discurso; igualmente, abordar la cohesión y la coherencia, para que el estudiante comprenda lógicamente la hilatura del discurso, ejecutando para ello, actividades como: ciclo de preguntas, conversaciones, ciclos de lectura comentada, entre otras actividades. Los cinco mini proyectos constituyeron una estrategia positiva para mejorar la capacidad de escucha y habla del idioma inglés en los estudiantes de ambas IE.

En consecuencia, el objetivo es que los estudiantes adquieran competencias que les permitan comprender y transmitir el mensaje, haciendo uso correcto del inglés, englobando el componente lingüístico dentro del contexto social; ello pone de manifiesto la pertinencia de la referida estrategia, siendo ésta de gran valor didáctico, porque permite simular situaciones lingüísticas verbales que puede darse en la vida cotidiana.

Por último, es de agregar que los estudiantes deben hacerse partícipes de su propio aprendizaje, el cual debe estar basado en situaciones reales y cotidianas que les resulten útiles para la vida; de esta forma, es determinante que el profesor promueva el desarrollo de las potencialidades del alumno, no solo a nivel académico, sino social y comunicacional. Es preciso exaltar la autorrealización, la creatividad y el dinamismo; basado en ello, es necesario permitirle al alumno, conocer sus debilidades y fortalezas, así como, incentivar su crecimiento personal; este tipo de estrategias debe adecuarse a la realidad de las aulas, para que surta su efecto.

5. Conclusiones

La implementación de la estrategia del ABP ha servido como herramienta para afianzar en los estudiantes el proceso de habla del idioma inglés, como un acto de interrelación esencialmente social.

Se infiere que los problemas de comprensión del idioma inglés radican, en gran parte, en la didáctica utilizada, ya que se encuentra fundamentada en una actividad rutinaria y poco útil, que no resulta motivadora a los aprendices.

Los proyectos aplicados representan el inicio de una práctica pedagógica que, bien encauzada, propende hacia la mejora de las habilidades lingüísticas permitiéndole al estudiante, poner de manifiesto su lenguaje oral, dentro de un contexto social.

Para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se sugiere aplicar un método que atienda la realidad y el contexto donde se desenvuelven los estudiantes; en consecuencia, los métodos o procedimientos deben ser dinámicos y creativos, para que les resulten interesantes.

La aplicación de la prueba de salida reporta una mejora significativa; en la prueba de entrada fue evidente que tanto los estudiantes de 10° como de 11° tenían dificultades para escuchar y expresarse en inglés, sobre todo en contexto, aunque no se puede negar que aún las tienen.

Según los resultados de la prueba aplicada, el nivel actual de los estudiantes de grado 11° es similar a los de grado 10° en las dos IE con relación al dominio de las habilidades de escucha y habla.

El aprendizaje del inglés constituye una herramienta de comunicación y acercamiento cultural a nivel global, generando en los estudiantes de grado 10° y 11° de las IE Fátima y San Alejandro, mayor motivación por aprender un idioma nuevo, el cual les será productivo tanto en el plano personal como profesional.

La puesta en práctica de la estrategia pedagógica del ABP representa una innovación en materia de recursos para el aprendizaje de un idioma extranjero, porque no solo se trata de decodificar un léxico, sino de comprenderlo, para poder establecer un diálogo que le permita al estudiante integrarse socialmente y discernir sobre cualquier temática que se aborde.

Con respecto a ello, en Colombia se estableció el dominio de otra lengua, pero no para conocer ciertos aspectos, sino con la intención de escuchar, hablar, leer y escribir correctamente, ya que el sentido de lo expresado es que el estudiante egrese con un perfil bilingüe y, para tal fin, fue seleccionado el inglés, por ser el idioma universal.

6. Conflicto de intereses

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

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