1 INTRODUÇÃO

Tendo em vista o cenário educacional contemporâneo brasileiro, em que as propostas curriculares abordam a interdisciplinaridade no ensino como umas das ferramentas para auxiliar na formação integral dos educandos, tal temática ganha espaço no que se refere às pesquisas de seu real impacto nas escolas. Nesse contexto, o estudo em questão traz como objetivo, assentados pelos documentos oficiais ofertados pela rede estadual de ensino do Pará, no que tange ao Ensino Médio Integral - EMI, investigar a possibilidade de se conduzir o processo de ensino-aprendizagem com uma perspectiva interdisciplinar, com vista a superar a fragmentação e divisão do conhecimento.

Desse modo, o objeto de análise para esse artigo, a interdisciplinaridade no currículo das Escolas de Ensino Médio de Tempo Integral (EEEMTI), está baseada em artefatos produzidos nos Cadernos de Orientação da Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC/PA e no relatório 2020/2021 da Escola Estadual de Ensino Médio Padre Eduardo - EEEMPE, que faz parte do quadro de escolas da rede estadual de ensino e está localizada na Ilha de Mosqueiro, região metropolitana de Belém.

Sitiados nesse contexto a partir da Instituição do Programa de Fomento à implementação Escolas de Tempo Integral, Portaria nº 1.145, de 10 de outubro de 2016, a escola-alvo de nossa pesquisa, EEEMPE, passou a ofertar o ensino médio em tempo integral, como o intuito de fortalecer o processo de ensino-aprendizagem por meio de estratégias que abordem e tratem a interdisciplinaridade escolar. Desta maneira, na educação, ao consideramos sua vasta dimensão, é comprovada a necessidade da presença interdisciplinar, tanto como instrumento de conhecimento e de pesquisa quanto como atmosfera de intervenção social Severino (1998).

Vale pontuar, que como defende Fazenda (2013), a interdisciplinaridade no espaço escolar propõe e facilita a aprendizagem dos educandos, além de respeitar os saberes e sua assimilação. A partir dessa premissa é que a escola em questão, objeto desta investigação, vem agregando mais discentes e realizando um trabalho educacional diferenciado, pois vem dentro de sua organização curricular semeando caminhos em direção à interdisciplinaridade no seu plano pedagógico e práticas de ensino dinamizadas nas salas de aula e em todos os espaços escolares.

Silva (2002, p. 194), parte das reflexões de que “[...] o currículo não diz respeito tampouco apenas a ideias e abstrações que passam de mente em mente, mas a experiência, a práticas [...] currículo é aquilo que nós, professores/as e estudantes, fazemos [...]. Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz”. Essas ênfases trazidas pelo autor, acerca do currículo, alavancaram nosso olhar para a escola de tempo integral da ilha de Mosqueiro, pois há que se considerar a proposta da escola de tempo integral, de até 9 horas de atividades educativas e intelectuais com os educandos. Esse tempo a mais de carga horária implica a reestruturação da estrutura física do espaço escolar, bem como da organização do trabalho pedagógico e seus componentes, assim como a necessidade de formação continuada de todos os profissionais que trabalham na escola.

Dentre esses componentes, este estudo também foca em questões oriundas de um currículo que nos sugere atenção e verificação se considerarmos de que forma esse tempo “integral” está sendo aproveitado, por meio de um trabalho interdisciplinar, e quais as orientações da SEDUC/PA enquanto epistemologia de trabalho às escolas de tempo integral e de que forma esses aspectos, ora mencionados, estão sendo desenvolvidos na Escola Estadual de Ensino Médio Padre Eduardo. Para isso o presente artigo está organizado em cinco seções.

A primeira seção versa sobre Interdisciplinaridade, currículo e ensino em tempo integral, a fim de capturar os marcos históricos da interdisciplinaridade, as concepções sobre currículo integral e as normas legais que implementam as escolas de tempo integral, logo em seguida trazemos o lócus da pesquisa – Ilha de Mosqueiro, onde está localizada a escola, fruto desta análise. Na terceira seção, os elementos gerais dos documentos serão avaliados e sintetizados, para didatizar a leitura, na perspectiva interdisciplinar no contexto escolar. A análise e os resultados compõem a penúltima seção, na qual são apresentados os relatórios, bem como as fundamentações teóricas utilizadas nos cadernos orientadores da SEDUC/PA. A quinta e última seção compõe as Considerações Finais, nas quais se trazem as reflexões sobre como o conhecimento pode ser melhor desenvolvido por meio do diálogo com todos os sujeitos que estão no “chão da escola”.

2 INTERDISCIPLINARIDADE, CURRÍCULO E ENSINO EM TEMPO INTEGRAL

A temática sobre o fenômeno da interdisciplinaridade na educação surgiu na Europa, em especial, em países como França e Itália, nos anos de 1960. Período denominado de o movimento da interdisciplinaridade, em que emergiram os movimentos estudantis, cujos objetivos pleiteavam um novo estatuto de universidade e de escola. Leis (2005) relata que nos países da Europa, em especial na França, a interdisciplinaridade teve origem no Renascimento e no Iluminismo, quando se lutou com doutrinas que eram contra o progresso intelectual e material, assim a interdisciplinaridade tem origem reflexiva e crítica, apontando com a integração do saber científico para uma ponderação epistemológica acerca dos saberes disciplinares.

