Introdução

Artefatos culturais têm sido analisados no campo da Educação a partir do currículo e da pedagogia cultural que lhes são próprios. Enquanto fabricação humana, eles estão inseridos historicamente nas relações de poder e na produção das diferenças. Ao nos referirmos a currículo e pedagogia, aqui estamos fazendo referência àquilo que se aprende e ao modo como se ensina fora dos contextos escolares (Silva, 2001; Louro, 2004). Consequentemente, sabemos o quanto esse aspecto currículo-pedagógico dos artefatos ensina modos de ser, estar e sentir em contextos diversos (Sabat, 2001). No que se refere às relações de poder e às diferenças, por sua vez, a concepção que nos orienta é aquela que compreende o poder enquanto resistência (Foucault, 1984) e a diferença não necessariamente como sinônimo de desigualdade (Brah, 2006).

Nesta perspectiva pós-crítica em Educação (Louro, 2007; Meyer; Paraíso, 2014), que envolve estudos subalternos, pós-coloniais, sociológicos, da filosofia da diferença e feministas, interessa-nos analisar um artefato em específico. Ele pode ser compreendido como digital – feito enquanto um produto midiático para a internet, circulado em termos algorítmicos (Padilha; Facioli, 2018) e envolvendo agenciamentos não humanos. A rentabilidade da sua análise indica o quanto esse momento de desenvolvimento tecnológico-digital da web precisa ser cada vez mais considerado em estudos sobre currículo e pedagogia cultural.

O artefato em questão é uma notícia jornalística cujo título é: Professor dá aula como drag queen a jovens para falar sobre preconceito (Cavicchioli, 2019). Nela, entre outras informações, o autor se refere a Jonathan Chasko, de 27 anos, filho de professora e de caminhoneiro que se interessou pela docência. Ele cursou licenciatura em Letras na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e mestrado na mesma instituição. Para além dos estudos no campo da Educação, outro interesse se tornou presente em sua vida ao longo do percurso acadêmico: o de ser uma drag queen. Em 2016, Jonathan se montou como drag queen, chamando-se Sofia Ariel, para ministrar aula no cursinho sobre os efeitos da homofobia na sociedade contemporânea.

Drag queen é uma personagem artística que historicamente está vinculada aos guetos gays do século passado e que, cada vez mais, tem ganhado espaços de reconhecimento diversos, muito além de uma comunidade específica. Atualmente, a pessoa responsável por interpretar o personagem pode ser de qualquer gênero, sendo mais frequente ainda a “montagem” se dar por homens gays. “Montagem” é o processo de incorporação artística do personagem – no caso tratado neste texto, um personagem mais feminino. Há uma temporalidade drag que envolve o tempo da “montagem” antes da apresentação artística (preparativos), durante (incorporação de roupas, acessórios e maquiagens), na permanência da/com a personagem (na hora do show) e depois, referente à “desmontagem” do personagem para a vida cotidiana (Vencato, 2002). Ainda que o corpo e a performance da mulher tida como “natural” seja a referência, sabemos que, cada vez mais, a variedade de “montagens” drag também tem inspiração nas próprias drags (Santana; Duque, 2020).

Hoje, professor de uma rede estadual do Paraná e de uma escola privada na mesma região, Jonathan leciona em turmas do Ensino Fundamental II e debate a questão quando vê a necessidade de possibilitar alguma conscientização para uma educação anti-homofóbica. Para ele, não há tabu algum em se montar como drag queen e muito menos esconder, recebendo, inclusive, doações de roupas das mães de alunos para performar a sua personagem. Na história de vida do referido professor, há episódios narrados na matéria que contam sobre o fato de ele ter sofrido preconceito por ser gay, inclusive quando estudante no período escolar (Cavicchioli, 2019). Dito isso, o objetivo deste artigo é analisar a referida notícia e os comentários realizados por leitores direcionados ao professor que ministrou aula montado de drag queen, no que se refere ao currículo e à pedagogia cultural das masculinidades. Considerando essa experiência, destacamos inicialmente que, cada vez mais, multiplicam-se experiências do gênero masculino que, em termos de crise, o que ocorre é no campo das relações de gênero e não do sujeito homem em si. O campo da Educação não está fora desse clima (Ferrari, 2022; Seffner, 2022).

Este artigo está dividido em quatro seções, além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentamos e discutimos nossa perspectiva teórico-metodológica para a realização deste estudo. Posteriormente, a partir dos dados levantados nas primeiras horas após a postagem da notícia, iniciamos a análise de comentários negativos em relação ao artefato. Em um terceiro momento focamos nas críticas positivas. Na quarta seção e última, discutimos a produção das masculinidades por meio da desterritorialização do gênero, levando em consideração a experiência drag e o clima político-governamental em que essa experiência ocorreu.

Conectividade e pesquisa social

As mudanças ocorridas na década de 1990 foram um divisor de águas na conectividade brasileira, inserindo o país nos acessos às redes informatizadas. Inicialmente, a conexão à internet ocorria por meio de computadores de mesa, os desktops, em suas próprias casas ou em lojas comerciais específicas detentoras de uma considerável quantidade de computadores, popularmente conhecidos como lan house. Ao longo da década seguinte, com a expansão da rede de informática e com a melhoria do poder aquisitivo brasileiro, a população começou a ter mais fácil acesso aos computadores portáteis, os laptops. Ao mesmo tempo, ainda que em contexto de desigualdade social e econômica, parte da população experimentava a revolução tecnológica e seu novo feito: celulares inteligentes, os smartphones.

