Introdução

Ìtàn é uma palavra de origem iorubá que remete às noções de história, narrativa ou relato. Através de uma tradição oral, presente e espalhada a partir das regiões da Nigéria, Benin, Togo e Congo, os Ìtàns são narrados de geração em geração, ofertando e compartilhando genealogias, memórias coletivas e individuais, sendo uma herança histórica e cultural, com cunho religioso. Pode-se também os observar com função pedagógica e de entretenimento, dado as suas funções de ensinarem valores, normas, história de povos e fenômenos sociais (José Rodrigues, Géssika da Silva, 2024; Ruy Póvoas, 2004).

Linn da Quebrada (2024)[1] compartilhou, em sua rede social do Instagram, uma foto sua desfilando no evento Brasil Eco Fashion Week, para a moda autoral Dih Morais, marca quilombola, autoral, preta, que promove a arte de terreiro. Na legenda da foto foi narrado um ìtàn.

Este ìtàn, compartilhado na postagem por Linn, diz que Exu devia escolher entre duas cabaças e levá-la até o mercado de Ifé em uma viagem. Uma das cabaças continha o bem, a outra o mal. Enquanto uma era remédio, a outra era veneno. Corpo versus espírito. Uma era o que se vê, enquanto a outra o invisível. Uma era palavra, a outra o indizível.

Exu solicitou uma terceira cabaça vazia, imediatamente. Abriu-as e misturou o pó das duas nesta terceira. Balançou-a para misturar. Agora, o remédio podia ser veneno, o veneno podia curar e, ao invés de bem ou mal, havia bem e mal. Alma e corpo, visível e invisível, dito e indizível, grito silencioso, divina promessa e infrutífera canção. Misturas.

A partir desta narrativa, e inspiradas na forma com que Exu pode provocar transformações e reflexões através do desequilíbrio e desorganização de oposições e binarismos, apresentamos neste artigo as discussões tecidas a partir de uma pesquisa sobre currículos de licenciaturas em Pedagogia. Ao aproximar a teoria curricular da terceira cabaça de Exu, distanciamo-nos da compreensão da teoria tradicional, na qual o currículo é lido pela experiência de conhecimentos fixos e imutáveis, e da sua organização e transmissão de um conjunto de valores bem definidos.

O pó misturado na terceira cabaça é heterogêneo, instável, assimétrico e permite múltiplas leituras e interpretações. Assim, também é o currículo. Entre os plurais caminhos para discuti-lo e investigá-lo, elegemos gênero e sexualidade como ferramentas teóricas e analíticas, considerando a perspectiva pós-estruturalista.

A pesquisa apresentada se trata de uma articulação entre dois trabalhos, sendo o primeiro, uma dissertação de mestrado, denominada “Terceira Cabaça de Exu: análise dos sentidos sobre gênero e sexualidade nos currículos dos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras”, escrita por Isabella Rocha Azevedo Ferreira (2025), da qual utilizamos um recorte da empiria produzida por Ferreira (2025). O segundo trabalho relacionado trata-se uma tese de doutorado em andamento, a qual também pesquisa currículo, gênero e sexualidade, em produção por Jonas Francisco de Medeiros. Ambos os estudos estão ancorados em dois projetos de pesquisa maiores, denominados “Trabalho docente nas tecnologias visuais: uma pesquisa-formação no contexto da Educação 4.0 e da pós-pandemia” (2023a) e “A produção de sentidos sobre afeto, amor e cuidado na formação inicial docente sob a perspectiva de gênero” (2017), de Maria Cláudia Dal’Igna.

Antes de prosseguirmos com a argumentação no artigo, apresentamos três posicionamentos éticos, políticos e pedagógicos.

Primeiro. Em consonância com Norberto Peixoto (2019) e Ricardo Hida (2025), compreendemos Exu como uma energia divina importante e reverenciada na Umbanda e no Candomblé. Exu, com diferentes nomes em cada matriz religiosa, é um guardião das ruas, dos terreiros/das terreiras, e das pessoas que trabalham e/ou buscam amparo espiritual nas casas. Exu não é bom, não é mal, é uma força da natureza que protege as nossas vidas e combate as energias densas atreladas as maldades praticadas pelos seres humanos.

