1. Introducción

En la declaración de Bolonia, firmada por 29 países europeos en junio de 1999, se planteó que la educación ya no debe basarse en la adquisición y acumulación de conocimientos por parte de los educandos, sino que el docente debe desarrollar en ellos, la habilidad para resolver problemas, a partir de un proceso investigativo; en otras palabras, los estamentos educativos deben enfocar su educación en el principio de aprender a aprender (Lacuesta y Catalán, 2003).

Con base en esto, diversas entidades educativas han puesto sus ojos en las didácticas funcionales contemporáneas e, incluso, algunos directivos han estimulado a sus docentes para que cambien su forma tradicional de enseñanza, en pos de mejorar la calidad educativa y que los alumnos no solo se dediquen a memorizar contenidos, sino a relacionarlos con su medio.

Pero, antes de satanizar la clase expositiva tradicional y cambiarla por una didáctica funcional, es bueno hacer un comparativo entre ellas para determinar los pros y los contras de las mismas y también, conocer en qué situaciones es mejor aplicar una u otra pedagogía. Es justamente este aspecto el que se aborda en el presente artículo, comenzando por comprender qué es una didáctica funcional y cuándo es clasificada como contemporánea, para luego proceder a hacer un comparativo entre la clase expositiva tradicional y las didácticas funcionales contemporáneas, entre las cuales, las más conocidas son: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Seminario de Investigación o Seminario Alemán, Enseñanza Basada en Evidencias, Método de Proyectos, Método Tutorial, Casos de Estudio, Enseñanza Personalizada, Simulación y Juegos.

2. Didácticas Activas

Constantemente, a los docentes se les dice que deben cambiar su metodología al interior del aula de clases; que deben incursionar en el campo de las didácticas activas para generar un rompimiento del sistema educativo tradicional (De Amézola, 2020); pero, antes de entrar de lleno en el mundo de estas nuevas maneras de enseñar y aprender, se debe comenzar por comprender qué es una didáctica activa.

Las didácticas activas se caracterizan por ser autoestructurales, debido a que el docente fomenta el desarrollo del alumno desde su interior, teniendo en cuenta el mundo que lo rodea; el fundamento de la didáctica activa es educar por y para la vida (Quevedo y Zapatera, 2018), no para que el estudiante memorice los contenidos dados por su profesor y/o por un texto académico, para ser replicado posteriormente en una prueba o examen.

Es por esto que, el docente que fundamenta su labor en la didáctica activa, no impone su autoridad por medio de la disciplina o castigo y, mucho menos, genera espacios de prohibición, sino que, por el contrario, motiva a sus estudiantes a conocer el mundo; para lograrlo, empieza por escucharlos, por conocer sus intereses y metas; trabaja conjuntamente con ellos para lograrlo, centrando el aprendizaje en torno al tema de interés de ellos (Fuentes, Sabido y Miquel, 2019). Además, no se rige por un currículo o una secuencia temática y, tampoco, por dar valoraciones cuantitativas a sus estudiantes.

Aunando aún más en el rol que cumple el docente al interior de la didáctica activa, éste reduce el nivel de autoridad, hasta cierto punto, con el fin de fomentar el desarrollo intelectual y personal de los educandos, para que estos no se sientan limitados por sus normas (Hurtado, 2015). No utiliza la recompensa ni el castigo para educar; respeta y corrige los errores de sus educandos de manera positiva y, en caso severo o grave, recurre a lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, donde la sanción está relacionada con el error cometido por el educando, con todo el respeto que esto conlleva. El docente debe generar continuamente cambios en su metodología de enseñanza e incluso, en el orden de los contenidos a impartir (Ortiz, 2013), siendo él, quien los determina, con base en la naturaleza de la temática a impartir, el ambiente en que se encuentra, las condiciones socioeconómicas de sus educandos y según su criterio personal.

Desde otro punto de vista, el educando selecciona e interpreta de manera activa la información suministrada por su docente y por el medio; con base en estos dos pilares construye su propio conocimiento, en vez de repetir lo propuesto por alguien más; por tanto, el conocimiento es una construcción activa y dinámica por parte del estudiante (Ortiz, 2013).

De esta manera, el rol del estudiante cambia: de ser un ente pasivo en la educación tradicional, a ser activo; en pocas palabras, el alumno, por decisión propia, desarrolla competencias como investigador, consultor, experimentador, manipulador, clasificador y socializador de su aprendizaje, porque es él quien decide qué, cuándo y cómo aprender, claro está, con la asesoría de su maestro (Reyes, 2004).