Essas mudanças foram suficientes para interligar todas as regiões do país num clique do mouse ou de uma tela do celular. Aqueles que há tempos não tinham contato com seus parentes porque as ligações a longa distância eram caras passaram a tê-lo a partir da rede social mais popular do início da década de 2000, o Orkut, responsável por conectar mais de trinta milhões de brasileiros – e hoje substituído por outra rede social, o Facebook, contendo em torno de cento e trinta milhões de usuários apenas no Brasil. De acordo com dados presentes no item Tecnologia da Informação e Comunicação da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD Contínua TIC – 87,2% da população brasileira com mais de 10 anos está conectada à internet[1]. Ou seja, estamos inseridos na sociedade em rede, uma era em que as tecnologias da comunicação e informação influenciam nossos comportamentos e o próprio cotidiano da sociedade (Castells, 2011). Ressalta-se também o fato de a qualidade de conexão da internet ter melhorado significativamente em virtude do aumento de sua extensão, barateando o seu acesso e possibilitando maior velocidade na troca de dados, favorecendo, assim, a conexão de mais brasileiros à rede mundial de computadores e smartphones.

Essa breve contextualização teve como intuito mostrar como o acesso à rede informatizada, tanto em nível nacional como internacional, possibilitou novas formas de se pensar a pesquisa acadêmica. Afinal, “estamos a assistir à transição paradigmática da sociedade dos objetos e das mercadorias para a sociedade dos ícones, dos signos, sinais e símbolos, isto é, uma transição para a (i)conomia” (Covas, 2018, p. 20, grifo do autor). Não obstante, no ano 2000, Abbott (2000) problematizou a questão do imenso fluxo de dados produzidos na internet e os desafios trazidos para a sociologia. Em menos de 10 anos, a pesquisa no campo digital ganhou nas Ciências Sociais um espaço enquanto operador teórico-conceitual, especialmente a partir de organização conjunta de pesquisadores estrangeiros (Wynn, 2009). No Brasil, em termos também das Ciências Sociais, a questão da pesquisa digital teve produções marcantes para essa discussão e que possuem forte influência sobre o nosso olhar metodológico-analítico enquanto autores deste artigo. Destas, destacamos o convite a se problematizar a dicotomia entre o público e o privado em tempos de hiperexposição das redes sociais (Sibilia, 2008).

Ao mesmo tempo, olhar para a internet enquanto um campo de pesquisa é reconhecer nos usuários agentes produtores de conteúdos diversos a partir de suas postagens de textos, fotos e vídeos. Outrossim, produtores de novas formas de expressões com o uso de emojis[2] e o incessante interesse em compartilhar as suas localizações, criar hashtags[3] e produzir subjetividades outras por meio de conexões. Sempre compreendendo que estamos nos referindo a “pessoas concretas relacionando-se através de artefatos socioculturais criados em um mundo real” (Nascimento, 2016, p. 231), pensamos a internet como espaços de socializações que extrapolam as relações humanas presenciais. As potencialidades permitidas pela internet diante das novas formas de se fazer pesquisa – ou formas outras de se fazer pesquisa – coadunam para a produção de conhecimentos, outrora inexistentes, seja porque a internet passou a ser uma realidade mais palatável a partir dos anos 90 ou porque os usuários contemporâneos, pós-mídias sociais, criaram novas dinâmicas de vida, possibilitando-nos pensar e realizar etnografias virtuais. Afinal, etnograficamente, o digital envolve “um público estruturado em rede cujas interações não prescindem da copresença, ao mesmo tempo, tratamos de práticas comunicativas que cruzam corpos e tecnologias” (Padilha; Facioli, 2018, p. 306).

Concomitante, a prática etnográfica no ambiente de interação virtual está diretamente relacionada a concepções da etnografia não digital, isto é, digamos, off-line. Segue sendo um método que articula diferentes discursos e práticas parciais que se pode observar em tela ou por meio dela, sem jamais acreditar que atingirá nenhum tipo de totalização ou síntese completa, conforme atesta Goldman (2003). Segue ainda um foco “nem tão de perto que se confunda com a perspectiva particularista” (Magnani, 2009, p. 138) de cada interlocutor/a (aqui se pode compreender também o interlocutor em termos de artefatos) e “nem tão de longe a ponto de distinguir um recorte abrangente, mas indecifrável e desprovido de sentido” (Magnani, 2009, p. 138). Assim, nas 24 horas posteriores à publicação do texto jornalístico sobre o professor drag queen, para conhecer a reação da audiência em relação a essa e a outras matérias jornalísticas, isto é, a outros artefatos midiáticos digitais publicados, produzimos o seguinte quadro:

Quadro 1
Tabela de matérias realizadas ao longo das 24 horas seguintes.

Fonte: elaborada pelos autores.* sem espaço para comentários.

Dia - hora	Título	Comentários
9/10 - 4h	Professor dá aula como drag queen a jovens para falar sobre preconceito	268
9/10 - 9h8	Bolsonaro veta PL que exigia psicologia e assistência social em escolas públicas	21
9/10 - 9h25	Frutas de outubro	*
9/10 - 9h27	UEG: inscrições abertas para o Vestibular 2020/1	*
9/10 - 9h29	Feevale (RS): veja os aprovados no Vestibular de Verão 2020	*
9/10 - 11h01	CÚRCUMA	*
9/10 - 11h42	Fatecs (SP) abrem isenção e redução do Vestibular 2020/1	*
9/10 - 14h24	UFSC publica resultado da isenção do Vestibular Unificado	*
9/10 - 15h13	Faculdade de Direito de São Bernardo do Campo (SP) está com inscrições abertas para Vestibular 2020	*
9/10 - 17h26	PUC-SP abre inscrições para o Vestibular 2020	*
10/10 - 4h	Unioeste encerra hoje (10) as inscrições para o Vestibular 2020	0
10/10 - 4h	Enem 2019: o que você pode aprender com quem já venceu o Nobel da Paz?	11

Esse quadro é apenas parte do trabalho de campo etnográfico realizado. Ele teve início com a imersão no portal UOL Educação, na tentativa de mapear as críticas dos usuários em outras matérias disponibilizadas no referido portal. Ao sistematizar o arquivo digital com os dados de campo, isto é, promover a sua arquivização, atentamo-nos às acepções de diferentes autores e autoras (Val; Aquino, 2018; Miskolci, 2016; Campanella, 2015). Realizamos a etnografia para focar nas análises das interações dos usuários, quais discursos são acionados em relação à referida matéria jornalística (o nosso artefato) e como ela pôde ecoar na internet. A seguir, esses dados levantados etnograficamente são detalhados em análises que nos levarão ao objetivo deste artigo.