Os estudos sobre interdisciplinaridade ganharam força no campo educacional em 1976, com a publicação do livro, “Interdisciplinaridade e patologia do saber” do filósofo, Hilton Japiassu. O autor tinha o propósito de focar a interdisciplinaridade como, também, uma necessidade ao desenvolvimento do homem de responder às necessidades de ação. A intenção do filósofo era a de fomentar e conscientizar sobre a importância do diálogo entre as disciplinas, ou seja, a busca por uma interpretação integral da existência humana. Com seus escritos, o filósofo ganhou mais pesquisadores parceiros brasileiros como, Ivani Fazenda, com estudos que se perpetuam sobre a interdisciplinaridade no campo da educação.

Para tanto, trazemos para reflexão que é comum no que tange a associação da palavra “interdisciplinaridade” a junção apenas de alguns componentes curriculares, porém como nos diz Fazenda (2001), a interdisciplinaridade é formada por atitudes inovadoras, diante da questão do conhecimento, de se propor e compreender aspectos ocultos que estão presentes no ato de aprender e dos pretensamente visíveis, expondo – os em questão, é permitir interações e trocas.

Santomé (1998), também ressalta que a filiação da interdisciplinaridade é um debate típico do século XX, porém existem fatos de épocas passadas que se colocam como tentativas relevantes, como a do filosofo grego da antiguidade, Platão (427-347 a.C.) ao propor a necessidade de uma ciência unificada, movendo para que esta tarefa fosse desempenhada pela filosofia.

Neste sentido, a proposta de definição de interdisciplinaridade segundo Morin (2003, p. 115), “pode significar, pura e simplesmente, que diferentes disciplinas são colocadas em volta de uma mesma mesa, [...] Mas interdisciplinaridade pode significar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica”. As definições fornecidas pelos pesquisadores põe em evidência a propriedade integrada existente em torno do trabalho de natureza interdisciplinar. Essa mesma concepção pode ser observada na definição fornecida por Santos, Bentes e Serique (2018, p. 26), em que “[..] a Interdisciplinaridade, por ser fruto da interação/esforço de vários educadores [...], apresenta uma potencialidade de aprofundamento maior que a produção isolada”.

Considerando o exposto, concordamos com os escritos de Thiesen (2008) e Fazenda (2012) quando pontuam que a interdisciplinaridade traz para o cenário da educação a possibilidade de integração das ciências como ferramenta positiva na práxis de ensino, com a intenção de conseguir quebrar o paradigma de um ensino isolado, mas sem desconsiderar a disciplinaridade no processo, o intuito é fortalecer o diálogo em prol da aprendizagem. Os resultados da implementação interdisciplinar visam desenvolver nos educandos habilidades e competências de maneira global, incentivar a criatividade por meio da integração e do diálogo.

Nesse processo a interdisciplinaridade como pontua Luck (2004), é um artifício que proporciona uma conexão e empenho dos educadores num trabalho conjunto onde a criatividade fortalece o desenvolvimento de ações integradas, com intuito de superar a divisão do ensino e contribuir para mudar o quadro de indiferença entre áreas do conhecimento.

A partir desses pressupostos, ora mencionados, assentimos com Sacristán (2017), ao trazer que o currículo se conclui por meio de prática pedagógica, nesse contexto recai a relação do currículo e o cruzamento da proposta de ensino que é evidenciada pelo educador em sala de aula. Dessa forma, qualquer procedimento inovador que possibilite uma melhor qualidade na prática do ensino é oriundo do poder renovador desse educador junto aos seus educandos.

Em relação a isso, Silva (2020, p. 15) afirma que: “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Nessa perspectiva, faz-se necessário o cuidado e a atenção no que tange aos currículos ocultos, presentes na escola, pois eles subsidiam as práticas e ações realizadas dentro e fora da sala de aula e que não são neutros, pois possuem intencionalidades relacionadas ao conhecimento de acordo com as necessidades da sociedade/sujeito que se espera.

Como resultado, o currículo envolve a construção de significados e valores culturais e não está simplesmente envolvido nas transmissões de fatos e conhecimentos objetivos. Essa ótica fundamenta-se na inquietação de priorizar uma formação interdisciplinar, fomentada com ações e práticas escolares que estimulem o protagonismo desse educando, a interdisciplinaridade busca resgatar a voz de todos, e a cultura que cada educando está inserido, o sentido do ser (FAZENDA, 2012).

Por sua vez, Lopes e Rocha (2020, p. 436) asseveram que “o currículo abrange três dimensões: prescrito/formal, real e oculto, que correspondem, respectivamente, aos documentos que servirão de orientação para a prática". Dimensões curriculares que se consolidam no cotidiano da escola, e no tempo histórico, à medida que as políticas educacionais também são implementadas.

Portanto, a elaboração do currículo deve levar em consideração a recomendação de Junqueira (2009, p. 209) em que “cotidiano e currículo estão mutuamente implicados”, por meio de inúmeras situações que ocorrem tanto dentro, quanto fora da sala de aula. Assim como nos currículos ocultos, quando pregam o conformismo e crenças preconceituosas. Elaborar um currículo implica respeito às diferenças e à promoção da justiça social no campo escolar.

Todavia, atos e ações, que estão para além dos muros escolares, influenciam a movimentação dentro das escolas, nesse âmbito nos pensamentos de Arroyo (2011), dentro do sistema escolar, o currículo é politizado e ressignificado além de ser cercado de normatizações e diretrizes curriculares para a Educação Básica. Tais ocorrências do currículo prescrito, operam mudanças na forma como as unidades escolares se constituem e se organizam dentro de suas estruturas, núcleos, carga – horária, planejamentos e práticas pedagógicas.

Conforme Zotti (2002), o campo curricular brasileiro tem um histórico de interesses desde a época do Período Colonial no país, pois a função da educação já era atender as necessidades da classe dominante, o currículo já era pensado e estruturado para atender as ânsias econômicas e religiosas da época. Dessa forma, a imposição da prática curricular já ocorria desde então.

