No dispositivo do desenvolvimento, evidenciamos que este agencia saberes e práticas educativas da infância, em que o brincar com as tecnologias digitais é um meio para promover o desenvolvimento cognitivo (progressivo) e facilitar a aprendizagem escolar. As tecnologias digitais são abordadas aqui como instrumentos para suprir fragilidade reconhecidas nos processos educacionais, isto é, como recursos ou ferramentas, desvitalizando sua condição de linguagem singular que favorece a emergência de novas formas de pensamento, integradas em práticas sociais renovadas que empregam novas técnicas (Habowski, 2023).

Assim, os discursos que tornam determinadas coisas visíveis e enunciáveis, em detrimento de outras, vão subjetivando os sujeitos nas malhas do dispositivo do desenvolvimento em um processo dinâmico onde diversas forças estão em jogo, promovendo e elogiando o potencial educativo do brincar com tecnologias digitais. Há, portanto, uma psicopedagogização do brincar com as tecnologias digitais, envolvendo uma justificação que se apresenta como científica sobre as habilidades necessárias para ser um "bom brincante". O que está em jogo é a promoção de um saber-fazer verdadeiro, ou seja, a validação do saber-fazer redentor, sustentado pelo discurso psicopedagógico que o justifica, valida e enaltece. Nesse sentido, todas as ações precisam contribuir para promover o desenvolvimento e o progresso, em busca da verdade futura, valores intrínsecos à política do projeto oficial da Modernidade (Habowski, 2023).

Ao examinar detalhadamente o corpus documental, buscando desdobrá-lo, explorá-lo e investigá-lo, tornou-se possível identificar um enunciado que efetivamente opera o dispositivo do desenvolvimento: “Avante! Tudo em nome do desenvolvimento da criança”. Este enunciado surge da análise dos discursos educacionais que funcionam como meio de expressar a ordem discursiva em questão. A eficácia das linhas de força confere, assim, ao discurso construtivista sobre o brincar das crianças com tecnologias digitais um status elevado de verdade (Habowski, 2023). Observamos que a proveniência desse discurso está fundamentada nas Psicologias do Desenvolvimento na Modernidade, especialmente nas correntes representadas por Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotski. É dessas bases que surge a contínua busca por fundamentar e legitimar a adoção de abordagens pedagógicas “adequadas” e métodos educacionais que visam alcançar a máxima eficácia na promoção da aprendizagem (Habowski, 2023).

Através dessa pista da proveniência, torna-se evidente como essas concepções têm suas raízes nas perspectivas desses pensadores, refletindo uma clara valorização da "superioridade" epistêmica da Psicologia como base para a prática educacional e para os métodos pedagógicos considerados adequados que influenciam o brincar das crianças. Nessa visão, emerge uma concepção naturalizada de que o envolvimento lúdico das crianças com as tecnologias digitais possui um potencial intrínseco para enriquecer significativamente o processo de assimilação de conceitos, valores, normas e comportamentos, desde que seja devidamente direcionado e guiado.

Entretanto, é importante destacar que, mesmo quando esses autores não são explicitamente citados, a ideia de desenvolvimento permanece subjacente como um princípio orientador. Muitas vezes, o termo "desenvolvimento" é utilizado de forma ampla para englobar tanto os objetivos e metas educacionais voltados para as crianças quanto os resultados e avaliações dos próprios procedimentos escolares (Habowski, 2023). A partir das contribuições teóricas de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotski presentes no corpus documental, exploramos questões críticas sobre como suas teorias podem ser aplicadas na interação entre aprendizagem e brincadeira. Em especial, examinamos a não-linearidade da aprendizagem e as dinâmicas de "involução", que poderiam gerar novas configurações a partir de elementos preexistentes.