Críticas negativas a um artefato midiático na produção das diferenças

Apenas 3,73% dos comentários eram favoráveis ao professor, a sua metodologia e didática de ensino-aprendizagem. Dos 268 comentários existentes na referida matéria do UOL, 258 eram de ataque ao professor, às questões progressistas orientadas pelas políticas públicas de Direitos Humanos e à educação brasileira num todo. Esses ataques estão diretamente ligados ao clima antiagenda instaurado no país. Ao nos referirmos a esse clima, estamos apontando para o quanto o governo do ex-presidente Jair Messias Bolsonaro dificultou a narrativa dos Direitos Humanos, atacando temas relacionados ao reconhecimento das pautas em torno das questões de gênero, sexualidade e raça/cor/etnia. Sabe-se que ocorreu uma guinada política-governamental que produziu, entre outras coisas, a censura de materiais especializados, a extinção de conselhos nacionais participativos (Agostini; Rocha; Melo; Maksud, 2019), entre outros temas vinculado às diferenças.

Havia também diminutas e limitadas manifestações de apoio. Das interações, observaram-se usuários identificados e não identificados (perfis falsos). Deles, apenas 10 comentários foram em apoio ao professor e sua ação no combate às discriminações. Os 258 comentários restantes eram de ataques diretos contra a sua atuação em sala de aula. Alguns comentários presentes na matéria foram selecionados com o intuito de promover um debate sobre as formas como as manifestações de ódio e de apoio se apresentam na internet. Para tanto, foram selecionados três comentários contrários à atuação docente e três comentários a favor de sua atuação. Conforme já anunciado na introdução, nesta seção do artigo iremos nos atentar apenas aos comentários negativos; na próxima, aos positivos. Por questões éticas, a fim de não identificar os usuários, todos os nomes foram alterados para usuário 1, usuário 2 e assim sucessivamente (Nunes, 2019).

O primeiro comentário selecionado para ser analisado foi realizado pelo Usuário 1 e culpava o PT pela ação do professor, assim como o seu interesse em debater as questões de minorias sociais:

Usuário 1

PT formou professores assim... só minorias... mimimi... Português e Matemática que é bom ninguém sabe

As demandas dos movimentos sociais ganharam significativa atenção no Brasil e na América Latina como um todo a partir da ascensão dos governos de esquerda, ao obterem sucesso em suas candidaturas na virada do milênio. Ao mesmo tempo, setores tradicionais da sociedade se sentiram ameaçados, em virtude de essas demandas irem contra os seus históricos privilégios. Associar professores progressistas com governos de esquerda, como no caso do comentário que culpabiliza o PT pela ação do professor, é uma forma de essas pessoas que se sentem ameaçadas por tais ações encontrarem um culpado. Responsabilizar um alguém pelas mudanças sociais vivenciadas na contemporaneidade – ainda que, conforme amplamente já discutido por diferentes autores, tais mudanças sejam frutos da própria sociedade, em consonância com as novas formas de viver – torna-se de grande importância para a projeção de seus próprios medos em alguém (ou em um governo).

Três ocorrências brasileiras marcaram significativamente a fragmentação do campo político no que se refere às questões de gênero e sexualidades: o Projeto de Lei 122/2006 de criminalização da homofobia, da dep. federal Iara Bernardi (Brasil, 2006); a aprovação do III Plano Nacional de Direitos Humanos (Brasil 2009); e a tentativa de implementação do programa Escola Sem Homofobia, em 2010, cunhado pejorativamente como kit gay. Para Miskolci e Campana (2017), o contexto político de 2011 se deteriorou para os partidos progressistas em virtude do fortalecimento dos conservadores sobre a égide da Frente Parlamentar Evangélica (FPE); nesse período, em contrapartida e sob intensos protestos dos setores conservadores do parlamento, houve a aprovação da união estável para casais LGBTs com o mesmo status dos casais heterossexuais.

Como forma de resistência, a FPE barrou a distribuição do material educativo “Escola sem homofobia”, forçando a então presidenta Dilma Rousseff a vetá-lo em nome da “governabilidade”. Sobretudo porque estes setores religiosos pautaram a discussão a partir da perspectiva moralista e produziram polêmicas ao difundirem a possibilidade de tais temáticas desvirtuarem as crianças em suas fases escolares, imputando uma inocência e ausência de criticidades a elas. A ofensiva antigênero, em um sentido mais amplo já referida aqui sob o viés de uma antiagenda, com Bolsonaro no poder, ganhou o seu principal ator político: o Governo Federal (Junqueira, 2022).

Quanto ao conceito de pânico moral, o sociólogo sul africano Stanley Cohen (1972) afirma ser a forma como os diversos setores da sociedade (re)agem diante do rompimento dos padrões normativos. Ou seja, quando há a emergência de algo que visa desestabilizar a norma vigente, acionam-se discursos persecutórios capazes de arregimentar uma significativa parcela da população, assim como foi com a Aids nos anos 1980 e a Ideologia de Gênero na década de 2010. Borges e Borges (2018, p. 20) acentuam que o pânico moral associado ao currículo escolar recente incorre em “risco de reforço da estigmatização e da discriminação das identidades de gênero e sexuais que escapam da norma, assim como o aumento da homofobia, da lesbofobia e da transfobia e outras formas de violências físicas ou simbólicas”. Percebe-se que a estigmatização dos estudos de gênero e sexualidades no currículo escolar no tempo presente, por meio do referido pânico, impacta negativamente a evasão escolar, logo, aumenta a exclusão de determinados sujeitos não conformes às expectativas de gênero e sexualidade. Isso demonstra como o estado neoliberal e neoconservador produz sistemáticas formas de perseguição aos dissonantes.

