Artigos

OS COTIDIANOS, SUAS VIVÊNCIAS E CIRCULAÇÕES NO ‘DENTROFORA’ DAS REDES SOCIAIS

DAILY LIFE, ITS EXPERIENCES AND CIRCULATIONS IN THE 'INSIDEOUTSIDE' OF SOCIAL NETWORKS

LOS COTIDIANOS, SUS VIVENCIAS Y CIRCULACIONES EN EL ‘ADENTROAFUERA’ DE LAS REDES SOCIALES

Caldas, Alessandra Nunes; Ovelha, Izadora Agueda; Cerdeir, Maristela Petry

Alessandra Nunes Caldas

nunescaldas@hotmail.com

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil

Izadora Agueda Ovelha

izadoraagueda@yahoo.com.br

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil

Maristela Petry Cerdeir

maristelacerdeirra@gmail.com

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil

Revista Espaço do Currículo

Universidade Federal da Paraíba, Brasil

ISSN: 1983-1579

Periodicidade: Cuatrimestral

vol. 17, núm. 2, e70399, 2024

rec@ce.ufpb.br

Recepção: 03 Junho 2024

Aprovação: 30 Junho 2024

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/439/43951974395197002/

DOI: https://doi.org/10.15687/rec.v17i2.70399

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Resumo: Diversas são as experiências nos cotidianos. A busca por criações curriculares que são criadas pelos praticantes (Certeau, 2014) das escolas, diante das inúmeras possibilidades de criações curriculares, configura-se como um horizonte inspirador. Essa perspectiva se entrelaça de forma profunda com o que iremos narrar aqui, onde o ‘verouvirsentirpensar’ ecoa como um convite à criação de currículos que respeitem as diversidades e que sejam, na medida do possível, mais participativos. Considerando que, atualmente, as crianças e jovens em fase escolar estão utilizando cada vez mais as redes sociais, o que antes poderia ser só uma opção para as instituições utilizarem, agora passa a se revelar enquanto caminho natural para a criação de mais conexões com alunos, professores e responsáveis. É importante pensar que nossa vida social e escolar permeia muitos movimentos culturais. Pesquisar com os cotidianos nos permite, em alguma medida, compreender a complexidade da realidade das tantas redes educativas que formamos e que nos formam. Pensando nisso, resolvemos navegar pelo Instagram, uma das redes sociais mais utilizadas pela sociedade em geral, na intenção de ‘versentirpensar’ professores que usam essa interface como uma ferramenta de circulação científica e divulgação das suas ‘práticasteoriaspráticas’ no processo de ‘conhecimentossignificações’.

Palavras-chave: artefatos tecnológicos, currículos cotidianos, redes sociais, Instagram.

Abstract: Daily life experiences are diverse. The search for curricular creations that are created by school practitioners (Certeau, 1994), in the face of the countless possibilities for curricular creations, is an inspiring horizon. This perspective is deeply intertwined with what we are going to tell you here, where 'seelistenthink' echoes as an invitation to create curricula that respect diversity and are, as far as possible, more participatory. Considering that school-age children and young people are currently using social networks more and more, what might once have been just an option for institutions to use has now become a natural way to create more connections with students, teachers and guardians. It's important to think that our social and school life permeates many cultural movements. Researching everyday life allows us, to some extent, to understand the complexity of the reality of the many educational networks that we form and that form us. With this in mind, we decided to browse Instagram, one of the social networks most used by society in general, with the intention of 'seefeelthink' teachers who use this interface as a tool for scientific circulation and dissemination of their 'practicestheoriespractices' in the process of 'knowledgemeanings'.

Keywords: technological artifacts, everyday curricula, social networks, Instagram.

Resumen: Las experiencias cotidianas son diversas. La búsqueda de creaciones curriculares desarrolladas por los profesionales de la escuela (Certeau, 1994), ante las innumerables posibilidades de creaciones curriculares, es un horizonte inspirador. Esta perspectiva está profundamente entrelazada con lo que vamos a contar aquí, donde ‘verescucharpensar’ resuena como una invitación a crear currículos que respeten la diversidad y sean, en la medida de lo posible, más participativos. Teniendo en cuenta que actualmente los niños y jóvenes en edad escolar utilizan cada vez más las redes sociales, lo que antes podía ser sólo una opción a utilizar por las instituciones, ahora se ha convertido en una forma natural de crear más conexiones con alumnos, profesores y cuidadores. Es importante pensar que nuestra vida social y escolar impregna muchos movimientos culturales. Investigar la vida cotidiana nos permite, de alguna manera, comprender la complejidad de la realidad de las muchas redes educativas que formamos y que nos forman. Según esta perspectiva, decidimos navegar por Instagram, una de las redes sociales más utilizadas por la sociedad en general, con la intención de 'versentirpensar' a los profesores que utilizan esta interfaz como una herramienta para la circulación científica y la difusión de sus 'prácticasteoríasprácticas' en el proceso de 'conocimientosignificados'.