3. Didácticas Activas Contemporáneas

Las didácticas activas tienen sus orígenes en la edad moderna (periodo de tiempo comprendido entre el siglo XVI y XVIII), cuando comenzó el rompimiento de la iglesia católica con la política y la ciencia, desencadenando una nueva confianza en el hombre y en sus capacidades; gracias a esto se desarrolló la inteligencia y la creatividad en el ser humano y, por ende, en la sociedad (Aristizábal, Giraldo y Ortiz, 2018).

Estos cambios también se presentaron en la educación, con Jean-Jacques Rousseau en el siglo XVIII, al plantear que los estudiantes debían ser tratados como niños y no como adultos en miniatura; y, por primera vez, se los vio como seres humanos, a quienes el maestro debía ayudar a desarrollar su personalidad individual. Pero solo fue hasta el siglo XIX (comienzos de la edad contemporánea) cuando los seguidores de Rousseau llevaron la teoría a la práctica, teniendo su mayor auge en las dos primeras décadas del siglo XX, dando como origen, el modelo pedagógico constructivista (Reyes, 2004).

El principal exponente del modelo pedagógico constructivista es Jean Piaget, quien plantea que el maestro es el generador y motivador del desarrollo del aprendizaje autónomo de sus educandos (Roque, Valdivia, García y Zagalaz, 2018); para lograrlo, debe conocer los problemas de aprendizaje que tienen sus estudiantes, así como la mejor forma de hacer que ellos aprendan, por medio de la ‘enseñanza indirecta’ y, promoviendo siempre el respeto, cariño y confianza.

Jerónimo Bruner, exponente del constructivismo en el siglo XX, manifiesta que el docente no debe enfocarse en transmitir información, sino en generar un proceso de aprender a aprender en sus educandos, por medio de la solución de problemas, dejando que sean ellos quienes piensen, analicen y elaboren sus propios modelos (Aparicio y Ostos, 2018); en otras palabras, el maestro debe dejar a sus estudiantes, utilizar su propia cabeza.

4. Didácticas activas contemporáneas vs. Clase expositiva tradicional

Al ser un requerimiento constante por parte de los directivos de diversas universidades el cambiar la clase expositiva tradicional por una didáctica activa contemporánea, es necesario saber cuáles son las didácticas más aplicadas al interior del aula de clases, así como las principales diferencias y similitudes que existen entre éstas y la clase expositiva; para ello se recurrió a diversos autores que han investigado y aplicado las didácticas activas al interior del aula de clases, cuya información recopilada se menciona a continuación:

Con base en los roles que deben cumplir tanto el docente como los estudiantes al interior de las didácticas activas contemporáneas, Jerónimo Bruner encontró que, en muy pocos modelos pedagógicos el educando es quien descubre y construye conocimiento, concluyendo que los únicos modelos que cumplen con los principios mencionados, son: ABP, Seminario de Investigación o Seminario Alemán, Enseñanza Basada en Evidencias, Método de Proyectos, Método Tutorial, Casos de Estudio, Enseñanza Personalizada, Simulación y Juegos (Restrepo, 2005).

Pero, antes de juzgar a las didácticas activas contemporáneas como buenas o malas, es necesario conocerlas e incluso compararlas con la clase expositiva tradicional, como se hace enseguida:

4.1 Aprendizaje Basado en Problemas vs. Clase Expositiva Tradicional

En el ABP, el docente plantea un problema a sus estudiantes; ellos, con base en sus conocimientos previos, determinan qué aprendizajes nuevos necesitan consultar, investigar, comprender y asimilar para resolver el desafío planteado (Morales, 2018). Cabe resaltar que la meta del ABP no es el resolver un problema, sino que éste sea utilizado para que el estudiante identifique qué temas necesita aprender; por tanto, el problema planteado solo sirve como un medio para generar la motivación del estudiante por aprender y realizar un proceso de metacognición.

Además, en el ABP el estudiante es el eje principal de la metodología de enseñanza y no el docente, como en la educación tradicional; para comprender mejor las diferencias existentes entre estas dos pedagogías, se analiza cada uno de los elementos involucrados en la enseñanza, por medio de un paralelo entre el ABP y la clase expositiva tradicional:

Tabla 1

Cuadro comparativo de la enseñanza tradicional y el ABP

Fuente: Legarda (2021).

4.2 Seminario de Investigación

Esta metodología de investigación tiene sus orígenes en la antigua Grecia, pero su mayor auge se dio en la universidad alemana; de ahí que, muchos investigadores y pedagogos lo denominen ‘Seminario Alemán’ (Gonzáles, 2018).