Assim, ao olharmos para os finais do século XX e começo do XXI até o ano de 2021. Período que marca esse estudo, perceberemos novas diretrizes educacionais. Nesse aspecto, focaremos na interdisciplinaridade que é vista como um tópico abrangente e integrador e o currículo se mostra como o elemento norteador do ensino, do ponto de vista institucional. Nesse âmbito, no Brasil, historicamente, os documentos oficiais já evidenciavam a preocupação em possibilitar a formação do ensino básico de maneira menos fragmentada, sobre esses dois tópicos, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM e a Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNEB, já traziam as seguintes recomendações,

É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2000, p. 76).

Afirmam que as propostas pedagógicas devem ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos (BRASIL, 2013, p. 154).

Além dos fatores expostos nos trechos dos PCN-EM e das DCNEB, verifica-se que o sistema de ensino nacional tem sido reformulado conforme o contexto histórico e o interesse das gestões governamentais. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio – BNCCEM, documento normativo mais recente aprovado em 2018, que a partir de então passou a servir de diretriz no ato de construção dos currículos do Ensino Médio, nas redes privadas e públicas de todas as redes de ensino do país traz dentro de sua última versão sobre a perspectiva interdisciplinar; “[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem [...]” (BRASIL, 2018, p. 16).

Assim, a proposta da BNCC (BRASIL, 2018), indica que cada ente federado organize seu “currículo”, de acordo com sua realidade e necessidade assegurando as “aprendizagens essenciais", como disposto no documento e pelo MEC. Para Cury, Reis e Zanardio (2018), o fato de o MEC negar que a Base Nacional tenha características de um currículo cabendo aos Estados e aos Municípios a sua organização enquanto Documento curricular, deixa claro o quão a reforma do ensino médio trouxe consigo crises.

Desta forma, uma alternativa apontada na busca por um ensino de qualidade, tem sido o modelo de educação baseado em escolas de tempo integral. Acerca dessa modalidade, os estudos e as pesquisas de propostas das escolas de tempo integral, em prol de uma educação de qualidade e integral, revelam que tal discussão é subsidiada por marcos legais. Destes, aponta-se a Constituição Federal de 1988 - (BRASIL, 1988, p. 58), que em seu Artigo 205, afirma: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, ou seja, a educação é um direito de todos os sujeitos que compõem a diversidade social brasileira, visando ao aprendizado de princípios, valores e conhecimentos indispensáveis à convivência em sociedade (BRASIL, 1988).

Diante do exposto, o sistema de ensino público, por meio de fomentos do governo federal, criou estratégias de oferta da educação integral com a finalidade de assegurar de forma efetiva o direito fundamental à educação, mediante a implantação de propostas educacionais destinadas ao desenvolvimento global do ser humano. Para tanto, faz-se necessário refletirmos da proposta de uma educação de tempo integral e integral, não na proposta assistencialista de educação, mas como nos traz Gadotti (2009), a educação integral é uma concepção da educação que está além da expansão de horário integral, o tempo integral ou a jornada integral, tem como objetivo proposto uma educação integral e total, ou seja, uma princípio pedagógico onde os componentes curriculares não estão separados da educação emocional e do desenvolvimento à cidadania. Na proposição da educação integral, a aprendizagem é vista sob uma perspectiva global.

Nesse esquema de expansão de escolas de tempo integral que pode ser verificado, por meio do dispositivo legal, Lei de Diretrizes e Base da Educação – (LDB) nº. 9.394/1996, que sofreu alterações com a Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, a qual regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral e dá outras providências, como no Artigo 13:

A Política de Fomento de que trata o caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os Estados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por escola, contado da data de início da implementação do ensino médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso a ser formalizado entre as partes” (BRASIL, 2017, p. 4).

Tais preceitos legais proporcionam observar que a intenção das ações governamentais, a priori, é de fortalecer programas voltados ao processo de ensino – aprendizagem, além da jornada de tempo ampliados nas escolas. Na perspectiva de Moll (2014), as polêmicas causadas pela educação integral é fruto da busca pelo embate das desigualdades educacionais, que vêm ocorrendo há décadas e é a tentativa de uma escola de qualidade para todos, como “sonho sonhado” (MOLL, 2014, p. 372).

Compreender que há um currículo em execução, bem como um modo que ele é executado na escola, é reflexo de interesses de uma concepção de política educacional, para isso não fecharemos os olhos acerca da política controladora dentro dos currículos prescritos que assola nossa educação, mas pensar em uma educação de tempo integral e integral com um currículo real na perspectiva interdisciplinar e dialógica é ter uma nova consciência educacional e um novo olhar da realidade educacional de integração entre campos de saberes e práticas diferentes, é ensinar a identidade terrena que tende a crescer no século XXI (MORIN, 2011). Para isso faremos uma incursão na busca por esse novo “olhar”. Assim, partiremos para a próxima seção.

3 APONTAMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS DA PESQUISA – Ilha de Mosqueiro

Os passos empreendidos para a realização deste artigo servem-se de uma pesquisa bibliográfica e seguem a natureza da pesquisa documental com abordagem qualitativa. Nessa perspectiva, Bogdan e Biklen (2003), ressaltam que estudos desta natureza visam o alcance de dados descritivos, obtidos no contato direto com o caso investigado. A técnica que subsidia é a leitura de documentos Gil (2017) quando este autor salienta o tratamento que deve ser dado a documentos disponíveis, sob os quais é possível realizar algum tipo de análise.