Palabras clave: artefactos tecnológicos, currículos cotidianos, redes sociales, Instagram.

Os movimentos cotidianos de ‘conhecimentossignificações’ na era digital

Nas pesquisas que desenvolvemos com os cotidianos, entendemos que os movimentos éticos, estéticos, políticos e poéticos das pesquisas são necessários nesses caminhos por onde passamos. Nos cotidianos, ‘vemosouvimossentimospensamos’[1] as muitas formas de criações com os artefatos tecnológicos curriculares presentes em nossas redes educativas e, assim, pensamos acerca das questões que permeiam o ‘fazerpensar’ nos tantos ‘dentrofora’ das escolas, com seus diferentes ‘conhecimentossignificações’ desenvolvidos nas redes educativas que formamos e que nos formam. Nos últimos tempos, estamos vivendo no que podemos chamar de “Era digital”, onde os ‘espaçostempos’ estão imersos em múltiplos artefatos tecnológicos, cuja narrativa que se afirma está cada vez mais voltada ao cenário da produção artística, midiática, técnica e dos comuns, expressas em mil ‘artes de fazer’, conforme destaca Certeau (2014), nos muitos currículos escolares cotidianos. Nesse movimento, essas “[...] “artes de fazer” dos praticantes, os usos e as táticas que desenvolvem cotidianamente são inscritas e delimitadas pelas redes de relação de forças entre o forte e o fraco que definem as circunstâncias das quais podem aproveitar-se para empreender suas ações” (Oliveira, 2012, p. 37).

Compreendemos que a conversa é um dos principais meios de comunicação, especialmente, nas escolas. Nesse movimento, há uma enorme produção de ‘conhecimentossignificações’ através das conversas, em todos os ‘espaçostempos’ escolares, como nas salas de aula, nas salas dos professores, nos portões, nos pátios. A oralidade é marcante nesse processo por entender que essas vivências cotidianas reverberam experiências e potencializam as criações. Desse modo, Alves e Ferraço (2018) inferem acerca da importância das conversas nas pesquisas com os cotidianos, pois elas evocam a intensidades das experimentações que nos movimentam, especialmente, na relação e na intensidade dos encontros. Assim, a conversa proporciona o compartilhamento de ações e reflexões dos sujeitos e das suas realidades.

Nos estudos com os cotidianos, “o cotidiano é aquilo que nos prende intimamente a partir do interior. É uma história a meio caminho de nós mesmos (...) entre os cotidianos, seus praticantes (...)” (Alves; Ferraço, 2018, p. 51). Quando falamos na formação do cidadão, de professores e dos trabalhadores em educação, percebemos que temos múltiplas redes educativas, que vamos formando e nas quais nos formamos, como docente, como trabalhadores em educação, como cidadão. Assim,

(...) ao pensarmos, especificamente a formação no contexto das práticas da formação acadêmica, por exemplo, é preciso que saibamos que é nela que se dá a formalização de conhecimentos específicos, bem com a apropriação de práticas – todas as práticas que se dão em outros contextos – tanto como das teorias, criadas e acumuladas, especialmente, no contexto das práticas de pesquisas em educação. Assim sendo, ao discutirmos a formação no contexto das práticas da formação acadêmica, é preciso que pensemos os conhecimentos – teóricos e práticos –, bem como as significações capazes de nela articular tudo o que é criado e acumulado nos outros contextos. (Alves, 1998, p. 63-64).

Essas redes educativas funcionam umas articuladas às outras e nos trazem questões diversificadas, fazendo-nos crer que a única forma de conseguirmos perceber o porquê de nós sermos tão diferentes entre nós e porque frequentamos de formas distintas essas redes. Elas estão presentes em nossas vidas, mas são diferentes para cada um, e esse diverso é que fundamenta essas múltiplas diferenças entre nós. Independentemente de qualquer circunstância, nós estamos sempre aprendendo. Quando assistimos à televisão, quando olhamos pela janela, quando ouvimos música, quando lemos um outdoor, quando participamos de conversas com outras pessoas em ‘espaçostempos’ variados, tudo isso nos traz determinados conhecimentos, entendendo que nossas práticas estão em redes, seja dentro ou fora da escola, porque estamos em vários lugares o tempo todo.