En esencia, el Seminario de Investigación se enfoca en formar a los futuros investigadores en generar algo más que ciencia o conocimiento (Ordóñez, 2005); para ello, el docente a cargo de la asignatura, selecciona los temas a trabajar y el número de integrantes máximo que debe tener cada grupo de estudiantes, pero son ellos mismos quienes escogen a sus compañeros.

El docente asigna un tema diferente a cada grupo, quienes consultarán todo lo referente al mismo; para ello, pueden solicitar bibliografía a su docente o ser ellos quienes decidan sus fuentes de búsqueda, así como las fuentes de consulta. Al final del proceso investigativo, el grupo expondrá sus resultados ante sus compañeros de curso y docente, para con ello alimentar su trabajo y ampliar las conclusiones obtenidas al interior del grupo (Molina, 2017).

Lo ideal es que cada socialización suscite una discusión y reflexión al interior del grupo y, más aún del curso; con base en ello, el grupo en general crea una teoría o conclusión grupal sobre el tema planteado por el docente; para ello es recomendado que se realice un acta a la sesión (Garcia, Paca, Arista, Valdez y Gómez, 2018).

Las principales ventajas del método investigativo son que, los estudiantes aprenden, por un lado, cómo consultar e investigar y cómo recurrir a fuentes bibliográficas; por otro lado, se involucran en el proceso y desarrollan competencias blandas como: aprender a generar discusiones, hablar en público, responsabilidad individual y grupal (Molina, 2017).

Pero su desventaja está en que no se emplea en asignaturas donde se fundamenta el aprendizaje de conocimientos; además, necesita un amplio recurso bibliográfico y, especialmente, la madurez de los educandos para asumir con responsabilidad el proceso investigativo. El docente que aplica esta metodología requiere invertir mucho tiempo en la preparación, porque no es un proceso que se deba tomar a la ligera (Tabares y Londoño, 2000).

Con base en los anteriores conceptos del Seminario de Investigación, se realiza un paralelo entre éste y la clase tipo expositiva tradicional, como se indica en la Tabla 2.

Tabla 2

Cuadro comparativo: clase tipo expositiva tradicional y seminario de investigación

Fuente: Legarda (2021).

4.3 Enseñanza basada en evidencias

Se originó en el campo de la salud, en los programas de medicina y enfermería, cuando a partir de un caso clínico los estudiantes planteaban el tratamiento para el paciente, los factores que causaron la enfermedad y sus consecuencias; por tanto, la enseñanza basada en evidencias fomenta el pensamiento críticoreflexivo (Eterovic y Stiepovich, 2010).

Con los excelentes resultados obtenidos con la Enseñanza Basada en Evidencias, algunos pedagogos avanzaron un paso más, planteando la Renovación de la Enseñanza Universitaria Basada en Evidencias (REUBE) aplicada en las matemáticas y ciencias experimentales, como expresan Becerra, Gras, Hernández, Montoya, Osorio y Sancho, 2012): “la estrategia REUBE se basa en la recolección de evidencias puntuales sobre disfunciones observadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un profesor” (p. 62).

En la REUBE se recopila la información cuantitativa y cualitativa al final de un periodo académico; con ella, tanto docente como estudiantes establecen un plan de intervención que se implementa en el corte o semestre siguiente, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el siguiente periodo académico; el plan elaborado se evaluará constantemente tanto por uno como por otros (Becerra et al., 2012).

Desde otro punto de vista, en una investigación que aplica enseñanza basada en evidencias, el docente debe utilizar estándares de evaluación que sean fiables con una muestra de estudiantes representativa, para poder realizar una generalización del caso y, por ende, los resultados finales deben ser analizados y comprobados por un especialista en el campo de la investigación pedagógica (Volpato, Larcher, Quina y Trevisan, 2018).

Con la enseñanza basada en evidencias, la principal desventaja es que los docentes deben jugar a prueba y error, analizando qué estrategias y/o didácticas de enseñanza funcionaron y, según ello, determinar si son aplicadas o no con el siguiente grupo de estudiantes (Romero, 2017). La mayor ventaja de este método es el hecho de hacer que los docentes que han empleado una estrategia y/o didáctica con diversos grupos de estudiantes a lo largo de varios años, en ocasiones tengan una opinión subjetiva y muy propia de la eficacia de su metodología, sin aceptar que la misma puede mejorar (Becerra et al., 2012).

Con base en los anteriores conceptos de enseñanza basada en evidencias, se realiza un paralelo entre ésta y la clase expositiva tradicional:

Tabla 3

Cuadro comparativo de enseñanza basada en evidencias y la clase expositiva tradicional

Fuente: Legarda (2021).