Nesse contexto, foram duas etapas que possibilitaram tal empreitada. A primeira etapa incluiu a pesquisa bibliográfica em obras da literatura, sobre a interdisciplinaridade, currículo e escolas de tempo integral, como certificação dos fenômenos dessas temáticas. Nesse ponto, foram pesquisados textos que têm como foco ao menos um desses três elementos basilares. Após a busca de tais textos, foi possível traçar um apanhado das principais questões sobre o assunto em voga.

Na segunda etapa, para a análise documental foram considerados os Cadernos Orientadores - Ensino Médio Integral da Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC – PA), voltados às escolas de Ensino Médio Integral (EMI); e o relatório de atividades (RA) semestrais desenvolvido pela Escola Estadual de Ensino Médio Padre Eduardo (EEEMPE). O acesso a esses documentos ocorreu via solicitação à direção da escola, cerne da pesquisa, que se encontra em ambiente ímpar, na Ilha de Mosqueiro. Esta ilha fluvial faz parte dos Distritos Administrativos do município de Belém, capital do estado do Pará, DAMOS – Distrito Administrativo de Mosqueiro.

Para melhor descrever o funcionamento do ensino integral desta unidade, apresenta-se adiante, um breve apanhado da região, bem como da escola, no que tange às características constitutivas dela.

A “Bucólica” Mosqueiro, como também é chamada, geograficamente é uma ilha que se encontra na costa oriental do Rio Pará, em frente à baía do Guajará, com a dimensão de aproximadamente 212 km² e está localizada a 70km de extensão do centro da capital Belém. É composta de 17km repleta de praias de água doce, areia e vegetação tipicamente amazônicas. (BELÉM, 2021). Aponta-se que a denominação “Mosqueiro” pode ser oriunda do exercício do ‘moqueio’ (técnica de conservação do pescado, que consiste em assá-lo envolto em uma folha), do peixe realizado pelos indígenas da etnia Tupinambá, que viviam na Ilha.

Assim, nesse contexto ribeirinho e cenário amazônico, encontra-se a Escola Estadual de Ensino Médio Padre Eduardo (EEEMPE), inaugurada em 2015, tendo seu funcionamento educacional iniciado em 2016. O nome da escola é fruto de uma homenagem ao religioso e educador Padre Eduardo, que durante anos lecionou e ofereceu serviços significantes aos moradores da Ilha de Mosqueiro.

A localização da escola é no bairro do Aeroporto, limites com os bairros do Chapéu Virado e Farol e o público maior é de jovens dos mais diversos bairros que compõem a Ilha de Mosqueiro (R.A, 2021). Cabe ressaltar que o ambiente de trabalho da comunidade são os rios e igarapés, pois as famílias dos jovens vivem da pesca e das vendas realizadas nas praias.

Destaca-se que os discentes organizam suas vidas em função das águas. A Ilha, neste aspecto, é o lugar onde tudo acontece, o estudar, o lazer e o trabalhar. Conforme registro da escola, a maior parte dos estudantes residem em comunidades distantes, mas a escola de tempo integral, ou seja, de uma jornada maior de atividades é vista como a esperança de ter acesso a uma educação de qualidade.

Perante o exposto, a EEEMPE, por ser a única escola que oferece ensino médio integral na ilha, tem como intenção realizar um trabalho diferenciado entre os seus mais de 300 discentes matriculados e moradores da Ilha de Mosqueiro. A escola, por meio de projetos e ações que deram continuidade, mesmo remotamente no período da pandemia, projeta a valorização por métodos e estratégias dentro do seu currículo que fomentam a aprendizagem e que priorizem o protagonismo e as autonomias intelectual e social, sem esquecer a realidade peculiar da Ilha e, consequentemente, da escola.

3.1 Elementos gerais dos documentos

No que se refere aos documentos, ora organizados para exploração, tivemos acesso aos “Cadernos Orientadores - Ensino Médio Integral”, assim intitulados pela SEDUC-PA, os quais são compostos por sete módulos, dirigidos no ano de 2018 às escolas da rede estadual de ensino que ofertam o Ensino Médio em Tempo Integral.

Desse modo, vale relembrar que nesse período os preceitos propalados pelo MEC, baseados na proposta da BNCC, convocaram os Estados e municípios a revisarem seus currículos e à execução do mesmo, pois essa passou a ser documento de referência nacional de cunho obrigatório para todas as redes de ensino.

Assim, além das proposições documentais prescritas os sete cadernos encontram-se configurados em numerações, distribuídos em cada módulos. Apresentamos o quadro abaixo com uma síntese das abordagens trazidas por cada caderno.

Esse esboço contextual facilita o entendimento de como os Cadernos foram estruturados, vale pontuar, que para fins de análise iremos focar no Cadernos 04 - Caderno de Orientação para Apoio ao Planejamento de Ensino e no Caderno 07 - Trabalho Interdisciplinar e a Pedagogia de Projetos: subsídios para alinhamento entre as áreas do conhecimento do currículo.

Os Cadernos de maneira geral trazem normativas legais basilares do ensino médio como, Parâmetros Nacionais Curriculares (BRASIL, 1999), Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,2012), Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) e outros referenciais teóricos como sustentação de suas concepções. Cavaliere e Moll (2010) para aportes da Educação Integral, Fazenda (1994), Lenoir (2001), referendando a interdisciplinaridade e acerca do currículo pesquisadores como, Moreira e Silva (2001), Sacristán (2000), entre outros, são encontrados durante a leitura dos Cadernos.

Vale destacar que a elaboração dos Cadernos, conforme expediente encontrado nos mesmos foi realizado, por uma equipe criadora com participação da gestão da SEDUC-PA e demais colaboradores que fazem parte do quadro de especialistas e técnicos lotados na última etapa da educação básica também na SEDUC – PA. Conforme nos rege a legislação, O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos (BRASIL, 1996).