É preciso mergulhar com todos os sentidos em nossos cotidianos para “[...] sentir o mundo e não só olhá-lo, soberbamente, do alto ou de longe” (Alves, 2001, p. 16). Esses ‘espaçostempos’ que compartilhamos o todo tempo é o que nos fazem viver experiências novas, perceber que estamos sempre em movimento constante, sempre favoráveis a ampliar nossas fontes, nossos pensamentos, nossas maneiras de ‘versentirpensar’ o mundo. Assim, corroborando com Alves e Ferraço,

Para tentar criar diferentes alternativas de (com)posições e de produções de sentidos em meio aos cotidianos vividos, Certeau (2014) usa expressões como redes de ‘antidisciplinas’, tecnologias disseminadas, invenções, táticas e estratégias, usos, astúcias, multiplicidades, consumos, operações multiformes e fragmentárias, acasos, tecidos orais, redes de representações, deslocamentos, performances, mobilidade das multidões, redes inumeráveis de conflitos [...]. E, e ainda mil maneiras de jogar desfazer o jogo, fluxos, relações de forças, táticas desviacionistas, cultura no plural, estilos, experiências, práticas, gestos, operações quase invisíveis, inomináveis estéticas de lance, liberdade gazeteira de práticas e imemoriais inteligências, procedimentos variados, microdiferenças, relações não igualitárias, encontros [...]. ( Ferraço; Alves, 2018, p. 56)

Essas relações cotidianas nos levam a diálogos, conflitos, reflexões, contradições e negociações que permitem os ‘praticantespensantes’ (Oliveira, 2012) irem para além de um consumo engessado, fazendo uso, experimentando e criando outros modos de fazer e de viver. Justamente por isso,

[...] nos diferentes e múltiplos momentos de suas vidas pessoais e profissionais, em virtude do acionamento de umas ou outras de suas subjetividades, em relação com outras diferentes e plurais redes de conhecimentos e sujeitos que habitam, fisicamente ou não, os cotidianos das escolas, os praticantespensantes das escolas criam currículos únicos, inéditos, “irrepetíveis” (Oliveira, 2012, p. 90).

Estamos vivendo em tempos em que as relações e as experiências vêm sendo atravessadas por múltiplos artefatos tecnológicos e suas múltiplas possibilidades de conexão entre e na sociedade, possibilitando um novo modo de ‘verouvirsentirpensar’ no mundo. O digital invadiu nossas vidas, nos atravessou de várias maneiras e, dentro dos nossos cotidianos, podemos perceber o quanto está sendo feito e criado por meio dos muitos sites, redes sociais, aulas online e tantas outras criações tecnológicas cotidianas. Os e-books são um exemplo de como os ‘espaçostempos’ da academia também estão inseridos nos meios digitais, onde cada vez mais temos acesso a milhares de autores e a uma diversidade de assuntos em textos, artigos e livros publicados online. Isso se dá, sobremaneira, porque os livros físicos têm ficado mais caros e, ainda, vários deles estão circulando na internet. Assim, como sublinha Certeau (2014, p. 140), “não é uma arte ensinada, mas praticada”, corroborando com a ideia de que nós fazemos uso cotidianamente de artefatos variados, que nos ajudam em nossas pesquisas, especialmente, das criações que circulam nos espaços digitais.

A vida é esse emaranhado de conexões, diante das tantas interações com os outros e dos tantos ambientes escolares. Muitas vezes, o primeiro ‘espaçotempo’ onde a capacidade de convivência e a percepção de que a sociedade é composta por indivíduos que têm suas necessidades, sentimentos e ideais, é no ambiente escolar. Assim, a escolha que fazemos é pesquisar esses movimentos nas redes sociais, permitindo a abertura de múltiplas possibilidades para percebermos as tantas práticas e os movimentos de usos variados que se estabelecem e se criam. Dessa forma, para este artigo, nos propomos, em alguma medida, a compreender como os modos de apropriação dos artefatos tecnológicos, especialmente, nos ‘usos’ das redes sociais, são vetores de compartilhamento das ‘práticasteorias’ docentes no processo de desenvolvimento de ‘conhecimentossignificações’ nas redes educativas que os formam e eles formam. Interessa-nos, pois, vislumbrar como tais ‘práticasteorias’ podem ser utilizadas por docentes e como esses processos levam a ações de cunho educacional, transformando a Internet em um ‘espaçotempo’ de circulação de criações curriculares diversas.

Novas mudanças, comportamentos e possibilidades diante da sociedade

Na contemporaneidade, de modo geral, muitos alunos já têm o acesso ao celular e fazem uso desses artefatos na escola, levando em conta as suas necessidades e vontades. Um exemplo se refere às anotações que os professores fazem no quadro, sobre o que está sendo ensinado na sala de aula. O mais comum era o movimento dos alunos copiarem os escritos no caderno. No entanto, nesses tempos digitais, os alunos tiram uma fotografia dessas anotações, guardam e compartilham com os seus colegas, seja por meio do WhatsApp, Google Drive, e-mails e outros tantos jeitos possíveis.