4.4 Enseñanza basada en el Método de Proyectos

Denominada también Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL, por sus siglas en inglés Project Based Learning). En esta metodología el estudiante observa su entorno o, puede ser el docente quien plantee una situación específica; en cualquiera de los dos casos, el educando debe identificar un factor a mejorar, por medio de un proyecto acorde al currículo de la asignatura (Toledo y Sánchez, 2018).

La realización del proyecto motiva al estudiante a aprender, porque trabaja con temas que le interesan y, evalúa sus conocimientos en ambientes fuera del aula de clases; además, en la elaboración del proyecto debe realizar un proceso de aprendizaje y evaluar de forma constante los conceptos adquiridos en clases y su aplicabilidad en lo que está ejecutando y, al final, presentar un producto y socializarlo (González, Burgos, González y López, 2015).

La ventaja principal de la enseñanza basada en el método de proyectos es que no se enfoca en la solución de un problema, sino en la aplicación de los conocimientos que poseen los estudiantes en una situación determinada, en pos de mejorar (Martí, Heydrich, Rojas y Hernández, 2010). Cabe resaltar que, en esta didáctica es más importante el resultado obtenido, que el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando.

Con base en los anteriores conceptos de enseñanza basada en el método de proyectos, se realiza un paralelo entre ésta y la clase expositiva tradicional, como indica la Tabla 4:

Tabla 4

Cuadro comparativo Aprendizaje Basado en Proyectos y clase expositiva tradicional

Fuente: Legarda (2021).

4.5 Método tutorial

Denominado también ‘Sistema Tutorial’, metodología de enseñanza en la que cada estudiante es evaluado por un docente o coordinador académico, quien analiza las necesidades particulares de cada uno. Con base en ese análisis, asigna a cada estudiante a un grupo determinado, con un tutor en especial, quien enseña, orienta, asigna tareas, consultas, lecturas y/o trabajos a los estudiantes, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (García, 2019).

En el método tutorial se trabaja con grupos que no deben tener más de seis estudiantes, aunque lo ideal es que sea solo uno o dos (Tabares y Londoño, 2000) y el tiempo de asesoría, como mínimo es una sesión a la semana; entre cada sesión, el estudiante debe trabajar por su cuenta y plantear las dudas e inquietudes que ha tenido durante este tiempo al docente a cargo de la tutoría, en cada momento de encuentro; en otras palabras, el método tutorial se basa en el principio de retroalimentación.

La ventaja del Método Tutorial es que consiste en un sistema libre, donde tutor y estudiante escogen momento y lugar de encuentro; además de ser personalizado, va al ritmo de aprendizaje del educando, porque si el tutor lo ve necesario, puede retomar un tema las veces que así considere, hasta que el estudiante comprenda la temática tratada (Castrechini, Armandans, Porrúa, Codina, Aneas y Carmona, 2014).

Con base en los anteriores conceptos del método tutorial, se analiza los elementos de enseñanza entre éste y la enseñanza clase expositiva tradicional (Tabla 5).

Tabla 5

Cuadro comparativo del método tutorial y la clase tipo expositiva tradicional

Fuente: Legarda (2021).

4.6 Casos de estudio

El docente selecciona textos, artículos, libros, revistas, relatos, películas, videos y/o conferencias que contengan temas alusivos a su currículo, para que los estudiantes examinen su contenido; el análisis de la información de estos elementos genera en ellos la necesidad y el interés de conocer más del tema (Wassermann, 1999), siendo las áreas de Ciencias Sociales y las de Humanidades, las de mayor facilidad para aplicar la enseñanza de este tipo, porque manejan conceptos de historia, geografía, economía, política, legislación, educación y relaciones humanas; en concreto, por ser áreas que están relacionadas con la sociedad; por tanto, generan sentimientos de rechazo o compatibilidad con el educando que está aprendiendo, aunque no se puede dejar de lado la aplicación de casos de estudio en las ciencias exactas (Yacuzzi, 2005).

Por otro lado, la definición que plantea Yin (1994), es que “el estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia” (p. 13); esto es, los educandos indagan e investigan, más allá de lo que su docente les proporciona.

Con base en los conceptos anteriores de la enseñanza por medio de casos de estudio, se realiza un paralelo entre esté y la clase expositiva tradicional. (Tabla 6).

Tabla 6

Cuadro comparativo de casos de estudio y clase expositiva tradicional

Fuente: Legarda (2021).