Considerando as forças de subjetivação acionadas pelas estratégias pedagógicas que visam o máximo desenvolvimento da aprendizagem, observamos que também surgem micro-resistências a essa subjetivação dominante. Essas resistências, ou linhas de fuga, resultam em interrupções, quebras e modificações no próprio dispositivo, impulsionadas pela inventividade do brincar. Assim, compreendemos que sempre existem linhas de fuga, escapes que podem ser vividos com alegria, impulsionados pela paixão de criar algo novo, pela liberdade de divergir das normas estabelecidas, que pulsam com intensidade e desafiam os estados fixos dos elementos (Deleuze; Parnet, 1998). São por meio dessas linhas de fuga que exploramos o mundo, é nelas que as coisas acontecem, as brincadeiras acontecem, os devires emergem, as revoluções se insinuam (Deleuze, 2013). Contudo, para se efetuar, é necessário que o currículo, na sua perspectiva do desenvolvimento opere numa minoridade, ou seja, que seja viável estabelecer um currículo-menor[3].

Ao afirmar da existência de um currículo-menor no discurso do desenvolvimento, estamos argumentando que este currículo significa uma forma de subversão em relação ao estabelecido pelo currículo-maior. O currículo-maior é caracterizado por um conjunto de valores, normas, expectativas e prescrições. A sua linguagem é derivada de uma gramática normativa, utilizando amplamente a língua, buscando sempre o máximo desenvolvimento através de linhas rígidas, segmentos rígidos e complexas maquinações sobrecodificantes.

Currículo-maior como um vasto território habitado por buscas por ordens entre pessoas e espaços, pela organização de disciplinas e campos, pela sequência de conteúdos e níveis de aprendizagem, pela estruturação de tempos e pré-requisitos, pela conformação de pessoas e horários, pela divisão de tempo, espaço, áreas, conteúdos, disciplinas, aprendizagens, tipos e categorias. Tudo isso porque um currículo é fundamental na constituição de modos de vida, chegando ao ponto em que a vida de muitas pessoas depende dele (Paraíso, 2010).

É nesse contexto que se destaca o hábito, percebido como fundamental para a formação contínua do aprendiz, especialmente em termos de atitudes, ética e valores ao brincar com as tecnologias digitais. É um currículo que valoriza uma determinada modelização da subjetividade, ou seja, uma subjetividade em fases, centralizada, padronizada em torno de uma imagem, de um consenso subjetivo referido e codificado a partir de uma lei transcendental (Guattari; Rolnik, 1996). Essa modelização impede e bloqueia qualquer possibilidade de desvio das normas generalizadas que poderiam perturbar seu sistema de homogeneização. O currículo-maior é essencialmente identitário, um criador de indivíduos em etapas.

Em síntese, o currículo-maior é um produto composto por linhas molares que representam uma concepção macro que estabelece um sistema de referência em que os desenvolvimentos estruturam os fenômenos, as coisas, os indivíduos, submetendo-os. Assim, o currículo-menor, que no caso desse texto desperta a aprendizagem digital como cultivo e cuidado mútuo, significa uma multiplicidade que perturba todo um sistema de pensamento homogêneo, configurando-se como um traçado de linhas de fuga que desterritorializa o currículo-maior estabelecido e que busca sempre se consolidar. Enquanto o currículo-maior nos demanda a apropriação a um certo desenvolvimento cognitivo progressivo, além de fornecer suportes facilitadores para a aprendizagem institucionalizada, estabelecendo uma poderosa e eficaz máquina de controle das subjetividades contemporâneas, o currículo-menor é marcado por um forte coeficiente de desterritorialização. No fim das contas, nada está completamente sob controle; sempre há espaço para resistir, criar algo genuíno, dar vida, encontrar uma solução (Deleuze; Guattari, 2015; Deleuze; Parnet, 1998). É sobre essas linhas de fuga em um currículo-menor que apresentaremos a seguir.