O segundo comentário escolhido para figurar neste artigo segue esta mesma linha de pensamento:

Usuário 2

E onde estão os pais e mães destes alunos? Isso é manipulação de indefesos. Todos ficaram na sala de aula? Ou se saíssem levariam falta ou outro tipo de retaliação, que os fizessem perdem (sic) o ano. Simplesmente palhaçada. Tentativa de desvirtuar a cabeça da molecada.

A produção discursiva acionada pelo usuário 2 espelha aquelas produzidas pelos setores neoconservadores da sociedade, a exemplo da própria campanha vitoriosa de Bolsonaro, em que afirmava que as crianças nas escolas eram puras e indefesas, cabendo a ele combater possíveis desvios na educação causados por Paulo Freire e pelo PT. Ou seja, passou-se a produzir um verdadeiro pânico moral contra a educação praticada nas escolas brasileiras, sobretudo as públicas. Acosta (2022) analisou como o referido pânico impacta profundamente o imaginário popular da sociedade, sobretudo por acionar determinadas categorias capazes de arrebatar massas e multidões contra um inimigo invisível comum. No caso do pânico moral perante as questões de gênero e sexualidades, o autor identificou como a pedofilia foi agenciada por setores neoconservadores da sociedade brasileira (em consonância com movimentos mundiais) para produzir o medo virtual no outro. Professores, ONGs e políticas públicas voltadas à temática eram associados a uma antiagenda contrária aos valores da família heteronormativa e cristã.

Compreendemos a possibilidade de o pânico moral produzir suposta ameaça à coletividade, em especial aos seus valores e normas, originando uma série de discursos em toda a sociedade. Sendo assim, a escola não fica fora desses campos de tensões e poderes em virtude de se fazer parte dessa mesma sociedade e ser permeada por alunos das mais diversas realidades e perspectivas, influenciando diretamente em seu meio (Balieiro; Duque, 2018). Ainda assim, reconhece-se aqui a importância de uma experiência docente potente o suficiente para possibilitar o debate de temas urgentes e necessários, mesmo sabendo da possibilidade de tais discussões serem contrárias às práticas educativas familiares e podendo ser incômodas à sociedade em geral. Lopes e López (2010, p. 03) enfatizam como “em tempos de valorização da performatividade, o foco é o indivíduo e sua possibilidade de se autorregular por meio do autoconhecimento”. Evidentemente que esta forma de autorregulação dos indivíduos perante seus cotidianos escolares decorre do governamento de condutas que o currículo visa impor aos estudantes. Ou seja, quando determinados saberes são suprimidos dos currículos oficiais em detrimento de outros que são hiperestimulados, identifica-se como o estado busca implementar sua lógico neoliberal da individualização aos alunos.

Por fim, o último comentário negativo escolhido acende uma luz vermelha em virtude da explícita apologia à violência contra a comunidade LGBT e também pelo fato de que este comentário foi aprovado pela moderação. Tal comentário ainda se mostra presente na referida matéria sem qualquer ação de combate à apologia da violência por parte do portal de notícias do UOL:

Usuário 3

TENHO UMA CAIXA DE LAMPADA FLUORESCE (sic) RESERVADA SÓ PRA ESSE PROFESSORZINHO AÍ

Essa alusão a “uma caixa de lâmpadas fluorescentes” se dá em razão do atentado contra o então estudante de jornalismo Luís Alberto Betonio, com 23 anos à época, ocorrido em 2010 (Jovens…, 2018). Luís foi agredido na Av. Paulista, uma das mais importantes avenidas da cidade de São Paulo, por quatro jovens e por um adulto, identificado como Jonathan Lauton Domingues, com 19 anos à época. Luís Betonio voltava de uma balada (casa noturna com apresentações musicais) com mais dois amigos quando foi agredido com lâmpadas fluorescentes. A existência da homofobia se dá a partir do “preconceito e uma ignorância que consiste em crer na supremacia da heterossexualidade” (Borrillo, 2010, p. 106); ao mesmo tempo, esse crime se manifesta nas mais diversas formas, “além da humilhação física – ser alvo de pedras e frutas podres atiradas pelas pessoas na rua –, este é o preço pago pelos indivíduos reconhecidos como ‘viados’” (Kulick, 2008, p. 78), ou seja, são violentados apenas em virtude de suas orientações sexuais e/ou identidades de gênero. Entende-se aqui por crime homofóbico qualquer ação violenta motivada contra pessoas autorreconhecidas e/ou heterorreconhecidas enquanto não heterossexuais e não heteronormativas – podendo significar, inclusive em alguns casos, pessoas heterossexuais vitimadas por essa mesma prática, uma vez confundidas com homossexuais (Pai abraça…, 2011; Confundidos…, 2017).

Apenas no dia 13 de junho de 2019 o Supremo Tribunal Federal (STF) reconheceu a LGBTfobia como um crime específico, em oposição ao Congresso Nacional (CN) por nunca ter levado ao plenário o debate. Ao deliberar sobre práticas de violência contra homossexuais e transexuais enquanto crimes de ódio, o STF faz valer a sua decisão, ao passo que o CN não o decide. Ressalta-se a importância da lei do STF por considerar o crime de LGBTfobia equivalente ao de racismo, com pena de 3 anos e inafiançável. Os posicionamentos contrários às minorias sociais e à liberdade dos direitos civis estão associados ao aumento do conservadorismo no CN. Desde 2014, os pleitos federais vêm sucessivamente aumentando a representatividade de políticos alinhados a esse espectro político. Em nome de um dito valor cristão e na defesa da família heteronormativa, entendido por Acosta e Gallo (2020) como ideologia de gênesis, estes grupos visam impor seus ideários de nação e de moral para toda a sociedade brasileira, naquilo cunhado por eles como pauta dos costumes.