É inegável que os estudantes possuem um conhecimento muito grande sobre várias coisas, especialmente, quando se trata sobre as novas tecnologias e os seus usos. Por isso, é preciso pensar em maneiras de possibilitar e de inserir todos esses saberes dos alunos no processo de ‘aprendizagemensino’ no contexto escolar. Dessa forma, propomos uma reflexão: como podemos transformar o celular em material usável dentro de sala de aula? Caminhos possíveis para a resolução dessa interrogante, seriam reflexões como a) como forma de pesquisa; b) como forma de leitura; c) como uma motivação para a própria aula diante dos múltiplos assuntos que podem ser abordados.

Pensando nos governos e em suas secretarias de educação, há de se frisar como seguem reverberando decisões do estado (seja no âmbito municipal, estadual ou federal). Mesmo depois de toda uma mobilização para a utilização dos muitos artefatos tecnológicos para que as escolas continuassem em contato com os alunos e, em alguma medida, seguissem com o processo de ‘conhecimentossignificações’, no momento mais severo da pandemia da Covid-19 que atravessamos, não são casos de exceção a proibição e resistência diante da participação dos artefatos tecnológicos em contexto educativos. Um dos casos muito discutidos entre os agentes da área da Educação foi a iniciativa do governo do Estado de São Paulo que, por questões mercadológicas, alinhada a uma lógica neoliberal, passou a favorecer uma empresa de aplicativos específica, abolindo o livro didático e implementando o livro digital[2]. A questão toda não é a utilização dos livros digitais, mas como esse processo de troca se deu, onde não necessariamente a aprendizagem dos alunos estava no cerne da ação.

Outro exemplo diz respeito à condução e construção da estrutura curricular para o chamado Novo Ensino Médio, o que acabou desencadeando distintas polêmicas entre os agentes da educação (educadores, estudantes e comunidade em geral). A nova base curricular do Ensino Médio, ao tempo que propõe, na sua matriz curricular, a possibilidade de inserção das várias inovações tecnológicas, pensando nessa “Era digital” em que vivemos, também esbarra na falta de padronização do modelo de ensino que será aplicado nas diferentes escolas, inclusive da mesma rede, e nas diferentes redes de ensino. E, ainda, é carente de incentivos para a capacitação de professores para lecionar nas novas disciplinas.

E, além desses dois exemplos citados, ainda contamos com um estudo realizado pela Unesco[3] que, em 2023, destacou informações sobre os benefícios das proibições das tecnologias digitais no meio escolar. Nesse movimento de proibição de uso, em agosto de 2023, com o discurso de que a foi a primeira cidade brasileira a adotar as medidas recomendadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em seu relatório de monitoramento global da educação de 2023, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-Rio), por meio de um decreto, estabeleceu a proibição do uso de dispositivos eletrônicos dentro das salas de aula das escolas da rede municipal do Rio. Tal medida, seguindo o parecer da UNESCO, visa limitar as possíveis distrações provocadas pelo uso desses artefatos tecnológicos em salas de aulas, assegurando a sua utilização de forma racional e sem excessos. O decreto promete ainda que, sem esses artefatos nas mãos dos estudantes, a concentração será unicamente direcionada para a sua aprendizagem e convivência na vida coletiva, protegendo os discentes de seus impactos negativos e visando uma relação mais saudável com os diversos artefatos digitais. A problemática nos convida a refletir sobre como os nossos cotidianos estão entrelaçados e as iniciativas acerca dos usos das tecnologias e do online nos atravessam sobremaneira, principalmente nas escolas e nas influências de suas criações cotidianas. Cientes a respeito de como

[...] o cenário epistemológico da cibercultura que suporta a cultura contemporânea mediada pelo digital em rede, é primordial a sua incorporação às estratégias e práticas educativas ciberculturais, a fim de construirmos ambiências formacionais apoiadas em diferentes dispositivos que operam nos princípios da educação online, com vistas à produção de “conhecimentossignificações” no processo de “aprendizagemensino”, quer seja na formação de professores, ou na formação de nossas escolas e alunos, como destacam Alvernaz e Santos (2022). (Alvernaz; Santos, 2023, p. 51).

As tecnologias seguem, a passos rápidos, transformando o meio em que vivemos. A velocidade da mudança, muitas vezes, pode assustar as pessoas que não têm grande familiaridade com o universo tecnológico. De fato, essa apreensão não atinge as crianças e os jovens que, por sinal, lidam com muito mais facilidades em todos os campos tecnológicos. E, quando falamos em tecnologias, não nos referidos apenas às questões digitais, pois o lápis, o caderno e o celular são artefatos tecnológicos e, com eles, podemos criar novas tecnologias. É importante ressaltar que não somos só consumidores. É necessário que sejamos também usuários das múltiplas redes tecnológicas que nos cercam. No movimento de sermos usuários das mídias digitais, temos muito mais horizontes a alcançar, criando sempre novas formas de se ‘aprenderensinar’ nos tantos ‘dentrofora’ das escolas”.