No âmbito do desenvolvimento aprendizagem brincante das crianças com as tecnologias digitais, o que nos chama a atenção no corpus documental é em relação ao hábito. Percebemos que a formação do hábito está diretamente relacionada à formação de um aprendiz permanente, do aprender a constituir outros modos de conduta, com destaque aqui nos modos de conceber a si mesmo, de relação e comunicação com os outros. Deste modo, o brincar entra escola para que as crianças aprendam a desenvolver um comportamento condizente com o modo de ser e viver no mundo atual, regidas pela governamentalidade neoliberal. A capacidade da criança em manter um processo de aprendizado contínuo é um dos principais impulsionadores do comportamento a ser desenvolvido por meio da experiência brincante com as tecnologias digitais. Vejamos melhor no seguinte excerto:

Na cultura virtual o lúdico é o principal agente de comunicação. A iconografia presente nos jogos atrai os jovens à frente de um computador ou console de videogame. Atento às imagens o usuário vai explorando os recursos dos jogos e transformando-os em conhecimento e hoje a aprendizagem é permanente (Dissertação 2, 2007, p.67, grifos meus).

No discurso, o estudante transformará em conhecimento as imagens e exploração dos jogos se estiver atenta a tudo aquilo que acontecer, sendo elemento necessário para a formação de um aprendiz permanente. Trata-se da construção de um sujeito que se comporta de acordo com a racionalidade neoliberal, na qual vê a importância de investir continuamente em si mesmo [enquanto projeção de futuro], gerando esse modo de condução de si. Compreendemos que incentivar o desenvolvimento educacional em todos os espaços, com o destaque às tecnologias digitais[4], está diretamente associado à necessidade de investir no desenvolvimento de um sujeito em permanente comportamento de aprendiz.

Noguera-Ramírez (2011) aponta que a virada do século XIX para o século XX parece ter sido caracterizada pela passagem do ensino e da instrução para a aprendizagem. Trata-se da produção de um Homo discentis, cujas principais características são a responsabilidade pessoal e a autogestão dos próprios riscos e de seu destino. Um novo modo de subjetivação que produz uma conduta de aprendizagem contínua, isto é, oferecer as condições para tornar-se um perpétuo aprendiz, definido por sua condição de eterno aprendiz. Apresenta-se a importância de ‘cultivar’ a capacidade de aprendizagem ao longo da vida, pois isso é fundamental para que os indivíduos aprendam a investir em seu próprio desenvolvimento, considerando-o como capital humano. Ao assumirem a responsabilidade por sua própria conduta e em relação aos outros, eles gradualmente se tornam menos dependentes do Estado.

A disposição de continuar aprendendo pode ser compreendida como um dos principais modos de investimento de capital humano mobilizado na atualidade, cujo objetivo consiste em formar sujeitos responsáveis pela gestão de suas próprias vidas e assumir a importância de ser um aprendiz permanente, isto é, a formação de bons hábitos. Deste modo, o que queremos dizer até aqui é que a questão do hábito está relacionada com vistas à aprendizagem, através das experiências brincantes com as tecnologias digitais. Vejamos de forma mais clara no seguinte excerto:

Portanto, ao considerar que a aprendizagem, atualmente, possui inúmeras possibilidades, percebe-se que ela pode acontecer a qualquer momento e não somente por meio do professor em sala de aula. Frente a essas possibilidades, o aluno que desenvolver o hábito da reflexão e pesquisa, naturalmente, desenvolverá o interesse da aprendizagem, transformando-se em um crítico da realidade que o cerca. Por isso, cabe ao professor aguçar e explorar essas habilidades, mediando e oferecendo ao aluno múltiplas possibilidades de aprendizagem, ampliando os recursos disponíveis, ou seja, assumindo o papel de facilitador da aprendizagem (Dissertação 5, 2014, p.26, grifos meus).

Também presente no corpus documental está a preocupação em evitar que jogos eletrônicos considerados violentos influenciem na formação de “outros hábitos”, especialmente no que diz respeito a determinadas atitudes, ética e valores. Vejamos um excerto:

Cristiane Bittencourt (2006), na dissertação Jogos eletrônicos: deuses e demônios na formação do homem investiga como os jogos digitais considerados violentos, preferidos por alunos do Colégio Militar do Rio de Janeiro (CMRJ), influenciam na formação de hábitos, atitudes, ética e valores destes jovens (Dissertação 3, 2014, p.44, grifos meus).