Outrossim, um currículo escolar que poderia ser pensado para a produção de relações harmônicas a partir dos marcadores das diferenças – gênero, raça/cor/etnia, sexualidade, classe, geração, nacionalidade etc. –, influenciados pela educação em sua integralidade e em vista da conquista de direitos a mais sujeitos, torna-se, de maneira oposta, um currículo interessado em produzir vidas facilmente governáveis por meio de suas individualizações. Os ensinamentos rasos que atentam significativamente contra vidas outras encontram referências nas políticas públicas educacionais forjadas ao longo dos últimos dez anos. A exemplo disso, Penna (2018, p. 562) salienta que o problema enfrentado “no contexto de fortalecimento do discurso reacionário no Brasil é a tentativa de restringir a educação à instrução, à transmissão de conteúdos. […] As dimensões da socialização e da subjetivação seriam explicitamente negadas, como algo que não é tarefa da escola”. Essa análise é interessante por alocar a educação do tempo presente à perspectiva positivista de outrora, de que o conhecimento é transmitido e não construído em sua dialogicidade. Quando “o discurso reacionário procura eliminar, do currículo escolar, a representatividade, e o espaço para a manifestação dos/as jovens, que são características de uma educação democrática” (Penna, 2018, p. 568), amordaçamos os professores e dificultamos que os jovens acessem conhecimentos críticos diante do neoliberalismo.

Críticas positivas a um artefato midiático na produção das diferenças

Em relação aos comentários positivos, o primeiro parabeniza e valora o trabalho compromissado do professor em se dedicar ao combate às discriminações em sala de aula e a favor das pluralidades; muito embora se tenha utilizado a terminologia homossexualidade erroneamente em seu comentário:

Usuário 4

Parabéns, Professor Chasko!! Que coragem, que compromisso com educação, que gesto civilizatório!!! A nota triste é ver a incrível demonstração de preconceito e incompreensão de muitos aqui. Não, ele não está fazendo apologia do homossexualismo. Não, ele não está ensinando ninguém a ser gay. Ele está apenas tentando mostrar para os jovens que não é sábio, correto e nem civilizado tratar mal alguém apenas pelo fato de ser gay. Só isso. Se este professor tiver sucesso em sua empreitado (sic), seus alunos certamente serão adultos mais decentes e não escreverão as barbaridades de comentários que vi aqui e não se comportarão como ogros.

Nesse primeiro comentário positivo selecionado, percebe-se a preocupação mais com os saberes trabalhados em sala de aula do que a forma como o ensino se realizou, ou seja, a metodologia e a abordagem utilizados. Louro (2001, p. 552), ao se referir a uma prática pedagógica queer, entende a importância de “longe de pretender atingir, finalmente, um modelo ideal, esse sujeito – e essa pedagogia – assumem seu caráter intencionalmente inconcluso e incompleto”. Ou seja, o ato de entrar em sala de aula montado como drag queen proporciona potências pedagógicas num eterno devir. Vale refletir ainda sobre essas potências geradas numa prática docente pós-crítica, pois, sendo ela eternamente inconclusa e a sala de aula um lócus interessante de discussão sobre os problemas contemporâneos, compreende-se que tais potências geradas são capazes de modificar visões, tensionar padrões e ressignificar opiniões.

O currículo pós-crítico, segundo Silva (1999), destaca a importância das relações de poder existentes nos espaços e documentos educacionais. Para o autor, o ponto de inflexão deriva de se atentar às especificidades das culturas e aos marcadores das diferenças como constituintes e constituidores da população. Ao ler os documentos educacionais nesta perspectiva, identifica-se como o agenciamento das questões de gênero e as sexualidades foram utilizados de maneira a impor uma série de derrotas às escolas entre 2014 e 2024. Uma prática escolar para enfrentar essa realidade passa, entre outras iniciativas, por uma formação de professores que considere, ao mesmo tempo, a centralidade da cultura, o reconhecimento da diferença e a construção da igualdade (Moreira; Candau, 2003).

Não obstante, foi justamente em virtude desses tensionamentos com a normatividade que o discurso moralista neoconservador passou a permear o ambiente escolar na virada da década de 2010. No bojo do recrudescimento do neoconservadorismo, a então presidenta Dilma Rousseff vetou o programa Brasil sem Homofobia ao afirmar a veículos de comunicação, no final de maio de 2011, que “nenhum órgão do governo vai fazer propaganda de opções sexuais” (Presidência do Brasil, 2011). Com esse retrocesso na fala da presidenta, dificultou-se ainda mais a discussão da temática em sala de aula, seja por desencorajamento de professores a trabalharem-na ou pelo aumento do neoconservadorismo no Congresso Nacional. Assim, desde a virada da década de 2010 inúmeras mudanças foram realizadas atentando contra as outras políticas públicas conquistadas ao longo da década de 2000. Cita-se, como exemplo desse contexto de neoconservadorismo, o surgimento de programas reacionários como Escola Sem Partido e das Escolas Cívico-Militares. Entretanto, há suspiros de resistência naqueles que acreditam valer a pena lutar pela educação, conforme se constata no comentário a seguir.

Usuário 5

Tem que ter coragem para fazer isso num mundo machista e ignorante em que vivemos, vide os comentários abaixo. Parabéns ao professor e ao UOL que divulgou essa notícia.

Reconhece-se o fato de o Brasil vivenciar retrocessos diversos no campo socioeducacional, que esteve sob constantes ataques ao longo do governo Bolsonaro, e o momento de neoconservadorismo atual. Assim, faz-se necessário compreender a sala de aula enquanto um local de (des)construções políticas, de resistências necessárias e espaços possíveis de respiro. Logo, entendemos aqui a escola enquanto um local plural e de possibilidades, daí o destaque à importância de uma rica formação com criticidade aos cursos de licenciaturas, promovendo o conhecimento das políticas públicas e dos documentos oficiais para se possibilitar resistências (Acosta, 2019). Contudo, não se trata de mais conhecimento; antes, de um conhecimento disruptivo (Kumashiro, 2000) quando o assunto é diferenças e políticas públicas da e na Educação. Isto é, aquilo que se ensina para além da inteligibilidade e identificação dos grupos “minoritários”. Ou, a depender do contexto, para além dos grupos identitários, apontando para o quanto todos, e não apenas “nós” ou apenas os “outros”, são (somos) produzidos em diversos contextos de poder, podendo ou não gerar desigualdade.