Segundo. Empregamos flexão de gênero no texto, utilizando alternâncias entre o masculino e o feminino para substantivos que permitam tal derivação. E, a fim de evitar repetição exacerbada, quando for o caso, será utilizado o artigo a/o diante do substantivo ao qual se referir.

Terceiro. Adotamos a citação de nome e sobrenome de autoras e autores na primeira vez que forem mencionadas, objetivando que suas produções tenham visibilidade. Entendemos que a linguagem produz marcas e sentidos, ao assumir o conceito de gênero como ferramenta. É com este olhar que realizamos a flexão de gênero alternada, buscando um tensionamento em padrões cisheteronormativos que privilegiam o masculino como referência. Contextualizando esta pesquisa no ambiente de formação dos cursos nacionais de Pedagogia, consideramos importantes estes posicionamentos que atravessam os objetos de estudo.

A partir do questionamento “Que sentidos sobre gênero e sexualidade são produzidos nos currículos dos cursos de Pedagogia?”, o artigo tem como objetivo analisar sentidos produzidos sobre gênero e sexualidade nos currículos de cursos de Pedagogia de universidades públicas, privadas e comunitárias no Brasil. Como procedimento metodológico, optamos pela utilização da pesquisa documental (Jean Jacques Le Goff, 2013), na qual utiliza-se um recorte da empiria produzida pela pesquisa de Ferreira (2025) – que será detalhada na seção metodológica.

Para o desenvolvimento do estudo, utilizamos os conceitos-ferramenta de currículo, gênero, sexualidade, docência, poder e verdade. Os campos teóricos utilizados como apoio teórico e metodológico estão articulados a partir dos Estudos Curriculares, de Gênero e Sexualidade, em Docência e do Pós-Estruturalismo.

Este artigo desdobra-se em cinco seções. Após a seção introdutória, são apresentadas as compreensões teóricas dos conceitos-ferramenta mobilizados, bem como de que modos são utilizados e interpretados, destacando as suas abordagens na perspectiva pós-estruturalista. A terceira seção apresenta o procedimento metodológico, junto à empiria produzida. Na quarta seção, são apresentados os movimentos analíticos e discussões provocadas, considerando tensionamentos a partir de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari. Na última seção, são sistematizadas as conclusões e encaminhamentos da pesquisa.

Revisão Teórica

Assumimos uma compreensão de currículo a partir da perspectiva pós-estruturalista. Isso implica abandonar a ideia de currículo como um repositório neutro, desconfiar de suas definições dadas como verdades fixas e imutáveis, e romper com a sua abordagem de conhecimentos objetivos, universais e reveláveis. Provocados por Tomaz Tadeu da Silva (2007), também compreendemos o currículo como uma prática discursiva atravessada por relações de poder, produção de redes de verdades e constituição de subjetividades. Pesquisamos, neste olhar, currículos inventados, documentos criados, os quais são interrogados através de pistas sobre os seus processos de constituição e criação.

Silva (2007, 2010) reitera que o currículo é político e resultante de um processo de seleção, consequentemente atravessado pelas relações de poder, visto que selecionar é ato de poder. Argumenta-se que o currículo é território de disputa, no qual determinados saberes precisam ser escolhidos e priorizados, e que tais escolhas comunicam algo, inclusive sobre o que não foi escolhido e priorizado. Expressam seus interesses, de que lugar falam, produzem e reproduzem sentidos. Transmitem algo, inclusive, através de silenciamentos, em um sentido de que o silêncio também é discurso (Foucault, 1996).

Assim, pode-se interpretar que modos de organização de conhecimentos no currículo constituem formas de regulação social, produzidos e marcados por relações de poder. Além disso, “aquilo que está inscrito no currículo não é apenas informação – a organização do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ‘ver’ o mundo e o ‘eu’” (Thomas Popkewitz, 2011, p. 174), o que também possibilita articular o currículo como uma questão de identidade, assim como propõe Silva (2010).