Ao longo dos anos, muitas gerações foram se constituindo e, de modo geral, as gerações mais antigas não tiveram a oportunidade de acesso de forma tão rápida e fácil as diversas tecnologias que foram surgindo, tal como as crianças e os jovens de hoje. Inclusive a transição da vida analogia para a vida digital para essas gerações acontece de maneira comedida e repleta de receios. Portanto, nos parece ser compreensível e verossímil o fato de que seja constatado o medo do novo, um rechaço ao ousar, a ansiedade ao se mudarem as técnicas de aprendizagem que estão postas. Levando isso em conta, o espírito reacionário, no contexto educativo, julgará ser sempre melhor proibir o celular na sala e coibir que novos modos de compartilhamento de experiências numa tentativa de se manter o ensino, nos espaços educativos, um pouco distantes das tecnologias. Mas porque se precisa manter formatos convencionais? Por que o medo do novo? Seria o medo das tecnologias e esse novo tomar o lugar do professor? Não podemos perder de vista o quanto a

[...] dinamicidade comunicacional engendrada pelas tecnologias digitais vem reconfigurando as práticas socioculturais, na medida em que interagimos cada vez mais com outras/os internautas, participando de processos colaborativos de aprenderensinar que nos fazem sair da posição de consumidoras/es de informação, colocando-nos a todo instante como produtoras/es de conteúdos diversos. (Couto Junior; Amaro; Teixeira; Ruani, 2020, p.111).

Dito isso, nos parece primordial pensar acerca da necessidade de estimular a interação entre os consumidores das diversas tecnologias, nos ‘espaçostempos’ digitais, no caminho de que, por meio dessas interações, seja possível criarmos artefatos curriculares no desenvolvimento das ‘práticasteoriaspráticas’ com as diversas tecnologias. Percebemos que, diante das criatividades que tais dispositivos tecnológicos nos proporcionam, passamos a vislumbrar como “[...] as possibilidades que esses usos criam para o conhecimento e para a realização dos currículos, precisamos ir além da ideia de produtos, equipamentos, serviços e técnicas inventados” (Soares; Santos, 2012, p. 03). Assim, todos esses artefatos tecnológicos podem ser usados por ‘docentesdiscentes’, em suas criações curriculares cotidianas nas suas ‘artes de fazer’ (Certeau, 2014) o processo de ‘aprenderensinar’, no ‘dentrofora’ das escolas.

O Instagram como ferramenta no ‘dentrofora’ educacional

As relações que nossos corpos estabelecem com os muitos ‘espaçostempos’ de vivências e como circulam por eles é muito peculiar em cada indivíduo. Assim sendo, nossos corpos e nossas mentes funcionam sempre de forma produtiva sem, por vezes, nos darmos conta disso. Dessa forma, em movimentos cotidianos, podemos perceber e relacionar muitas coisas o tempo todo e não necessariamente o outro irá perceber e se afetar da mesma maneira. Enquanto vivemos, durante todo o tempo, temos acesso a diferentes informações, filmes, textos, conversas e, a partir dessa circulação, podemos “ir além do já sabido” (Alves; Andrade; Caldas; 2019). Desbravar novas possibilidades de ‘verouvirsentirpensar’ as redes educativas por meio das mídias digitais é uma oportunidade de criarmos caminhos outros para o desenvolvimento de ‘conhecimentossignificações’ no processo ‘aprendizagemensino’.

Ao entender que esses corpos que perpassam ‘espaçostempos’ outros, o arquiteto finlandês Juhani Pallasmaa tenciona que “[...] a cidade contemporânea é cada vez mais a cidade dos olhos, desvinculada do corpo pelo movimento motorizado rápido ou pela efêmera imagem que temos de um avião” (Pallasmaa, 2011, p. 28). Para nós que pesquisamos com as redes educativas das mídias (Alves, 2019), trata-se de uma relação que pode ser feita e percebida como uma nova forma de olhar, já que hoje somos muito mais estimulados pelo olhar, pelas imagens, pelos vídeos, pelo movimento que ocorre a todo o tempo.

Como o desenvolvimento acelerado das tecnologias e a sua consequente obsolescência, surge a cada novo momento uma nova geração de aparelhos de telefones celulares. A isso, somamos o desenvolvimento de muitos sites que facilitam a distribuição de conteúdo de múltiplas formas e, permite, em poucos minutos, compartilhar fotos, publicar textos, criar vídeos, fazer lives, com milhares de pessoas pelo mundo, através de várias redes sociais, propiciando a seus usuários que se tornem produtores e emissores de informação e ‘conhecimentossignificações’. Nesse horizonte,