O contexto histórico dos documentos oficiais produzidos e sancionados influencia significativamente em sua construção, a exemplo dos retrocessos impostos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada com a supressão dos termos “gêneros” e “sexualidades” em todo o seu material. As mesmas dificuldades foram impostas aos Planos Educacionais, sejam eles o nacional, os estaduais e/ou municipais, muito debatidos ao longo dos últimos anos e que tiveram seus documentos oficiais em dissonância com os debates ocorridos nas plenárias educacionais. Estes retrocessos se deram em um clima de enfraquecimento do sentido público do sistema educacional, prejudicando, sem dúvidas, os mais pobres (Abrucio, 2021). Sendo a sala de aula um local apropriado para a desconstrução de preconceitos, estereótipos e discriminações, recomenda-se atenção especial na formação política do professor. Pois, ao se compreender enquanto tal, enquanto professor, será ali, na sala de aula, onde ocorrerão discussões mais plurais. Ao partir das promoções aos Direitos Humanos e à valorização das diferenças, muito provavelmente possibilidades de vidas outras serão ali repensadas, produzidas e valorizadas. Isso pode ocorrer tendo em vista o que Paz e Icle (2020) chamam de currículo-performance.

Entende-se por currículo-performance a potencialidade de se “desestabilizar determinadas naturalizações acerca das escolas e dos currículos. Essa desestabilização poderia ser pensada pelo viés de um denominador comum: o corpo” (Paz; Icle, 2020, p. 5). Pois, estando as malhas do poder nas entranhas e vísceras de nossos corpos, poderíamos partir do próprio corpo como potência de insurgência e de práticas de liberdade. Como “os currículos-performance movem-se, dançam entre e com documentos e práticas incorporadas” (Paz; Icle, 2020, p. 12), a perspectiva dos Direitos Humanos ganha, nessa teoria, significativa centralidade, pois, ao partir da premissa de que todos são sujeitos de direito e merecem seguranças às suas formas de vida plurais, o currículo-performance permite que a escola experiencie os fluxos e movimentos existentes. Logo, esse ato contínuo em devir faz com que o currículo-performance extrapole os controles impostos pelas políticas de cerceamento presentes nos documentos oficiais da última década e vivencie possibilidades outras de se pensar a educação.

Propiciar corpos ingovernáveis são formas de se pensar mudanças urgentes e necessárias às diferenças – daí o porquê de setores neoconservadores do Congresso Nacional e das Câmaras locais se apossarem dos documentos educacionais. Cercear e censurar os caminhos da educação são profícuas formas de se mudar a direção das crianças e jovens em formação. Em outras palavras, quando o currículo escolar é proibitivo ao debate de temas sensíveis como questões de gênero e sexualidades, racismos, capacitismos e as diversas formas de discriminações, a escola está formando cidadãos apartados da sensibilidade humana do respeito ao próximo. Dentre as diversas dificuldades vivenciadas por professores em suas salas de aula, cita-se aquela no tocante aos valores morais discentes oriundos de suas famílias, em que uma educação pautada em perspectiva dos Direitos Humanos e, consequentemente, mais progressista poderá entrar em conflito direto com a popularmente conhecida família tradicional brasileira, ou seja, a família com aspecto patriarcal, conforme destacado pelo próprio usuário a seguir.

Usuário 6

A seguir, mais alguns comentários inteligentes, pertinentes, evoluídos da famosa Família Tradicional Brasileira, da série “respeito o professor, MAS...”! Vem com a gente nessa aventura de um Brasil livre de preconceito você também!

Ao fazer uso de ironia, usuário 6 instigou uma interessante provocação: o quanto o conceito de família tradicional brasileira abarca todas as famílias brasileiras e como lidar com aquelas não abarcadas? Em outras palavras: se temos um modelo tradicional de família, compreendido como família natural e heteronormativa, e também temos outros arranjos familiares, como as escolas homoparentais, a escola teria interesse em lidar com essa pluralidade? Para se pensar essa questão, Junqueira (2018, p. 486) chama-nos a atenção para as formas estratégicas como a categoria “família tradicional” é acionada para se fazer a manutenção de um determinado status quo pelos diversos setores da sociedade, em que são “persuadidos a se unirem às hostes antigênero em defesa da ordem moral tradicional, hierárquica, autoritária e heteronormativas”. Tais discussões se deram paralelamente ao fluxo do aumento da bancada religiosa no Congresso Nacional e da consolidação da FPE, pautando diversas políticas de retrocesso aos Direitos Humanos. Esses retrocessos vão além do gênero, envolvendo também temáticas raciais, historicamente marcadas por intolerância e racismo religioso. Isso fica caracterizado por iniciativas de projetos de leis oriundos de políticos evangélicos que buscam implementar medidas para dificultar a existência dos templos afro-brasileiros e a realização de suas práticas litúrgicas (Silva, 2023).

Merece atenção especial no comentário do usuário 6 a conjunção adversativa, muito presente em diversos comentários nessa matéria jornalística e nas sentenças proferidas por inúmeros brasileiros: “não tenho nada contra, mas…”; “Por mim, cada um pode ser o que quiser, mas…”; “Quem sou eu para falar alguma coisa, mas…”. Sempre que a conjunção adversativa entra em ação, ela opera para anular toda a sentença anteriormente proferida. Ou seja, aquilo dito antes dela perde seu efeito, torna-se nulo. Produz discursos numa ordem outra, a da negação, da não aceitação, do silenciamento.