Nos estudos pós-críticos de currículo, é possível estabelecer relações entre currículo e outros conceitos-ferramenta, a fim de interrogar os pressupostos de identidade e sentidos que atravessam estas invenções. A partir disso, operar na lógica da diferença e da multiplicidade possibilita a abertura de brechas para a existência de outros currículos possíveis. Na presente pesquisa, operamos com os conceitos-ferramenta de gênero e sexualidade para tensionar e problematizar a teoria curricular, tanto quanto os próprios conceitos, dada a sua dupla implicação, isto é, gênero e sexualidade participam da teoria curricular, como a teoria curricular produz e reproduz algo sobre gênero e sexualidade.

Partindo desses entendimentos, para pensar em currículo, Maria Cláudia Dal’Igna, Carin Klein e Dagmar Meyer (2016) argumentam sobre a existência de um processo denominado “generificação das práticas curriculares”, ou seja, o currículo aqui é visto como um documento atravessado e constituído também pela matriz cisheteronormativa, a qual é concebida dentro de regimes de verdades desenvolvidos pelas redes de saber-poder. Nesse sentido, as autoras problematizam os modos como gênero e sexualidade atravessam e dimensionam os currículos, seja por meio de silenciamentos e também pelos modos que compõem este comunicador.

Para pensar no processo de formação, em articulação com a constituição da identidade docente, mobilizamos a definição de Dal’Igna (2023b), que entende este como um processo que envolve uma dupla injunção: de fora para dentro e de dentro para fora. A autora argumenta que essa injunção parte de uma perspectiva extrínseca — que abrange a experiência da professora, enquanto aluna da educação básica e do ensino superior, e em sua presença na função de ensinar ativamente, no momento de encontro com o conhecimento e com seus alunos — e uma perspectiva intrínseca — que abarca seus processos subjetivos, o reconhecimento da complexidade, da potência e da fragilidade humana. Nesse sentido a autora nos provoca a pensar sobre o que fazemos com o que fazem conosco, entendendo a formação como um processo de transformação.

De forma relacional, analisar as transformações no processo formativo docente, atravessadas pelo currículo, significa ir além de misturar os pós de duas cabaças (que podem ser remetidas às perspectivas intrínsecas e extrínsecas). Faz-se necessário refletir sobre o que se produz e reproduz a partir do pó da terceira cabaça - desta dupla injunção que pode ser transformativa, mas que não se dá de forma pronta, homogênea, finita e estável.

Dal’Igna (2023b) sustenta a docência como generificada e sexualizada. Sobre estes conceitos, consideramos gênero e sexualidade a partir dos estudos de Louro (2001), Judith Butler (2018) e Foucault (2012), compreendendo-os como marcadores sociais produzidos na e pela cultura. As abordagens destes conceitos consideram gênero e sexualidade afastados das concepções associadas ao corpo como um sistema biológico universal, para problematizá-los como uma construção sociocultural e linguística, produto e efeito de relações de poder.

Em seu estudo de metapesquisa acerca das produções acadêmicas com docentes trans, Jonathan Vicente da Silva (2021) aponta a “queerização da docência” como um processo que permite produzir formas de resistir aos discursos cisheteronormativos e aos regimes de verdade que constituem e atravessam a escola e a própria docência. A “docência queerizada” não anula os desafios de ser uma professora ou um professor trans, mas nos inspira e mobiliza a refletir acerca das possibilidades desta docência, exercida por estas/es professoras/es.

Desse modo, entendemos gênero como uma rede de processos socioculturais que constroem, distinguem e estabelecem distintas significações e modos de sermos sujeitos generificados – que na matriz cisheteronormativa remeteria às noções de homem/masculino e mulher/feminino, enquanto a sexualidade, envolvida em rituais, linguagens, fantasias, representações e simbologias, é associada às formas de expressar desejos e prazeres. É um dispositivo que produz múltiplos discursos sobre o sexo. Estes campos teóricos, entre outros, constroem identidades sociais, culturalmente e historicamente que, por sua vez, produzem e reproduzem redes de verdades, apesar de serem instáveis e não-fixos.