Contudo, as enunciações “aluno que desenvolver o hábito da reflexão e pesquisa, naturalmente, desenvolverá o interesse da aprendizagem” e “influenciam na formação de hábitos” expressam uma falsa precedência da criança na relação ao hábito brincante com as tecnologias digitais. Explicamos: contrariamente, é o hábito que compõe o sujeito, de modo que ele existe no plano das condições e não no plano dos fenômenos observáveis. Nos excertos, parece haver uma certa passividade do hábito, mostrando que a criança gera o hábito sem fazer nada. Contudo, a contração se faz independentemente dele e até o forma (Kastrup, 2001). Para ficar um mais claro, vejamos um outro excerto presente no meu corpus documental:

[...] as crianças, não usam a imaginação e os programas já vêm prontos, as mesmas não se socializam com seus pares e, ao passar horas frente à TV ou ao computador, além de se tornarem alvo da publicidade, adquirem hábitos pouco saudáveis de ingerir alimentos que, segundo a ANVISA- Agência Nacional de Vigilância Sanitária (2006), são calóricos, com alto teor de açúcar e gorduras e pobres em nutrientes, e, ainda, 30% da população infantil está com sobrepeso e 15% está obesa (Dissertação 1, 2013, p.39, grifos meus).

Dizer que as crianças não usam a imaginação e os programas já vêm prontos, que são alvos da publicidade e que por isso adquirem hábitos pouco saudáveis aponta para a passividade do hábito. Deleuze (1988, p.140) nos diz que há uma “máquina de contrair”, que não é subjetiva, mas subjetivante. O pensador também afirma que o “paradoxo da repetição” é que não podemos falar de repetição a não ser pelas mudanças que ela introduz no sujeito ao contemplá-la. Assim, o hábito estabelece a relação com o tempo, na qual abarca os intervalos, os ritmos, o tempo de reação e de cansaço. Estabelece uma potência de ação e, mais importante, de procurar determinadas situações na qual esse possa se efetivar (Kastrup, 2001). O hábito também é o norteador de futuras obtenções, pois produz restrição, mostrando que não se pode aprender qualquer coisa em qualquer temporalidade. Em relação ao hábito, está presente a circularidade!

O corpus documental destaca o brincar como fundamental para a boa aprendizagem das crianças, partindo do pressuposto de que é um hábito inerente à “natureza infantil”. Na perspectiva da Psicologia tradicional, o hábito é compreendido como um fenômeno observável a partir do comportamento, sendo adquirido pela soma de combinações ou reflexos, ou seja, pelas ações do organismo. No entanto, para Deleuze (1988), o hábito é, essencialmente, uma contração. Inspirado em Hume e Bergson, Deleuze (1988) entende que o hábito se forma por meio da contração e repetição de ocorrências ou ocasiões independentes e sucessivas. Essas ocorrências, que constituem uma repetição material, passam por um processo de retenção. A primeira ocorrência não desaparece, mas é retida até que a segunda ocorra. Agora, é o hábito que retém as ocorrências no presente, tornando-se ele mesmo uma síntese passiva, na qual se cria a primeira síntese do tempo (Kastrup, 2001).

O sincronismo entre o presente e o passado próximo gera uma disposição para continuidade e persistência, inclinando-se em direção ao futuro. A concatenação de ocorrências sequenciais e independentes resulta em uma experiência totalmente nova. O hábito se revela como uma condição intrínseca da subjetividade e da experiência, inaugurando a diferença na repetição. Ele é responsável pela invenção da subjetividade, pela manifestação do subjetivo e pela construção da concepção de si. Este enfoque difere da abordagem psicológica tradicional do hábito. Deleuze (1988) destaca que formamos hábitos contemplando, cuja intenção é separar a origem do hábito das ações concretas. Para o pensador, essa é a condição fundamental da ação. Em vez de considerar a ação como a condição do hábito, é o hábito que serve como base para todos os outros fenômenos psíquicos (Deleuze, 1988; Kastrup, 2001).