Desterritorialização de gênero e disputas sociais

Chegada a última seção deste artigo, propõe-se pensar nas potências pedagógicas geradas a partir da prática docente de Jonathan “montado” e em como a desterritorialização da masculinidade hegemônica – neste caso, em sala de aula – produziu formas outras de ser professor. Se retomarmos a “montagem” drag, podemos reconhecer em uma das imagens da matéria jornalística o professor enquanto Sofia, apresentando elementos protéticos como vestido, peruca de tranças e maquiagens. As próteses são acontecimentos de incorporação e, como tantas outras zonas de produção do gênero e do “sexo”, nada neutras (Preciado, 2018). Tratam-se de incorporações materiais que tornam a feminilidade inteligível da personagem. A prótese é comumente insuficiente nos processos de reconhecimento, sendo também necessário identificar a performatividade (Butler, 2003). Ao nos referirmos a ela, estamos atentos aos atos repetitivos que mantêm o reconhecimento em termos de gênero – sempre em meio ao conjunto de significados estabelecidos socialmente. Na imagem, ele segura as abas longas do vestido, tal como mulheres posam para fotos quando usam tal vestimenta. Socialmente, segurar o vestido dessa forma, mostrando o quanto ele é rodado e cobre o corpo, faz parte da performatividade aprendida por repetição em diferentes contextos, especialmente quando determinadas mulheres posam para fotos.

Como já pudemos perceber ao longo deste percurso, o gênero, enquanto construção social, abarca uma série de elementos discursivos e não discursivos. Portanto, as próprias noções de masculinidade e feminilidade são socialmente construídas. Quando há desterritorializações de gênero, impactos e potências se geram. Conforme citado no artefato aqui analisado, ao nos referirmos às desterritorializações de gênero, temos em mente o que a “montagem” pode representar em uma instituição escolar. Estamos nos referindo a deslocamentos protéticos e performáticos do corpo sexuado em termos binários, não no sentido de apagamento das marcas dos polos masculino e feminino; antes, na articulação de significados e representações. Exemplo disso na imagem em questão é a barba no rosto da feminina Sofia, afinal, enquanto drag, o professor Jonathan não elimina essa marca de masculinidade. O “sexo-currículo” (Duque, 2020) da drag em questão envolve corpo, prótese e performance.

Destaca-se também na foto dele “montado” no artefato jornalístico, além do gênero, outra marca de diferenciação: a raça. O professor, “montado” ou não, pode ser lido como uma pessoa fenotipicamente branca, o que não está fora das nossas proposições analíticas. A potencialidade drag está aqui identificada por não esquecermos que estamos numa sociedade latino-americana, com forte presença da religiosidade cristã e a manutenção de privilégios sociais diversos. No que concerne as branquitudes heteronormativas na formação da república brasileira no séc. XIX (Miskolci, 2012), jamais se conceberia esse tipo de reconhecimento não binário em termos performáticos-paróticos em espaços institucionais, como a escola – algo visto até hoje, no Brasil do tempo presente.

O fato de um professor branco ser drag queen e assim se apresentar em sala de aula, ou seja, “montado”, gera, por meio da desterritorialização de gênero, isto é, para além da inteligibilidade binária lida como “natural” do corpo sexuado, possibilidades outras de reconhecimento em termos de gênero masculino e feminino. Aqui, focaremos nas masculinidades por ter sido essa a experiência inteligível do professor anterior à “montagem” e por ele ser reconhecido no texto jornalístico e também nos comentários enquanto masculino. Destacamos ainda que a desterritorialização de gênero em experiências drag queen vai além da escola e atinge, inclusive com sinais de preconceitos, outras realidades socioculturais. Cita-se, como exemplo, a pesquisa de Meira (2023) ao estudar a “montação” (ato da “montagem”) de “Damas G” (gays ou trans) em quadrilhas juninas na festa de São João de Campina Grande (PE).

Sabemos que “a construção simbólica masculina, em torno do desafio da honra, da disputa entre homens e do controle das mulheres se articula e constitui grande parte das formas de violência brasileira masculina” (Machado, 2001, p. 16). Isso corrobora com o discurso inicial deste artigo sobre “os perigos que um professor drag queen gera para as nossas crianças”, de acordo com a narrativa relatada. Connell e Messerschmidt (2013), ao estudarem as masculinidades, compreendem que a sua própria construção se dá por meio de suas práticas sociais, de suas ações cotidianas. Esta manutenção comportamental reitera discursivamente sobre si e sobre o ser homem coadunando para a produção de uma masculinidade hegemônica, implicando a manutenção de privilégios e benefícios em meio a relações de poder envolvendo gênero e outros marcadores das diferenças, como a raça/cor. Contudo, conforme a crítica de Brito (2021), a ideia de masculinidade hegemônica deve ser ressignificada, porque hoje não apenas homens jovens, brancos, heterossexuais, cisgêneros e bem-sucedidos financeiramente estão sendo reconhecidos. Segundo o autor, disputam o reconhecimento – e, portanto, a hegemonia – “homens negros, pardos, amarelos, indígenas, transgêneros, não binários, homo/bi/pansexuais, deficientes, de classes sociais e gerações diversas, […] contingencialmente em dado contexto social” (Brito, 2021, p. 78).

Sendo assim, podemos afirmar que o pânico moral gerado pelo professor ao se “montar” como drag queen e ir para a sala de aula desterritorializa o gênero não apenas no e do corpo sexuado tido como binário e masculinamente hegemônico, mas também no território em si. Afinal, sai-se “montado” dos antigos guetos gays do século passado e entra-se no território escolar. Essa mudança de espaços de visibilização é suficiente para se acionar mecanismos de resistência diante das práticas outras de masculinidades, não necessariamente binárias. Ao mesmo tempo em que houve a produção de um movimento de desterritorialização promovido pelo professor, houve outro movimento contrário à sua prática pedagógica, fazendo da escola um local territorializado de disputas sociais.