Em diálogo com Silva (2007), reconhecemo-nos como sujeitos constituídos culturalmente e socialmente, sendo atravessados por estes discursos e relações de poder que operam na produção e reprodução de regimes de verdades. Nesse contexto, a constituição subjetiva é atravessada por práticas de significação que ativam processos simultâneos de subjetivação e dessubjetivação, os quais, por sua vez, produzem sentidos diversos, convergentes e divergentes, no campo das formações discursivas. Deste modo, entendemos gênero e sexualidade enquanto marcadores sociais que compõem a identidade de pessoas, formada por estes processos de subjetivação e dessubjetivação que são disputados e reconfigurados.

Argumentamos que tais processos e relações discursivas não se apresentam de modo simétrico aos processos culturais. São complexos, assimétricos e fruto de um sistema histórico conduzido pelas relações de poder, resultantes de regimes de verdade, sendo um entremeio aos discursos que produzem as redes de saber-poder (Foucault, 2012; Silva, 2007). Nesse sentido, mobilizam-se currículo, gênero e sexualidade atravessados e produzidos por estes entremeios.

Nesse contexto, junto de Silva (2007), Dal’Igna (2023b), Apolônia Silva e Roney Polato de Castro (2022), defendemos um currículo e uma formação que sejam transgressores e desestabilizadores de binarismos, que tensionem as diferenças e corroborem com a produção de multiplicidade de identidades, o que entendemos aqui enquanto um processo formativo pós-crítico defendido por Silva (2007). Propomos um currículo e uma formação que dialoguem não com as duas cabaças separadas, mas que façam o uso da terceira cabaça, atuando como problematizadores que tensionem as relações de poder. Isso implica assumir as diferenças, coexistências, as misturas, o inacabado.

Estudamos, então, currículo, gênero, sexualidade e formação pós-estruturalistas na aposta pela terceira cabaça: como subversão de essencialismos, determinismos, do binarismo monolítico, do que é lido como petrificado. Defendemos este olhar, pensando nos modos de encontros com brechas que possam cada vez mais nos colocar em tensionamento das redes de saber-poder e dos discursos enraizados nos currículos, sendo a terceira cabaça de Exu uma proposição de um modo olhar para a formação e a constituição dos currículos, em consonância com a perspectiva pós-crítica e os estudos do professor Tomaz Tadeu da Silva. Na próxima seção, desenvolvemos o procedimento metodológico da pesquisa e apresentamos o processo de construção da empiria.

Pesquisa Documental

O procedimento metodológico escolhido foi a pesquisa documental, com aporte teórico em Le Goff (2013), que nos provoca a pensar no documento enquanto monumento, e André Cellard (2014), que nos mobiliza a analisar as possibilidades e limitações destes objetos de pesquisa.

Tratando o documento como monumento, Le Goff (2013) reflete sobre o documento não se resumir a um registro do passado, mas consistir em um produto da sociedade que o produziu, atravessado pelas relações de poder. Para o autor, o que faz do documento um monumento é a sua utilização pelo poder.

Cellard (2014) ao discutir sobre as potencialidades e fragilidades do documento, argumenta que, por um lado, o documento nos oportuniza uma estabilidade, em um sentido de não lidarmos com eventualidades, como podemos lidar nas interações humanas. Em contrapartida, argumenta acerca das limitações do documento, dado o seu fechamento enquanto objeto estático e sem retórica. Utilizamos as ideias do autor não para hierarquizar a pesquisa documental, mas para poder entender as possibilidades e limitações da pesquisa.