Na aprendizagem, a ação tem seu lugar, envolvendo a formação de um domínio problemático constituído por problemas e suas condições de resolução. No entanto, a ação motora, por si só, não substitui o destaque da sensibilidade como condição da aprendizagem (Deleuze, 1988). Trata-se, portanto, de uma aprendizagem da sensibilidade. Porém, não se entende a sensibilidade apenas como receptiva, mas também como contrativa. O destaque na passividade visa enfatizar a espontaneidade na formação do hábito. No entanto, o hábito é criado na contemplação, na exposição aos acasos e casos (Kastrup, 2001).

O hábito é indispensável à experiência, mas essa indispensabilidade é condicionada à sua realização, aos seus produtos, em um movimento retroativo inventivo. Trata-se de uma indispensabilidade que é processual e não invariante; uma condição concreta e não abstrata; uma condição, portanto, que é condicionada. Essa indispensabilidade não está relacionada a condições históricas, mas a um modo de funcionamento, a um mecanismo de aprendizado inventivo. A contração do hábito é também a contração da subjetividade, da disposição, da atitude. Esta é uma disposição que prescreve, mas não determina experiências e aquisições futuras. Assim, há uma circularidade inventiva entre processo e produto, condição e condicionado, problema e solução, que demonstra a fundamentação do aprender a aprender[5].

Desse modo, do ponto de vista da invenção, aprender é um processo de inventar problemas. A aprendizagem, portanto, consiste na capacidade de fazer perguntas a partir do contato com a fluidez da matéria, portadora da diferença e que não se confunde com o mundo das formas e dos objetos. Assim, o conceito de aprendizagem inventiva inclui a invenção de problemas e revela-se como a invenção de mundos. A aprendizagem brincante com as tecnologias digitais está para além da resolução de problemas e da adaptação a um mundo pré-existente, entendida apenas como um meio de aprendizagem. Mostra que o si e o mundo são invenções mútuas e inseparáveis. A aprendizagem continua a ser uma questão de invenção e não de adaptação (Kastrup, 2001).

A referência à aprendizagem do brincar com as tecnologias digitais revela o exercício de uma atenção diferente daquela com a direta finalidade de realizar tarefas. Essa experiência envolve e desenvolve uma atitude de atenção simultaneamente focada e aberta (Kastrup, 2005). A aprendizagem brincante com as tecnologias digitais implica estar mais sensível aos signos emitidos pelo próprio movimento brincante, permitindo-se ser tocado por toda a sua potência. Mesmo que o jogo esteja previamente programado, essa experiência envolve uma aprendizagem da sensibilidade, aprendendo a prestar atenção especial às próprias sequências e permitindo-se ser afetado por elas, acolhendo os efeitos sobre si. Fazemos destaque aqui ao brincar em sua dimensão de potência afectiva, que precisa ser compreendido pela dimensão não recognitiva.

É na qualidade de potência que o brincar digital aparece como novidade, assume novas formas, gera surpresas e estabelece um estado de breakdown, de anomalia, de colapso, suspensão do tempo. Deste modo, queremos dizer que surpresa e novidade constituem-se como um dos aspectos da dupla temporalidade da aprendizagem brincante com as tecnologias digitais. O segundo aspecto de sua temporalidade é a sedimentação e o enraizamento (Kastrup, 2005). A sedimentação da aprendizagem brincante com as tecnologias digitais ocorre através da repetição e do ritmo de uma série de treinos contínuos e regulares.

O significado do treinamento reside na criação de uma arena estável de acolhimento e sedimentação de experiências afectivas inesperadas que escapam do controle de si. A regularidade das fases do brincar digital tem como efeito a familiarização com a vivência de breakdown e a criação de uma postura cognitiva e de atenção ao programa de forças. O jogo inicia com esforço, a partir de uma postura intencional e consciente, mas, com a prática, torna-se inintencional (pois a atenção estará mais voltada em ultrapassar a próxima fase) e espontâneo.