[...] o integrante participa da estruturação da mensagem que recebe. Tanto quanto as obras dos engenheiros de mundos, os mundos virtuais multiparticipantes são criações coletivas de seus exploradores. Os testemunhos artísticos da cibercultura são obras-fluxo, obras-processo, ou mesmo obras-acontecimento pouco adequadas ao armazenamento e à conservação. [...] Mesmo agora, muitas obras da cibercultura não possuem limites nítidos. São ‘obras abertas’ (ECO, 1969), não apenas porque admitem uma multiplicidade de interpretações, mas sobretudo porque são fisicamente acolhedoras para a imersão ativa de um explorador e materialmente interpenetradas nas outras obras da rede. (Lévy 2007, p. 147)

Pensando nisso, qualquer ‘praticantepensante’ (Oliveira, 2012) nas redes sociais assume, ao mesmo tempo, a agência de criador, autor, crítico, colaborador e espectador. Esse espaço surge não apenas como uma ferramenta, mas como ‘espaçostempos’ para se inventar outros modos de comunicação, seja através só da escrita, ou de vídeos, de mensagens, de tudo junto e ao mesmo tempo. Ao considerar que as crianças e jovens em fase escolar são usuários cada vez mais frequentes das redes sociais, o que antes era só mais uma opção para as instituições utilizarem, agora é um caminho natural para criar mais conexões com alunos, professores e pais e, assim, interagir com essas novas gerações. Dito isso, corroboramos com os pesquisadores da cibercultura no movimento de que “acreditamos no potencial da rede como espaço promissor e potente na produção de conhecimento.” (Couto Junior; Teixeira, Maddalena; Soares, 2023, p. 407).

Os alunos estão o tempo todo nas redes sociais, e não só os alunos, as famílias e os professores já utilizam essa ferramenta para seus próprios interesses. Nesse movimento, dentre tantas plataformas, o Instagram se tornou uma das redes sociais mais conhecidas e utilizadas, pois, além de se caracterizar por oferecer fácil acesso, ela oferece uma infinidade de ações e interações, onde, dentre tantas coisas, é possível seguir pessoas que compartilham das suas necessidades e dar likes em postagens de conversem com seu campo de interesse. Como sabemos, “[...] não há como negar que as redes sociais da internet são espaços privilegiados de encontro com a/o outra/o, cada uma delas apresentando particularidades e potencialidades.” (Couto Junior; Teixeira; Maddalena; Soares, 2023, p. 416). Diante do exposto, passamos a refletir sobre: a) como usar essa rede social para trazer informações desse ‘dentrofora’ das escolas? b) Como utilizá-la para mostrar seus fazeres acadêmicos, compartilhar seus trabalhos e de seus colegas, divulgar palestras, pensamentos e tudo o que possa interessar ao outro?

No caminho de se refletir sobre essas questões, entendemos ser estratégico navegar pelo Instagram, na intenção de, num primeiro momento, ‘versentirpensar’ professores que usam essa rede social, mas especialmente, aos que recorrem a ela como artefato tecnológico capaz de promover e divulgar as criações feitas por eles nas suas ‘práticasteoriaspráticas’. Para este artigo, optamos em fazer um recorte e escolhemos, à revelia, três exemplos de professores que usam o Instagram e que ocupam ‘espaçostempos’ em redes educativas distintas, cada um com as suas vivências e as suas expectativas em relação ao que criam nos seus cotidianos educativos. Entendendo que estamos dando os primeiros passos nas nossas pesquisas, convidamos os leitores a conhecer os trabalhos desses professores a partir das nossas percepções acerca do que divulgam nas suas redes sociais.

Iniciamos nossa navegação pelo Instagram a partir da conta de um professor que, além produtor de conteúdo nesta rede, recentemente também viralizou em outra rede social, o Tiktok. O professor Gean Sampaio, reside na cidade de Londrina, no estado do Paraná, é professor de educação física e, por meio das suas mídias sociais, compartilha com seus seguidores a sua rotina profissional e as atividades que ele cria com os alunos. Por ser professor da Educação Básica, suas aulas atendem alunos de várias faixas etárias nas muitas séries que compõe essa etapa de ensino, como podemos observar na imagem a seguir a partir da Figura 1:

Figura 1
Print da tela do Instagram

Fonte: As autoras (2024)

Ao navegar por sua conta, a partir dos conteúdos dispostos no Instagram do professor Gean, entendemos que o seu objetivo é, principalmente, o de compartilhar algumas das atividades realizadas com os alunos, durante as aulas de Educação Física. Ao lermos os comentários dos seguidores do professor, sobre as atividades postadas, percebemos que se destacam os comentários que enaltecem as dinâmicas propostas e a maneira como tais atividades proporcionam ‘conhecimentossignificações’ importantes para a vida dos seus alunos. A conta do Instagram do professor já ultrapassa a marca de um milhão de seguidores – número considerado alto para as mídias sociais.