Le Goff (2013) e Cellard (2014) argumentam também acerca do caráter de veracidade dos documentos, entendendo que não são “neutros” ou sem posicionalidades. Ao mesmo tempo, os autores questionam o que entendemos por “verdades”, trazendo as ideias foucaultianas de que não existem verdades, mas sim, regimes de verdade. Isto vai ao encontro de Silva (2002), o que nos possibilita “perguntar que impulso, que desejo, que vontade de saber e que vontade de poder movem um currículo” (2002, p. 15), ao invés de buscar definições e fechamentos para suas discussões.

Como alternativa para buscar uma compreensão de verdades sobre o currículo em si, interessa-nos as suas condições de sua emergência, de invenção, criação e imposição, atravessada pelas noções de gênero e sexualidade.

Partindo destes pressupostos, a empiria utilizada neste artigo é um recorte do material empírico produzido por Ferreira (2025) em sua dissertação. Para essa produção, foi realizada inicialmente uma busca pelos Grupos de Pesquisa, em atividade em 2024, que investigam as temáticas de gênero ou sexualidade no Brasil. Considerou-se o Repositório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no qual utilizamos os descritores “gênero”, “sexualidade” e “gênero e sexualidade”, com filtro na área da Educação. A busca no sistema foi realizada ao longo do mês de maio, no ano de 2024.

Em um segundo movimento, procedeu-se com a sistematização dos dados encontrados através de uma planilha, na qual foram inseridos os nomes dos grupos de pesquisa, o estado, a cidade e o nome da universidade em que se encontram sediados tais grupos. Além disso, foram registrados diversos dados de cada grupo, como o caráter financeiro das instituições sede, os focos temáticos de pesquisa, regionalidade, entre outros. Ao todo, foram encontrados 85 grupos de pesquisa que satisfizeram os critérios de busca.

Com base nos dados encontrados anteriormente, produzimos uma nova etapa de investigação, na qual foram mapeados os currículos dos cursos de pedagogia das universidades às quais estes 85 grupos de pesquisa estavam associados. Nestes materiais, buscamos nas matrizes curriculares de cada curso pelas disciplinas que tivessem em seu título “gênero”, “sexualidade” ou “gênero e sexualidade”.

Após a sistematização dos retornos, registraram-se os dados das disciplinas e construímos gráficos representativos do panorama desta empiria produzida, com o objetivo de trazer um recorte imagético para a investigação. Para este artigo, foram elegidas três abordagens de discussão. Na seção a seguir, são apresentados e analisados os resultados relacionados à modalidade, ao caráter das ofertas e aos focos temáticos das disciplinas mapeadas.

Importante ainda destacar que não buscamos respostas para o que as coisas são, mas descrever e problematizar os processos por meios pelos quais os saberes sobre gênero e sexualidade são produzidos, na perspectiva de currículo como parte constitutiva de redes de poder. Para a discussão analítica, consideramos os estudos pós-estruturalistas, apoiados em Foucault, Deleuze e Guattari, para tensionar e potencializar algumas reflexões acerca de currículo, gênero e sexualidade.

Focos Analíticos

Na busca por disciplinas com algum os termos “gênero”, “sexualidade” ou “gênero e sexualidade” em seus títulos, vinculadas aos cursos de pedagogia das Universidades dos grupos de pesquisa sistematizados, encontrou-se um total de 39 disciplinas. Das 66 universidades mapeadas, essas disciplinas vinculam-se a um total de 29 universidades (ou seja, 37 universidades não possuem disciplinas de gênero e sexualidade em seus currículos), o que aponta para a existência de universidades com oferta superior a uma disciplina sobre os temas de interesse.

O primeiro enfoque analítico refere-se à modalidade de oferta destas disciplinas. Das 39 disciplinas observadas, 35 disciplinas operam na modalidade presencial, enquanto apenas uma funciona na modalidade de Educação a Distância (EaD) e três são ofertadas simultaneamente em ambas as modalidades. O gráfico da Figura 1, apresentado a seguir, refere-se à distribuição das modalidades de ofertas das disciplinas.

Figura 1
Figura 1 – Gráfico das modalidades de oferta das disciplinas mapeadas
Fonte: Ferreira (2025).