Em estudos sobre a escola enquanto um local de disputas e práticas outras, Acosta (2019) vem analisando como os tensionamentos são capazes de gerar potências emancipatórias possibilitadas por uma pedagogia libertária, conforme a acepção de Gallo (2012, 2015, 2017a, 2017b). Ainda neste sentido, o próprio Gallo nos convida à reflexão sobre a existência de uma governamentalidade democrática presente nas escolas desde o período pós-ditadura militar. Esta governamentalidade democrática é capaz de gerar uma noção superficial da escola enquanto um local democrático, maquiando as verdadeiras ações de controle dos corpos ali presentes – sobretudo os infantis e juvenis. Assim, não reconhecemos a experiência drag queen na escola como simplesmente celebrativa da “diversidade” em uma sociedade democrática como a nossa, mas, como já colocado anteriormente, uma prática pedagógica queer, ou geradora de potências emancipatórias no sentido da resistência; não apenas autobiográfica de uma criança vítima de preconceito ou de silenciamento dos seus professores ante a homofobia e que se tornou drag queen educadora, mas também de parte de usuários da internet diante do artefato aqui analisado que se identificam com outras possibilidade de ensinar e aprender, tecendo críticas positivas à iniciativa do professor.

Em termos currículo-pedagógicos, portanto, podemos apontar o que a notícia traz de informações, assim como o que os comentários positivos e negativos também apresentam em termos de conteúdo. Buscamos fazer isso neste texto em tela, levando em consideração a conectividade e como uma prática pedagógica drag queen realizada em uma escola de Cascavel, no Paraná, reverberou quando publicizada pelo portal de notícias UOL. O currículo e a pedagogia das masculinidades nesse artefato se dão em meio ao pânico moral e os tensionamentos do ou sobre o território escolar. Pelo que etnografamos, “a sociedade algorítmica é, aparentemente, uma nova forma de gerir a incerteza e a insegurança política” (Covas, 2018, p. 14). Somando-se a isso as forças de manutenção da binaridade de gênero diante da desterritorialização de masculinidades não necessariamente hegemônicas, ainda que em e de um professor branco, incorre-se em riscos de nos aporismarmos às elevadas toxidades da sociedade algorítmica.

Desde o período pandêmico, a algoritmização da sociedade se faz mais presente em nossos cotidianos, tendo em vista que a escolarização de crianças e jovens nessa época foi mediada por tela e interações-institucionais-escolares digitais, ao mesmo tempo que muitos trabalhos entraram em regime de home office. Desde então, de um contexto que foram “acostumadas à ausência de qualquer limite ou baliza de conteúdos presentes nas mídias sociais”, crianças e jovens “têm acesso irrestrito às campanhas de desinformação em massa, Fake News e diversas teorias conspiratórias presentes nestes novos espaços públicos de socialização” (Acosta; Gallo, 2024, p. 20). Dada a construção dos algoritmos e a ausência de quais interesses estão embutidos nessa nova forma de governamento das vidas, foi exatamente nos espaços virtuais onde os ataques e perseguições às escolas ocorreram de forma mais massiva.

Ao associarem as escolas a espaços de inseguranças (Acosta, 2022), o objetivo principal era o de esvaziar as potencialidades presentes nestes locais de formação, bem como introjetar na sociedade um pânico moral em que as crianças e adolescentes supostamente estariam sob riscos. Entretanto, foi justamente pelo fato de a escola ser dotada de uma equipe multidisciplinar capaz de identificar violências diversas contra essa parcela populacional que ela se tornou o foco principal dos ataques recentes. Afinal, uma das características dos tensionamentos aqui citados é o fato de a inovação social (ou política) ser mais lenta do que o sistema tecnológico; com isso, os meios digitais acabam tomando conta dos fins e não o contrário (Covas, 2018). A sociedade contemporânea, fortemente marcada pela algoritimização de suas vidas, disputa cada vez mais territórios anteriormente confiados aos professores. Não obstante, esse entendimento se fortaleceu desde o momento em que agentes neoconservadores passaram a determinar os temas que poderiam ser debatidos ou censurados nos currículos escolares. Em um sentido amplo, para além das escolas, censuras curriculares têm acontecido em diferentes outros territórios pedagógicos, como, por exemplo, museus e universidades (Duque, 2023), tornando urgente novas formas de atuar ante essa realidade.

Considerações finais

As análises aqui desenvolvidas permitem reforçarmos a importância dos estudos da área da Educação em ambientes de interação digital. Metodologicamente, a etnografia permitiu-nos atingir o objetivo traçado, que foi analisar, do ponto de vista currículo-pedagógico, uma matéria jornalística sobre a experiencia de um professor do Ensino Médio montar-se de drag queen para atividades educativas. Como tomamos esse texto enquanto um artefato midiático, foi possível entendê-lo como uma produção humana situada contextualmente nas relações de poder do seu tempo, em que as masculinidades se multiplicam em termos de busca de reconhecimento, isto é, hegemonia.

As críticas negativas à experiência noticiada indicaram o quanto professores supostamente progressistas são associados negativamente a partidos lidos como de esquerda. Essas críticas permitiram analisarmos o pânico moral instituído no país e a antiagenda dos Direitos Humanos, característica presente durante o governo Bolsonaro. Inclusive, entre os comentários negativos dos usuários da internet, há práticas de homofobia – em alusão a um caso ocorrido fora do ambiente digital – sem a devida moderação do portal de notícias. As críticas positivas apresentam-se em menor quantidade. Destacam a preocupação com o conteúdo importante a ser trabalhado em sala de aula e não necessariamente como o professor se apresenta, em termos de “montagem” drag. Outra valoriza a coragem do profissional, tendo em vista a realidade de machismo e ignorância em que nos encontramos. Coragem essa marcada pela produção de um conhecimento disruptivo, ou de uma prática pedagógica queer, em relação a normas binárias e preconceituosas.

Conclui-se que a experiência analisada apresenta desterritorialização do gênero; afinal, a drag desterritorializa expectativas de gêneros inteligíveis em termos binários de uma diferença sexual, mas também é desterritorializada dos espaços tidos como guetos gays para a sala de aula. Isso se dá em meio a novas experiências performáticas e protéticas, sem, contudo, abandonar elementos de uma representação anterior, seja a barba ou o próprio corpo de homem branco do professor. Dito de outro modo, as masculinidades em questão são problematizadas a partir de certo currículo e pedagogia cultural do artefato sobre disputas sociais do contexto escolar e também sobre corpos e governamentalidades em um país marcado como neoliberal e neoconservador.

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Notas

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