Os Cadernos mencionados serviram de base para apreciação do Relatório de Atividades semestrais do ano de 2020/2021, desenvolvido pela EEEMPE, que conta com 76 páginas, distribuído em nove sessões, que foram escritas seguindo orientações pedagógicas, mas sem deixar de lado as características poéticas na escrita como podemos averiguar nos subtítulos das sessões que são “pontos de crochê”.

Assim, o relatório contém desde as bases legais e decisões institucionais que subsidiaram os planos de ensino e soluções para o ensino remoto da escola. Partindo dessas premissas, abordaremos no próximo item se o relatório semestral da EEEMPE propõe a reflexão às epistemologias propostas nos Cadernos Orientadores - Ensino Médio Integral.

3.2 Perspectiva Interdisciplinar no contexto escolar – análise e resultados

Para a análise que se almeja realizar é relevante pontuar que os documentos orientadores e as normativas legais da educação básica do Brasil trazem a interdisciplinaridade em suas fundamentações, como já citada nos PCN (BRASIL, 2002) do Ensino Médio o Parecer CNE/CEB nº 3/2018 que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 2018), bem como a normatização posta pela BNCC (BRASIL, 2018) na construção dos currículos nas redes pública e privadas de ensino.

Por isso, fundamentando-se da interdisciplinaridade, a análise dos documentos Cadernos Orientadores – EMI, base para a discussão proposta, tem como objetivo partir dos documentos oficiais ofertados pela rede estadual de ensino do Pará, no que tange ao EMI, analisar se é possível conduzir o processo de ensino - aprendizagem com uma perspectiva interdisciplinar, na intencionalidade de superar a fragmentação e divisão do conhecimento, Morin (2011). Para isso o Relatório de Atividades semestrais do ano de 2020/2021 da EEEMPE foi considerado como instrumento de averiguação.

Os Cadernos, documentos em análises, foram o 04 - Caderno de Orientação para Apoio ao Planejamento de Ensino e o Caderno 07 - Trabalho Interdisciplinar e a Pedagogia de Projetos: subsídios para alinhamento entre as áreas do conhecimento do Currículo. Neles encontramos o marco legal da Educação Integral, desde a Constituição Federal de 1988 no Artigo 206, a Lei de Diretrizes e Bases/LDB nº 9.394 de 1996, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/Lei nº 8069 de 1990) e os Planos Nacional e Estadual de Educação, publicados em 2014, os quais reverberam a Escola de Tempo Integral, contemplando entre os princípios norteadores que devem estar presentes nas escolas em questão, o direito de aprender, a humanização dos espaços educativos, a intersetorialidade e a interdisciplinaridade.

Cabe destacar que a concepção abordada em ambos os Cadernos, acerca da interdisciplinaridade, é na compreensão de uma “perspectiva pedagógica” e na responsabilização da escola e de seus docentes fazendo uso do exercício da autonomia legal que é proporciona a cada escola definir a didática – pedagógica que será utilizada (SEDUC, 2018d).

O Caderno 04 aborda a “gestão da escola de tempo integral no Pará” (SEUDC, 2018d, p. 18), reforça aos leitores, que se faz necessário para o alcance de boas práticas, o diálogo, a gestão democrática e consequentemente a reconsideração dos Projetos Políticos Pedagógicos da escola, que necessitam serem adaptados, com a intencionalidade de uma organização curricular da educação integral e da escola de tempo integral, seguindo as necessidades do Plano de Educação Integral para Educação Básica da Rede Estadual do Pará. O “roteiro base”, como assim é chamado, está descrito para servir de guia aos gestores e coordenadores pedagógicos das escolas EMI. Para dar subsídios ao proposto no caderno em questão a ata da reunião pedagógica da EEEMPE foi objeto também de análise ao trazer:

Aos dezesseis dias do mês de março de dois mil e vinte e um, reuniram-se remotamente, via Google-Meet, a Diretora, a Coordenadora Pedagógica, e os professores de Letras, Espanhol, Ed. Física, Biologia, Filosofia, Arte, Física. Pauta do dia: 1. Elaboração do caderno único; 2. Aprovação do projeto de curadoria para os alunos desta Escola. [...]. A Coordenadora Pedagógica descreveu a organização metodológica e a qualidade do caderno Trilhas de Aprendizagem e pediu que cada professor, por área, falasse como estava o trabalho de leitura e adaptações do caderno (R.A 2020/2021 – EEEMPE).

o Caderno 07, o trabalho interdisciplinar e a pedagogia de projetos (SEDUC, 2018g), o aporte teórico acerca da interdisciplinaridade, é subsidiado pelas concepções de Fazenda (1994), Lenoir (200

No Caderno 07, o trabalho interdisciplinar e a pedagogia de projetos (SEDUC, 2018g), o aporte teórico acerca da interdisciplinaridade, é subsidiado pelas concepções de Fazenda (1994), Lenoir (2001) e Santomé (1998) além de abordar os documentos prescritos que estabelecem e influenciam a organização e a execução curricular como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), de 30 de janeiro de 2012, a Portaria MEC 727/2017, a qual institui a política de ampliação da oferta de escolas em tempo integral. Este caderno contextualiza a interdisciplinaridade nos “documentos legais e orientadores do ensino médio: o prescrito e a realidade” (SEDUC, 2018e p. 6).