Ao observar os dados acima, nota-se que a maioria das disciplinas são ofertadas no formato presencial, o que diagnosticamos que ocorre associado a uma carga horária mais elevada neste modelo de oferta. Porém, em contrapartida, o público que realiza cursos de pedagogia na modalidade EaD é pouco contemplado, já que apenas cerca de 10% das disciplinas são ofertadas para esta modalidade, o que é sinalizado pela ocorrência de apenas quatro disciplinas no estudo.

Se, por um lado, observamos um forte crescimento dos cursos EaD - nos últimos 10 anos, cresceram 700% em nível nacional (Paula Ferreira, 2024) e, no Rio Grande do Sul, 58% das/os estudantes universitárias/os são matriculadas/os em cursos na modalidade EaD (Beatriz Coan, 2024) - por outro, ao analisarmos as cargas horárias, percebemos que a maioria possui mais de 60 horas-aula destinadas às disciplinas, valorizando a complexidade teórica de se trabalhar com os campos de gênero e sexualidade (Ferreira, 2025).

A partir da Figura 1, podemos ainda problematizar a relação entre as modalidades e as abordagens curriculares de temáticas, como gênero e sexualidade, que tensionam a produção de regimes de verdade. A presencialidade física é vista como necessária no currículo para a abordagem dos conteúdos referentes a gênero e sexualidade? De que modos ocorre a manutenção da centralidade na mediação das temáticas destas disciplinas?

Uma possibilidade de reflexão para estes questionamentos é colocar sob suspeita a predominância das disciplinas presenciais associada ao conceito foucaultiano de disciplinamento de corpos (Foucault, 2014). Para o autor, este disciplinamento é o poder de disciplinar, pois “trata-se de um tipo de poder que não se exerce por meio da violência, mas por meio da vigilância constante, da correção, do exame, da normalização” (Foucault, 2014, p. 170). Neste raciocínio, instituições modernas, as universidades - no caso específico dessa investigação - podem explorar a presença física como condição para a regulação, supervisão e vigilância de condutas, fazendo o uso da organização curricular como ferramenta. A possibilidade de mais disciplinas sobre gênero e sexualidade na modalidade EaD – que, num senso comum, proporcionaria maior circulação, flexibilidade e acesso descentralizado aos saberes – poderia sinalizar linhas de fuga para estes currículos?

Em aproximação com os estudos de Deleuze e Guattari (2011), podemos discutir sobre o gráfico anterior dois movimentos de reflexão. Primeiro: a existência de presença de disciplinas que abordam as temáticas de gênero e sexualidade pode significar uma aproximação do currículo com a lógica molecular? Segundo: a incidência majoritária de disciplinas presenciais pode ser associada à captura do saber pelas estruturas molares que inventam o currículo? A partir dessas provocações, destacamos uma outra percepção, assim como a dada pela terceira cabaça de Exu: o currículo pode produzir, nesta mistura de lógicas, linhas de fuga.

As linhas de fuga são movimentos que, para Deleuze e Guattari (2011), criam brechas nas estruturas existentes, permitindo novas formas de organização e subjetividades, o que pode ser interpretado no gráfico anterior. Por um lado, há uma “lógica molar” na estrutura rígida do currículo como representação de instituições e normas sociais e uma “lógica molecular” pelos fluxos que possibilitam relações entre docência, gênero e sexualidade a partir de um currículo mais flexível e subjetivo. Marlucy Paraíso (2010) explica que articular um currículo aos conceitos de territorialização e desterritorialização de Deleuze e Guattari (2011) pode nos permitir refletir sobre o currículo como “[...] um mapa aberto dos seus segmentos (poderes e territórios) e dos seus pontos de desterritorialização (por onde um currículo foge e faz fugir)” ( Paraíso, 2010, p.590). A partir daí, propomos pensar na própria inserção das temáticas de gênero e sexualidade nos currículos de formação docente como movimento de desterritorialização. Enquanto as normais sociais, reguladas por padrões cisheteronormativos, tentam desarticular as noções de gênero e sexualidade como produtora e produto de regimes de verdade, currículos que as inserem em disciplinas possibilitam o deslocamento destas temáticas como objetos estáveis, definidos e concluídos.