4.7 Enseñanza personalizada

También denominado ‘Aprendizaje Individualizado’, se caracteriza porque el enfoque educativo no es igual para todos los estudiantes, debido a que el docente no realiza la misma explicación para todos ellos, sino que orienta a cada uno en su aprendizaje, enfocándolo en las habilidades, fortalezas, destrezas, intereses y necesidades de cada uno (Calderero, Aguirre y Castellanos, 2014). Desde el punto de vista del docente, la enseñanza personalizada le obliga a preparar y realizar un plan de enseñanza para cada estudiante, con base en las necesidades y fortalezas de cada uno; por tanto, los debe conocer de manera muy detallada; en algunas instituciones educativas, el docente es acompañado por un psicólogo y/o psicoorientador, quien realiza un análisis de cada estudiante para determinar sus habilidades y las áreas en las cuales tiene dificultad de aprendizaje (Carrasco, 2004).

Desde el punto de vista del educando, la enseñanza personalizada le obliga a trabajar con su docente para que, entre los dos, puedan generar un plan de acción con metas a corto, mediano y largo plazo, asumiendo una actitud responsable de su aprendizaje; además, es quien se aprende a conocer, porque va determinando cuáles son sus habilidades y fortalezas y, así mismo, cuáles son sus debilidades, e informarlas a su docente para que él tenga bases para trabajar con él (Kaufmann y Doval, 2007).

Con base en los anteriores conceptos de la enseñanza personalizada, se realiza un paralelo entre ésta y la clase tradicional tipo expositiva (Tabla 7).

Tabla 7

Cuadro comparativo de la enseñanza personalizada y el ABP

Fuente: Legarda (2021).

4.8 Simulación y juegos

En la simulación, los estudiantes adoptan roles e interpretan papeles para dramatizar una situación o tema acorde al currículo de la asignatura; para lograrlo, deben investigar, aprender, comprender y no memorizar, teniendo en cuenta que los nervios propios de la dramatización pueden hacer olvidar lo memorizado, pero no lo aprendido (Del Val, 2020).

En contraste, en el juego los estudiantes son ellos mismos y no deben ser alguien más, lo que les permite ser espontáneos al momento de jugar. Además, otra ventaja de aprender jugando, es que la adquisición de conocimiento deja de ser algo impuesto por el docente y son ellos quienes desean involucrarse en la actividad, olvidando la calificación y participando solo porque desean interactuar con sus compañeros (Andreu, García y Mollar, 2005).

Ambos métodos de enseñanza, la simulación y los juegos, son empleados para comprender un tema del currículo en particular, que no sea de gran complejidad, pero no pueden ser empleados para abarcar muchos temas a la vez o en diversos temas del plan de estudios, porque generan, a largo plazo, apatía en los estudiantes para participar de los mismos (Saegesser, 1991).

Con base en los anteriores conceptos de la didáctica de simulación y juegos, se realiza un paralelo entre estos y la clase expositiva tradicional (Tabla 8).

Tabla 8

Cuadro comparativo de la simulación y juegos con el ABP

Fuente: Legarda (2021).

5. Conclusiones

La educación ha evolucionado en la última era, a tal punto que, de manera constante se está planteando nuevas didácticas de enseñanza; pero, las mismas no puede idealizarse o incluso no se debe satanizar a la clase expositiva tradicional, porque hay que tener en cuenta que cada forma de enseñar depende de diversos factores como: el docente, la asignatura en que se emplea, el currículo, los temas a abordar, el número de estudiantes, los objetivos de aprendizaje, entre otros elementos.

Por otro lado, todas las didácticas funcionales contemporáneas plantean que los grupos de estudiantes deben ser reducidos; e incluso, idealizan que debería haber un docente por un grupo mínimo de estudiantes; pero como esto no es posible, se puede emplear didácticas en las cuales el curso se subdivide en pequeños grupos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y el trabajo en equipo.

Cabe resaltar que el factor en común de todas las didácticas funcionales contemporáneas es considerar al estudiante como el enfoque de la enseñanza, donde él construye su conocimiento; esto puede ser a través de la aplicación de lo aprendido en clases, con la investigación, consulta, juegos, simulaciones o desarrollo de proyectos, pero nunca memorizando lo explicado por su docente y/o contenido en un texto académico.

El punto más difícil para hacer el cambio de la didáctica de la clase expositiva a las didácticas funcionales contemporáneas está en el docente, teniendo en cuenta que él ya no es el único ente transmisor de conocimiento y que, además, la autoridad que ejercía al interior del aula, debe reducirse e incrementar el nivel de motivación hacia los estudiantes.

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