Nesta perspectiva, o aprendizado é compreendido como cultivo, levando a um aumento de potência já presentes na cognição. A noção de cultivo consiste em proporcionar condições para o nascimento e desenvolvimento dessas potências. Assim, não se limita apenas ao ato de plantio, mas abrange tudo que envolve o processo subsequente. No cultivo, a relação entre o agricultor e a planta não é uma espécie de obediência, mas uma relação de complementação, de imbricação. Então, o agricultor não apenas cultiva a planta, mas também cultiva o interesse pelo cultivo. Vejamos como esse cultivo se deu na dissertação 4 (2017, p.121) relatado em seu diário de campo que agora ativamos na sua virtualidade:

O garoto, olhando para a tela do celular começou a indicar algumas ações que eu poderia realizar. Como quem já joga há bastante tempo começou a indicar algumas estratégias para que a batalha seja finalizada com mais rapidez. Indicou que é interessante escolher as cartas dos personagens com níveis mais altos para derrubar a torres do adversário e eleger os de nível menor para se defender dos ataques do oponente. Disse isso afirmando que muitas vezes os adversários atacam com personagens de nível menor, assim é possível defender suas torres mais facilmente, enquanto os seus escolhidos para atacar combatem com maior potência, tendo assim, mais chances de derrubar as torres adversárias. Enquanto citava essas estratégias, as colocava em prática vivenciando uma batalha.

Percebe-se que o 'garoto', jogando há bastante tempo, começa a indicar algumas ações para finalizar a batalha com mais rapidez e potência. O ‘garoto’, portanto, cultivou um tempo ao jogo, permitindo-lhe “ver” o processo por dentro e acompanhá-lo. Aqui, o controle e o resultado tornam-se menos importantes, pois a ideia de cultivo abre caminho para o processo de cuidar e permitindo que ele se expresse. Requer uma imbricação mútua, uma dupla aprendizagem, onde aprendiz e mestre mutuamente cultivam-se. Assim, o cultivo do ‘garoto’ traz para a aprendizagem a cena da presença de mestre e aprendizes entre pares. Mestre e aprendizes “exploram” o jogo compondo e cultivando a aprendizagem.

O conceito de cultivo confunde o entendimento linear da aprendizagem baseada na noção de que está sempre à frente de si mesmo. A aprendizagem brincante com as tecnologias digitais marcado pelo cultivo é o processo de acionamento da virtualidade que adquire um senso de diferença. Trata-se da ativação de movimentos e o aumento da força por meio de exercícios e treinamentos. Destacamos que o treinamento é um elemento relevante aqui no brincar com as tecnologias digitais, tanto no sentido de aumentar a força do gesto cognitivo, quanto de desenvolver um sentido de apropriação desse gesto, tornando-a seu. O já existente e o emergente não são pares contraditórios, mas ligados por fios de diferenciação, repetição e invenção (Kastrup, 2005).

Assim, a cognição inventiva é diferente daquela cognição espontânea, naturalizada e do hábito. Vale dizer aqui que estamos pensando a invenção não como algo criado a partir do nada, do zero. Essa ideia tem relação a etimologia latina invenire, que significa compor com vestígios arqueológicos. Inventar, portanto, é desenterrar o que restava como oculto, revelando o que já está presente após a remoção das camadas históricas que o encobrem. Nesse sentido, um jogo digital pode não ser inventado do zero. Ele é caracterizado pela solidez, destreza, precisão e requinte dos movimentos dos dedos, todos trabalhados com cuidado. A habilidade de desenvolver tais movimentos sutis é uma existência virtual, mas que necessita ser cultivada através do ritmo da prática repetida. O corpo, a atenção e a força aparecem como reserva dessa virtualidade, assim como o foco na força (Kastrup, 2005).