O gráfico seguinte sistematiza o caráter de obrigatoriedade das disciplinas, utilizando este critério como elemento analítico para observar que modos são trabalhadas, ainda pensando no currículo enquanto território de disputa. A Figura 2 evidencia o caráter obrigatório, optativo ou eletivo das disciplinas analisadas.

Figura 2
Figura 2 – Gráfico do caráter das disciplinas mapeadas
Fonte: Ferreira (2025).

Silva (2010) e Roney Polato de Castro (2014) nos provocam a refletir que o ato de selecionar é uma operação de poder. Nesse sentido, argumenta-se que ao selecionar o que obrigatoriamente deve ser trabalhado, pode-se interpretar que este saber ou campo de estudos é prioritário no currículo. Nesse raciocínio, o que se encontra em modalidade optativa possui uma menor priorização, e de modo eletivo, ainda menos. Ou seja, ao observarmos que 61% das disciplinas encontram-se em modo optativo e que apenas 26% são obrigatórias, é possível uma percepção de que os campos teóricos de Gênero e Sexualidade não são prioridade nos currículos mapeados (Ferreira, 2025).

Porém, é possível pensar nas possibilidades de encontros de brechas nos processos de regulação dos currículos, entendendo ser uma conquista para o espaço universitário ter essas disciplinas em seus currículos. Esse movimento pode ser influenciado pela existência de grupos de pesquisa nas temáticas (Ferreira, 2025).

Dessa forma, a pouca presença de disciplinas obrigatórias permite problematizar a centralidade dos saberes sobre gênero e sexualidade nos currículos. Com Foucault (2014), podemos colocar sob suspeita o currículo como uma tecnologia de disciplinamento, de corpos e da formação docente em si, onde se busca legitimar os saberes envolvidos. Ao observar a maioria das disciplinas como optativas, o currículo desloca as temáticas de gênero e sexualidade para uma categorização de disciplinas não obrigatórias à formação planejada.

Entretanto, a predominância entre as disciplinas optativas (complementares e na área do curso) em relação às eletivas (de interesse pessoal e externas à área do curso) pode sinalizar uma tentativa de aproximação dos estudos de gênero e sexualidade à formação docente. Este posicionamento pode ser interpretado como um tensionamento da importância de gênero e sexualidade nos currículos, dado que essas disciplinas não se encontram fora do eixo complementar da formação pensada. Ou seja, assume-se alguma importância, apesar de ainda não ser majoritariamente obrigatória nos documentos. Revisita-se, ainda, a potência da terceira cabaça de Exu, ao observar que o currículo pode ser lido pelas suas misturas, múltiplas e assimétricas, onde se interroga sobre os pós das duas cabaças separadamente (oriundas de caráter opostos e binários) para compreender suas forças e implicações nesta nova concepção.

O último material escolhido para análise versa sobre os focos temáticas das disciplinas mapeadas, considerando os descritores selecionados. A Figura 3 apresenta os resultados quanto à ocorrência dos termos “gênero e sexualidade”, somente “gênero” ou apenas “sexualidade” nas nomenclaturas das disciplinas encontradas:

Figura 3
Figura 3 – Gráfico do caráter das disciplinas mapeadas
Fonte: Ferreira (2025).

Ao observar as ocorrências dos descritores nos títulos das disciplinas analisadas, pode-se problematizar sobre o porquê desta ordem decrescente na frequência dos termos “gênero”, “gênero e sexualidade” e “sexualidade”. Como afirma Louro (2008, p. 22), as pessoas aprendem a viver o gênero e a sexualidade na cultura “através dos discursos repetidos da mídia, da igreja, da ciência e das leis e também, contemporaneamente, através dos discursos dos movimentos sociais e dos múltiplos dispositivos tecnológicos”. Nisso, incluem-se os discursos que atravessam as escolas e as universidades. Que novas possibilidades podem ser construídas a partir da inserção dessas temáticas na formação docente? Que forças e por que são contrárias à insubordinação de inserir estes campos de estudos?