Nos escritos do caderno acima, a atenção é voltada à contextualização e à interdisciplinaridade, pontuadas nas DCNEM, que necessitam se fazer presentes na organização curricular e nas técnicas pedagógicas no ensino médio, “tendo em vista um ensino mais significativo, com conhecimentos mais relevantes, significativos, articulando vivências e saberes, evitando a fragmentação, enfim, um conjunto de orientações que ainda tem pouco eco na escola” (SEDUC, 20018e, p. 8). O caderno traz como reflexão a polissemia de conceitos trazidos nos documentos oficiais sobre interdisciplinaridade, desde a sua abordagem epistemológica, uma possível reconstrução do currículo, uma articulação entre áreas de conhecimento, uma ação docente, mas a abordagem que prevalece é a posta pelas DCNEM, “[...] interdisciplinaridade como processo de integração entre disciplinas [...] áreas interdisciplinares e projetos” (SEDUC, 20018g, p. 8).

Com vistas a chamar atenção dos leitores, há uma crítica ao fato de muitas vezes a interdisciplinaridade estar presente apenas nos Projetos Políticos Pedagógicos, ficando na intencionalidade. Visto que, “exige diálogo, trabalho coletivo e planejamento integrado [..], tendo justificativas como, falta de atualização, dificuldade, falta de tempo para pesquisa, [...] falta de apoio pedagógico [...], falta de integração entre professores [...]” (SEDUC, 20018g, p. 10), como fatores internos da escola que dificultam as ações.

O Caderno 07, também nos remete aos três níveis da interdisciplinaridade escolar, que são referendados por Leonir (2001): a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a interdisciplinaridade pedagógica. Em um primeiro nível encontramos a interdisciplinaridade curricular que parte da construção do currículo com incorporação de conhecimentos, na perspectiva de troca, colaboração entre os componentes curriculares em termos de igualdade. Como segundo nível, a interdisciplinaridade didática, trata do planejamento e organização do trabalho interdisciplinar nos planos curriculares e pedagógicos a partir de modelos didáticos interdisciplinares. No terceiro nível, segue a interdisciplinaridade pedagógica, que tem âmbito na sala de aula refletindo nas práticas pedagógicas com colocação de modelos didáticos interdisciplinares.

Nesse sentido, ainda de acordo com o caderno 07 cabe ao currículo da educação integral ser “o currículo que pode ser socialmente produzido, tanto por uma política educacional que propõe para ser trabalhado na escolarização, como em termos de seus conteúdos e práticas [...]. Esse espaço pertence àqueles que estão construindo o cotidiano da escola [...]” (SEDUC, 20018g, p. 15-16).

Partindo dos pressupostos dos Cadernos, adentraremos na análise do Relatório de Atividades semestrais do ano de 2020/2021, da EEEMPE. Vale lembrar que a escola é a única a ofertar EMI na Ilha de Mosqueiro. Considerada de grande porte para localização, recebe discentes oriundos de diversas escolas de Ensino Fundamental da ilha e/ou migrantes de outros municípios do estado. Percebemos no referido relatório, a preocupação, mesmo em um ano atípico de atividades remotas, por parte dos docentes e da gestão da escola, em manter as atividades seguindo as bases normativas do Estado e os documentos prescritos como ponto de partida no que se refere às atividades remotas, bem como envolver os discentes no processo de ensino-aprendizagem, principalmente os do 3º ano de ensino médio que iriam prestar vestibular.

As atividades partem dos níveis de decisão curricular planejadas, perpassando pelo nível “macro (Planos Nacional e Estadual de Educação e Plano da Educação Integral para a Educação Básica da Rede Estadual do Pará), nível meso (Projeto Político Pedagógico) e nível micro (Planos de Ensino e planos de trabalho da equipe de gestão escolar)”, (SEDUC, 2018d, p. 8), para assim, após o planejamento ser colocado em prática, que se concretiza por meio de projetos como no trecho abaixo retirado do relatório;

Proposta de projeto interdisciplinar de leitura e escrita, a partir do gênero literário crônica, com o tema “A ocasião faz o escritor”, com alunos do 2º ano de Ensino Médio, com início em novembro de 2020 e continuação por meio do currículo contínuo, conforme normas orientadoras da secretaria de educação. Logo em seguida, temos o projeto de leitura a partir do romance de José Saramago “Onde está a cegueira? Escrita de um novo ensaio”, para alunos do 3º ano do Ensino Médio, envolvendo todos os professores de Linguagem. Aula referente ao “Caderno de atividades interdisciplinares” para o 2º ano do Ensino Médio. Tem como objetivo explicar as atividades do caderno. (SEDUC, 2021, p. 11)

A aplicação de projetos como prática, além ser utilizado como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem tem a intencionalidade de contextualizar, estimular a criticidade dos discentes nos diversos componentes curriculares do ensino médio, por área de conhecimentos. Nessa ocasião é notada uma concordância com a proposta do Caderno 07 ao referendar o que é discorrido por um dos aportes teóricos que subsidiam o referido caderno. “Mas, a aventura maior de perceber-se interdisciplinar revela-se, também, no cuidado e no critério da escolha de caminhos a serem percorridos na execução de um projeto de trabalho [...]”, Fazenda (1994) apud SEDUC, (2018g, p. 5) por meio do relatório e atividades que foram tituladas de “aulas traçadas ponto a ponto” podemos notar o pretendido;

Assim como no bordado, os pontos com suas características específicas da arte em tecer, foram determinantes para nomear cada aula em suas especificidades também.

Ponto reto: Aula sobre a “Introdução ao estudo da Redação no ENEM

Ponto haste: Aula sobre “Possíveis temas Enem/2020

Ponto alto: Aula de “Leitura – uma viagem através da crônica

Ponto corrente: Aula referente ao “Caderno de atividades interdisciplinares”

Ponto caseado: Aula expositiva sobre o “Caderno de atividades de linguagem”

Ponto alinhavo: Atividade sobre o Dia da Consciência Negra “Tire o racismo de seu vocabulário”

Ponto atrás: Aula de orientação de organização de estudo.