Em todas as postagens feitas, a partir das atividades criadas com os seus alunos, o professor Gean reitera a importância das atividades, sempre pautadas na demonstração de carinho para com os seus alunos e, também, dos alunos para com ele. Em suas postagens, são valorizadas os diferentes momentos de diversão, a partir do lúdico, seja pelas danças, seja pelas atividades corporais. Vale aqui compartilhar que o vídeo que viralizou na outra rede social, o Tiktok, mostra o docente dando cartas aos alunos, cartas que diziam frases inspiradoras, sublinhando que eles eram importantes. Toda a dinâmica narrativa foi baseada não apenas na entrega, mas na devolutiva via reação gravada. Ao produzir conteúdo nas redes sociais, sobre suas práticas pedagógicas, o professor Gean estabelece uma relação de afeto para além da sua rede educativa, oportunizando aos seus seguidores ‘veremouviremsentirempensarem’ acerca das múltiplas possibilidades de ‘aprendizagemensino’.

A próxima conta do Instagram é do docente Leonardo Nolasco, que é professor adjunto do setor de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em linhas gerais, sua conta busca dar ênfase aos seus feitos acadêmicos a partir da realização de diferentes atividades. Em seu Instagram, tal como pode ser observado na Figura 2, o professor alcançou mais de 20 mil seguidores. Dentre tantas criações curriculares desenvolvidas pelo professor Leo Nolasco, como é conhecido entre seus alunos e colegas de trabalho, ele também se dedica à criação de um podcast, no qual conta histórias que abordam assuntos variados, tais como a pandemia, a violência, a discussão sobre gênero. Ainda, em meio as suas diversas postagens, percebemos que há o interesse do professor de compartilhar os feitos das suas pesquisas com publicações de entrevistas e conversas com pessoas de muitos contextos e histórias.

Além de compartilhar suas criações curriculares, na sua conta do Instagram, o professor também socializa músicas e vídeos de sua própria autoria. Nos comentários feitos pelos seus seguidores, nas suas tantas e diversas postagens, observamos que, além de elogios recebidos por meio da divulgação das suas ‘práticasteoriaspráticas’ educacionais, suas postagens também inspiram seus seguidores por meio das suas músicas e vídeos, tal como observado a partir da Figura 2:

Figura 2
Print da tela do Instagram

Fonte: As autoras (2024)

Seguimos para a próxima conta do Instagram, que tem o nome de “Frida vai à escola”, e pertence à professora Isabela Vique. O nome do perfil é uma referência à mexicana Frida Khalo, pintora, ativista e revolucionária, que transcende ao seu tempo e nos habita cotidianamente com sua força inspiradora. Isabela é educadora em uma escola pública no município do Rio de Janeiro. A professora compartilha o seu cotidiano de sala de aula, trazendo questionamentos necessários para a vida dos alunos e de suas famílias e, com isso, promovendo discussões acerca de temas importantes e abrindo para o posicionamento dos envolvidos. Além de compartilhar textos e fotografias do cotidiano da sala de aula, a professora Isabela socializa, também, por meio de vídeos produzidos por ela, sua sala de aula e as criações curriculares desenvolvida pelos alunos, tal como podemos observar a seguir, a partir da Figura 3:

Figura 3
Print da tela do Instagram

Fonte: As autoras (2024)

Em nosso recorte, trouxemos os exemplos destes três professores que compartilham em suas contas do Instagram as suas criações curriculares e seus contextos de ‘aprendizagemensino’. No entanto, existem muitos outros docentes que, cada vez mais, estão fazendo-se valer das redes sociais e, especialmente, do Instagram para socializar suas práticas docentes, a fim de que essa rede seja mais um aparato de conversa e de compartilhamento, para que esse ‘dentrofora’ da escola seja visibilizado. Dessa forma, buscamos compreender como os modos de apropriação desses artefatos midiáticos que a rede de internet possibilitou. Interessa-nos, pois, vislumbrar como tais ‘práticasteorias’ podem ser utilizadas por docentes e discentes e quais são os processos que levam a ações de cunho educacional, transformando a internet em um espaço curricular interativo. Esses usos e as criações nesses artefatos trouxeram a possibilidade de boas conversas entre pesquisadores, entre professores, diretores, alunos e pais.

Pensando nesse sujeito que ‘aprendeensina’ o tempo todo, concordamos com a professora e pesquisadora Edméa Santos ao ponderar que

o pesquisador não é apenas quem constata o que ocorre, mas também aquele que intervém como sujeito de ocorrências. Ser sujeito de ocorrências, no contexto de pesquisa e prática pedagógica, implica conceber a pesquisa-formação como processo de produção de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ação docente. A pesquisa-formação contempla a possibilidade da mudança das práticas, bem como dos sujeitos em formação. (Santos, 2019, p. 105)

É a partir dessas criações nas mídias digitais que ‘vemosouvimossentimospensamos’ a potência dos artefatos curriculares tecnológicos na circulação científica, dos ‘conhecimentossignificações’ que circulam nos tantos ‘dentrofora’ das escolas, nas diferentes e múltiplas redes educativas que formamos e que nos formam (Alves, 2019).