Atualmente, são múltiplas as formas de experimentar e experienciar gênero e sexualidade. A ocorrência principal do descritor “gênero” pode apontar para uma normatização discursiva, que desafia o que pode ser dizível e aceitável dentro dos limites institucionais dos currículos. Em tempos em que disputas morais, religiosas e políticas atravessam os espaços sociais – nisso também as universidades – a menor incidência do termo “sexualidade” pode refletir um campo de silenciamento e evitação. Coloca-se como hipótese a desestabilização do poder que pode ser ocasionada ao se considerar estes conceitos como participantes, dadas as suas relações com regimes de verdade.

Se de um lado é possível observar a inserção das temáticas de gênero nos currículos de cursos de pedagogia, ainda se marginalizam e fragmentam os estudos relacionados à sexualidade. Quais forças estão modulando os saberes sobre corpo, afetos e desejos nos currículos em atravessamento com a formação docente? Quanto da manutenção das redes de saber-poder é reestruturada e mantida ao não se misturarem os pós das duas cabaças?

Considerações Finais

Para as considerações finais da pesquisa, realizamos o movimento de retomada do ìtàn contado por Linn da Quebrada em seu Instagram. Na história, conta-se que Exu possuía uma cabaça com o mal, outra com o bem, e que, então, misturou ambas as cabaças, formando uma terceira. Esse deslocamento de concepções permite indagarmos para uma ruptura de binarismos e questionar abordagens analíticas que são polarizadas e tendem a fixar posicionamentos.

Os currículos, mesmo que considerados finalizados, continuam passíveis de discussões e reflexões. Ao interpretá-los pelas redes de saber-poder que os atravessam, podemos estudá-los quanto ao seu caráter móvel e fluído, em disputa.

A partir da empiria produzida, analisou-se a modalidade, o caráter de oferta e a ocorrência dos campos de saber sobre gênero e sexualidade em 39 disciplinas de currículos de pedagogia de universidades públicas, privadas e comunitárias brasileiras. As universidades foram selecionadas a partir de grupos de pesquisa mapeados no repositório de dados da CNPq.

Através dos resultados e discussões analíticas sobre gênero e sexualidade nos currículos analisados, pode-se supor a existência de: uma cabaça, na qual se encontra vestígios de presencialidade, linhas moleculares e processos de regulação, relacionados à matriz cisheteronormativa; e outra cabaça, refere-se à descentralização, linhas molares que consideram as subjetividades, e uma celebração romantizada de avanços nos trabalhos realizados nos campos teóricos de gênero e sexualidade.

Entretanto, as análises nos mobilizam a defender a terceira cabaça de Exu como uma perspectiva potente para a discussão de currículo em relação aos campos teóricos de gênero e sexualidade. Esse caminho aponta para uma possível ruptura dos processos polarizados presentes nas duas cabaças, representando um processo de desregulação.

Reconhecemos que há dificuldades em trabalhar com gênero e sexualidade na formação de futuras professoras e professores, e os dados apresentados sinalizam tais dificuldades. Porém, ancorados em Dal’Igna (2023b), defendemos um movimento de aposta na formação e nos currículos dos cursos de Pedagogia. Sustentamos a terceira cabaça de Exu (Ferreira, 2025) como uma forma de olhar para o currículo na perspectiva pós-estruturalista, tensionando os discursos que os circunscrevem, as redes de saber-poder que o atravessam, e a possibilidade de desestabilizar o seu caráter fixo e normativo. Currículo como mistura.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio das seguintes instituições, de acordo com a ordem de autoria do artigo: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS); Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Referências

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CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean; DESLAURIERS, Jean-Pierre; GROULX, Lionel-Henri; LAPERRIÈRE, Anne; MAYER, Robert; PIRES, Álvaro P. (Orgs.). A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 295-316.

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Notas

Autor notes