Ponto cruz: Aula sobre a “Introdução da redação: Contextualização, Tema, Tese”.

Ponto cheio: Aula sobre o “ENEM/2020 – Proposta de intervenção”

Ponto rede: Aula sobre “O que mais cai de Português no Enem”

Ponto rococó: Neste espaço, registro de algumas imagens das aulas pelo meet

Ponto areia: Aula sobre as orientações para a criação do Portfólio

Ponto russo: Caderno de atividades contendo 10 questões de atividades do livro didático. (SEDUC, 2021, p.16 a 29).

A esse respeito, é possível identificarmos que existe a homologação da proposta orientadora presente nos Cadernos de Orientações que recomendam a interdisciplinaridade e a contextualização como elementos que podem ressignificar as práticas educativas, seguindo as referências e normas legais da educação brasileira, como eixo essencial para estruturação do conhecimento.

Torna – se, portanto, notório que as atividades elaboradas pelos docentes buscam a relação entre o contexto peculiar da região tipicamente amazônica com o resultado cognitivo que foi previamente planejado enquanto lógica de conteúdo a ser participado. Nessa esteira o caderno 4 aponta.

[...] trabalhar o binômio currículoe conhecimento como instrumentos de compreensão do mundo e de transformação social, como um processo que envolve interdisciplinaridade e contextualização, possibilita romper com a lógica do conhecimento como conteúdo a ser transmitido de forma pronta e acabada. Aliás esses dois princípios estão presentes como importantes na educação integral [...] os conteúdos não mais podem ser concebidos como listagem de informações, datas e fatos [...]. É por isso que o trabalho com projetos e com temas geradores, ou com problemas, pode facilitar a organização dos conteúdos de modo favorecer a articulação de competências cognitivas e sociais e superar a fragmentação do conhecimento. (SEUDC, 2018d, p.22)

Partindo desse olhar, realçamos a análise de outra atividade[1] realizada na escola, intitulada como, “Diálogo entre Literatura e Filosofia: um novo olhar sobre nós, sobre o outro e sobre o mundo”, nessa se configura a ênfase nas leituras de textos literários e não-literários dialogando com outros componentes curriculares, ou seja, os discentes são estimulados a realização de leituras que foram estruturas para várias atividades. Santomé (1998) destaca, que o currículo globalizado e interdisciplinar pode ser associado a um “guarda – chuva” com a intenção de realizar o agrupamento de diversas práticas educacionais que são concebidas em sala de aula, a esse respeito abaixo trechos dos comandos das atividades.

AULA 03 – DIÁLOGO ENTRE LITERATURA E FILOSOFIA: um novo olhar sobre nós, sobre o outro e sobre o mundo.

Vamos ler juntos a carta de Olavo Bilac a sua amada e observar os elementos que estruturam e compõem uma carta pessoal [...]

Continuando com a reflexão sobre o cuidar de si e do outro, vamos dialogar um pouco com as teorias filosóficas tentando entender essa relação do outro com essa ideia de “normal” a partir da literatura [...]

[...] Ainda com essa preocupação do cuidar-se e olhar o outro também, vamos conversar com arte acerca da necessidade que o homem sempre teve em comunicar-se uns com os outros. Com isso, faremos uma memória desde a arte rupestre até o envio de cartas para compreendermos essa necessidade de interação que o homem busca desde sempre.

Fazendo um diálogo com os poemas de escritores famosos da nossa literatura, vamos discutir acerca da dialética do eu interior de uma grande escritora portuguesa Flobela Espanca[...].

[...] A prática frequente de exercícios físicos é uma das formas de manter o bem-estar físico e mental. Durante a pandemia, muitas pessoas podem ter encontrado dificuldade na hora de praticar exercícios. Dessa forma, vamos conversar acerca desse esporte dialogando com a temática discutida nos textos das outras disciplinas acima, descobrindo como podemos cuidar do outro nesse contexto em que estamos vivendo. (C.U.A, 2020, p.1 a 10).

A atividade da aula 03 faz parte do Caderno único de atividades, Praias do Conhecimento, volume I que iniciou em 2020 e íntegra o relatório de atividades, vale destacar que nesse caderno os componentes curriculares são distribuídos com os nomes das praias da Ilha de Mosqueiro “através de um tour por todas as áreas do conhecimento” (C.U.A, 2020). Praia Chapéu Virado (Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, Espanhol), Praia Murubira (Matemática e suas Tecnologias Matemática) Praia Maraú (Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Física Química Biologia) Praia Ariramba (Ciências Humanas e Sociais Filosofia História Sociologia Geografia) que são apresentados/trabalhados por temas geradores.

Ao emparelhados o caderno 4 com o Caderno único de atividades, notamos uma perspectiva pedagógica que assume o conhecimento associado a vida, ao cotidiano dentro do contexto dos discentes e de um ensino menos fragmentado o qual passa a ter mais chances de oferecer uma educação integral para sua comunidade. “A ação pedagógica que visa à educação integral defende o valor do conhecimento interdisciplinar, reconhecendo que tais conhecimentos e saberes [...] emanam de experiências de vida.” (SEDUC, 2018d, p.16). Nesse viés, a escola busca em suas atividades não um roteiro fixo, e sim uma direção que se transforma na prática, na execução de sua ação educacional (MORAES, 2021).