É por meio do compartilhamento e postagens, nas redes sociais, especialmente, no Instagram, que docentes socializam suas criações curriculares. Os usos que fazem desses aplicativos, que em geral são públicos, amplia a circulação do que foi ‘pensadocriadocompartilhado’. Assim, os conteúdos produzidos para as redes sociais atingem um número significativo de usuários dessas plataformas, dentre eles docentes, discentes, seus responsáveis, familiares e quem mais estiver interesse pelo que é ‘aprendidoensinado’ durante as aulas e para além delas.

Conclusão

Os cotidianos em que estamos inseridos estão mudando a todo o tempo e, dentro dessa diversidade de movimentos existentes, precisamos pensar em novas oportunidades para se perceber o ‘dentrofora’ das escolas, criando maneiras de se compartilhar experiências, vivências e ‘verouvirsentipensar’ no outro. Nossas vidas sociais e escolares estão cada vez mais entrelaçadas com essa “Era digital”, o que significa, por conseguinte, que precisamos pensar em como podemos formar e nos formar a partir delas.

As muitas formas de criações com os artefatos tecnológicos curriculares nos motivam sempre a ir além do que já foi proposto, tornando qualquer usuário das redes sociais um indivíduo que pode produzir conteúdos autorais, críticos, escolares ou não, mas que possam disponibilizar conversas com muitas outras pessoas, ampliando muito esse campo de compartilhamento.

De fato, precisamos usar esses espaços digitais ao nosso favor, fazendo ‘uso’ (Certeau, 2014) desses artefatos tecnológicos para circulação diversa, compartilhando ‘conhecimentossignificações’ e possibilitando que novas criações reverberem e estimulem o uso das mídias como ‘espaçotempo’ para se “narrar a vida, audiovisualisar e literaturizar a ciências” (Alves, 2019) nos nossos cotidianos educativos para ‘dentrofora’ das escolas.

Referências

ALVERNAZ, Aline; SANTOS, Edméa. Instagram Como Ambiente Virtual de Aprendizagem na Formação de Professores na Cibercultura. Revista Internacional de Educação de Jovens e Adultos, [S. l.], v. 5, n. 09, p. 35–52, 2023. Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/rieja/article/view/15605. Acesso em: 1 jun. 2024.

ALVES, Nilda. Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro. DP&A, 1998.

ALVES, Nilda. “Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas”. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda. (Orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38.

ALVES, Nilda. Sobre as redes educativas que formamos e que nos formam. In: Alves, Nilda. Práticas pedagógicas em imagens e narrativas – memórias de processos didáticos e curriculares para pensar as escolas hoje. São Paulo: Cortez, 2019. p. 115-133.

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ALVES, Nilda; ANDRADE, Nívea; CALDAS, Alessandra Nunes. Os movimentos necessários às pesquisas com os cotidianos – após muitas ‘conversas’ acerca deles. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; SÜSSEKIND, Maria Luiza; PEIXOTO, Leonardo (orgs.). Estudos do Cotidiano, currículo e formação docente: questões metodológicas, políticas e epistemológicas. Curitiba: CRV, 2019. p. 19-35.

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CERTEAU, Michel. A Invenção do Cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2014.

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Notas

[1] A utilização desses termos – reunidos, em itálico, com aspas simples – tem a ver com a necessidade de mostrar que as dicotomias que foram vitais na criação dos ‘conhecimentossignificações’ científicos, na Modernidade, hoje significam limites para o que é necessário criar em ciências, pelo menos em Educação.

[2] Fazemos alusão aqui à proposta desenvolvida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, sob a responsabilidade do secretário executivo Vinícius Neiva, e que ganhou destaque no mês de agosto de 2023. Para mais informações, sugere-se a leitura do artigo publicado no portal G1, intitulado Governo de SP não adere a livros didáticos do MEC para 2024 e diz que usará material próprio e 100% digital a partir do 6º ano: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2023/08/01/governo-de-sp-nao-adere-livros-didaticos-do-mec-para-2024-e-diz-que-usara-material-proprio-e-100percent-digital-a-partir-do-6oano.ghtml

[3] https://www.canalsaude.fiocruz.br/noticias/noticiaAberta/unesco-recomenda-proibicao-global-de-smartphones-nas-escolas27072023

Como citar CALDAS, Alessandra Nunes; OVELHA, Izadora Agueda; CERDEIRA, Maristela Petry. Os cotidianos, suas vivências e circulações no ‘dentrofora’ das redes sociais. Revista Espaço Currículo, v. 17, n. 2, e70399, 2024. DOI: 10.15687/rec.v17i2.70399.

Autor notes

1 Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Docente da mesma instituição. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/8577245649207967

2 Mestra em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/9152281081807305

3 Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/5482986788052507