Ainda que a invenção não seja prerrogativa dos cientistas e artistas de destaque, ela está espalhada em todos; no entanto, vai depender do cultivo. A invenção não acontece por si só; ela precisa ser repetida. De início, a aprendizagem requer a suspensão da postura recognitiva. Ela começa mobilizando uma intenção consciente e gradualmente torne-se inintencional. Isso abre espaço para outro tipo de espontaneidade, definido na formulação do esforço sem esforço, que supera as dicotomias passivo/ativo e involuntário/voluntário. No âmbito desta espontaneidade, a atenção não é nem ativa, dirigida por um eu, nem passiva, iniciada mecanicamente em resposta a estímulos do ambiente externo. A partir da pausa da recognição, a aprendizagem sustenta uma atenção singular envolvendo a ativação da atenção aberta às experiências pré-egóicas (Kastrup, 2005). Essa atenção está um tanto desativada e raramente investida no nosso corpus documental!

Aumentar sua potência e tentar estabilizá-la por meio da prática da transformação de si consiste em atualizar o virtual através da combinação de regularidade e surpresa. A aprendizagem assume a forma circular, onde o movimento consiste em repetir, voltar, renovar, reinventar, recomeçar e reiterar, apontando para a condição de inacabamento. A aprendizagem nunca é acabada, mas é contínua e permanente, nunca se fecha numa solução, nem se totaliza com sua atualização, e, portanto, requer reativação constante, sempre abertos a novas aprendizagens. Por isso que Deleuze (1988) destacou para a importância da noção de problema para confrontar ao dogmatismo de pensamento, baseadas na recognição e representação, e indicando as limitações dos métodos psicológicos, limitados ao âmbito da resolução de problemas. Em Deleuze (1988), a invenção de um problema tem uma inevitabilidade, trata-se de uma necessidade e não um processo subjetivo de entendimento de uma situação.

Como ele apontaria mais tarde, em Proust e os signos (1987) são os signos que criam problemas e que forçam o pensamento. Praticam a problematização, afectadas pela novidade da experiência presente e tratam os conhecimentos como invenções de si e do mundo (Kastrup, 2005). Compreendendo sob a ótica do brincar digital, a aprendizagem possui características que não são levadas em consideração no âmbito da psicologia tradicional. A primeira questão a ser compreendida é que o brincar não pode ser encaixado no arquétipo de adaptação ao mundo exterior. A aprendizagem brincante digital não se restringe pelos parâmetros de resolução de problemas e adaptação, mas envolve uma aprendizagem continuamente inventiva e inacabada. Isto é, o aprender brincante nos atravessamentos tecnológicos não se limita a regras cognitivas e à aquisição de respostas.

A aprendizagem brincante por meio das tecnologias digitais não se resume a uma repetição mecânica de respostas ou regras estabelecidas, mas sim a uma reinvenção permanente de mundos. A aprendizagem baseada no brincar digital se desenvolve em uma tensão contínua entre a invenção e a resolução de problemas. O direito à incompletude aponta para um processo de aprendizagem contínuo, mas também para um processo de desaprendizagem contínuo, pois a criança que aprende brincando com as tecnologias digitais não abre mão de sua condição de aprendiz!

Assim, o movimento, o fluxo e a diferença permitem que no cotidiano educacional escape, deslize e se distancie muito do que é teorizado, planejado, previsto e requerido nas políticas curriculares. Isso ocorre porque tudo se esvai, tudo escapa. Os currículos também vazam o que já foi concebido; transformam-se e ressurgem de maneira diferente na vida daqueles que cultivam, brincam, se transformam e vivem. No dinamismo e na diversidade, um currículo cria composições inesperadas e conexões imprevistas; estabelece conexões em meio ao diverso. No entanto, é importante lembrar que a existência de um currículo-menor não é algo predefinido. Ele emerge como um ato de brincar. É necessário estar aberto, pronto para ser inspirado e contagiado. Estar aberto e permitir-se ser afetado pelo novo, pelos efeitos das brincadeiras que nos fortalecem.