Desse modo, foi possível perceber no caderno 4 as concepções justapostas a interdisciplinaridade a partir das lentes da complexidade que para Morin (2015) possibilita a criatividade, a dinâmica provocada pela desordem da incerteza, como no seguinte fragmento.

A complexidade das relações sociais apresenta situações, conhecimentos, letramentos e práticas sociais diversas, contidas em objetos impossíveis de serem compreendidos ou interpretados à luz do olhar disciplinar. Portanto, conhecer objetos complexos, implica na adoção de um novo modelo epistemológico no trato do conhecimento escolar;

[...] há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade (SEDUC, 2018d, p.16)

Tal fundamentação teórica coaduna com um movimento proposto de dinâmica curricular permeada pela interdisciplinaridade, ao trazemos a necessidade das partes e do todo ao tratarmos de educação, ou seja, o conhecimento que é recontextualizado ao chegar no campo escolar e a forma que ele será trabalhado nos planejamentos e planos de aulas e pelos docentes.

O caráter do currículo não deve ser definido como um objeto inerte dentro da escola. Assim, concordamos com Moraes (2021, p. 191) na seguinte reflexão, “o currículo pode e deve ser planejado, mas sabendo que ele, na prática, poderá também ser replanejado, [...] em movimento, como uma prática que necessariamente tende a bifurcar, pois a realidade está sempre em processo de vir - a – ser”.

Em vista disso, a proposta pedagógica, apresentada dentro do relatório da EEEMPE, traz reformulações acerca de um trabalho coletivo entre os docentes, que marchasse para um currículo na e para educação integral, nesses moldes a pedagogia de projetos vem fortemente sendo aplicada juntamente com “portfólio como instrumento metodológico e avaliativo” (SEDUC, 2021, p. 37), como também sugerido no Caderno 07, como procedimento de avaliação, assim denominado como, “o produto portfólio por acumular o conjunto de produções ao longo do projeto, pode ter usos também para a avaliação somativa, na medida em que o trabalho registrado possibilita a observação de evidências da aprendizagem e do progresso do alunos” (PARÁ, 2018g, p. 25).

Diante dos expostos, podemos perceber que na EEEMPE há uma proposta inicial de um trabalho interdisciplinar no seu currículo que vem se consolidando nas práticas e didáticas dos docentes amparados não apenas nas concepções encontradas no Caderno 07, mas com propostas de desenvolver o conhecimento por meio de um currículo interdisciplinar na perspicácia do trabalhado colaborativo que permite o diálogo entre docentes e componentes curriculares, “Aqui, se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, [...], em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos” Santomé, (1998) apud Seduc, (2018g, p. 12) .Os sujeitos que compõem o chão da escola EEEMPE, buscam que se forme em seu cotidiano uma educação de qualidade, superando a desintegração dos conteúdos na práxis de ensino.

Enfatiza -se também, que a partir de concepções trazidas por documentos normativos, nos últimos anos na educação brasileira a escola estudo desse trabalho, de maneira bem diversificada vem a exemplo do que foi proposto no caderno 07, baseada nos pressupostos de Leonir (2001), não ignora a disciplinarização e reconhece a importância de tal, dentro de seus trabalhos/relatórios produzidos. E então, na perspectiva interdisciplinar percebemos os laços estabelecidos de forma crescente entre os três níveis da interdisciplinaridade. “A interdisciplinaridade escolar é, por sua vez, curricular, didática e pedagógica” (LEONIR, 2001, p. 55).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscamos com a elaboração deste artigo trazer reflexões e indicativos reais de uma proposta pedagógica que está emergindo na escola de tempo integral EEMPE, localizada na Ilha de Mosqueiro com princípios que partem da interdisciplinaridade. Outrossim, a escola nesse território evidencia nos seus espaços de aprendizagem, superar desafios e preconceitos para a minimização da fragmentação disciplinar, bem como para colaborar para uma educação que reconheça um currículo interdisciplinar.

Assim, cabe destacar, como bem coloca (SILVA, 2009, p. 196), “o currículo é a construção de nós mesmos como sujeitos”. Sujeitos, gestor(a), coordenadores pedagógicos e professores que fazem no espaço escolar os componentes curriculares se transformarem em conhecimento, preservando também a cultura e a pluralidade de saberes que compõem o ensino escolar.

A análise de documentos, os Cadernos de Orientações da SEDUC-PA e o Relatório da EEEMPE, 2020/2021, tem pretendido promover discussões que estão estagnadas nas organizações curriculares, em especial das escolas ofertantes do tempo integral e buscam uma formação integral para seus discentes, partindo de ações que transcendam para a justiça social educacional.

De tal modo, a escola EEMPE ao apostar na proposta de um trabalho interdisciplinar busca fortalecer os laços do conhecimento, principalmente entre docentes e discentes. Mas, é sabido que o currículo e sua organização são “territórios em disputas” (ARROYO, 2013) e interesses de certos grupos e períodos políticos que mudam de acordo com o panorama histórico, porém a autonomia para conduzir o processo no espaço escolar nos permite muitas vezes reordenar condutas e práticas educacionais em prol de uma educação básica de qualidade.

Por fim, as conexões entre os Cadernos de Orientações – EMI e o Relatório de Atividades – EEEMPE, bem como um breve “mergulho” nos outros matérias produzidos como, o “Caderno único de atividades” que partem de temas gerados mostram uma proposta e sinalizam uma relação entre o currículo prescrito e o currículo real da escola enquanto intenção do ângulo interdisciplinar, mesmo que a probabilidade de uma educação integral em tempo integral ainda encontrem-se trilhando um caminhar futuro, esse escrito deseja o avivar da discussão bem como dos fundamentos da proposta de uma educação interdisciplinar.

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Notas