1 INTRODUÇÃO

Partindo de uma crítica aos sistemas convencionais de produção e de um amplo consenso em relação à viabilidade de se reconstruir a atividade agropecuária em bases ecológicas, a multiplicidade de iniciativas por parte de diferentes instituições e atores envolvidos com inovações e transições em variados contextos contribuiu para a eclosão de múltiplos significados para a noção de Agroecologia (BRANDENBURG, 2002; NORDER et al., 2016).

Nesse sentido, a Academia ainda não possui uma compreensão fixa e consensual acerca de suas definições e conceitos, mas é certo afirmar que essa área da agricultura proporciona o desenvolvimento rural sustentável, não somente com bases produtivistas, mas se pensando no seio social, especialmente em relação a construção de diálogos entre todos aqueles que na área estão inseridos e os movimentos sociais do campo, primordialmente os que se agrupam na luta pela terra.

Muitas Universidades e Institutos Federais de Educação (IFs) ao longo dos anos vêm se adequado a essas mudanças por meio da criação, implantação e implementação dos cursos de Agroecologia, especialmente nos IFs, os quais têm fomentado a formação de técnicos em Agroecologia. Essa formação possui o intuito de fornecer ao mercado e sociedade profissionais aptos ao exercício da profissão respeitando os conceitos da ecologia unidos a uma agricultura limpa e sustentável na expectativa de uma produção alimentar saudável e soberana e segura.

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é um seguimento que apresenta um ponto importante na perspectiva de acumulação flexível. Essa modalidade de educação não possui um sentido epistemológico próprio, onde esta se localiza dentro do campo da educação como um todo, o que a leva a ser compreendida por meio das relações com a realidade, as quais são determinantes nas relações entre capital e trabalho.

Pode-se compreender como EPT o conjunto sistêmico entre experiências vivenciadas e conteúdos e saberes necessários para fazer frente às situações nos âmbitos das relações de trabalho, sociedade, históricas e políticas, incidindo também esta compreensão na consolidação da aquisição de conhecimentos gerais e conhecimentos operacionais de forma interativa. Nessa premissa, segundo Marx (2013), o trabalho é um dos principais fundamentos do ser como sujeito social, uma vez que os humanos, por meio deste, moldam e alteram as suas relações com a natureza.

Os modos organizacionais socioeconômicos que constituem as sociedades influenciam as formas de se pensar e fazer a educação, moldando o sujeito no que trata as objetificações mercadológicas e os interesses do sistema capitalista. O histórico da EPT no Brasil, assim como discorre Magalhães (2011), data do início do século XIX com o intuito de “profissionalizar jovens, filhos da classe proletária, desprovidos de recursos financeiros”. Logo, percebe-se que esse ensino apresenta, desde sua concepção, uma dualidade elitista e excludente, a qual ainda possui tendências similares na atualidade. Segundo Vieira e Souza Junior (2016) a EPT atuava como “política pública moralizadora da formação do caráter pelo trabalho”, destinadas a princípio às crianças de 10 a 13 anos da periferia, como uma forma de não as deixar “ociosas e evitar que as mesmas se marginalizassem pela falta de não ter o que fazer”.

Ao longo da história da EPT no Brasil, é possível observar a ocorrência de eventos que culminaram para constantes reformulações no ensino médio e consequentemente na EPT. Desde o seu surgimento no país, a EPT é disseminada com discurso exacerbadamente tecnicista, discriminatório e elitista, tratando essa modalidade de ensino como um caminho – único – para os alunos de classes socialmente menos abastadas. Isso se dá em seu proêmio pelo ideal de que essas classes deveriam aprender um ofício, ofício esse que estava direcionado a aprender atividades de bases, especialmente operárias, das quais seus descendentes também estariam no mesmo universo.

Destacam-se as noções de globalização, Estado mínimo, reengenharia, reestruturação produtiva, sociedade pós-industrial, sociedade pós-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc., cuja função é a de justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas relações capital/trabalho (FRIGOTTO; CIAVATA, 2003, p. 95), refletindo na EPT.

Desde o advento da evolução das máquinas como substitutas ao trabalho manual, vem-se discutindo acerca dos impactos que este fenômeno poderá causar na estrutura da sociedade industrial, onde preza-se cada vez mais pela profissionalização, com discursos voltados para a tecnificação da mão de obra. Entretanto, esse discurso ainda é passível de problematização, onde se concebe que há dois caminhos para essa “profissionalização”, pois há uma dualidade no direcionamento da educação entre o intelectual e aquela voltada ao labor, sendo este último realizado de modo precarizado, fundamentando-se apenas na formação de mais mão de obra para exercício profissional flexível multitarefa.

Aliado a isso, encontra-se o discurso neoliberal que juntamente com a perspectiva de acumulação flexível impulsiona a formação de operadores de tarefa, afastando esses atores de alguns elementos que são necessários à sua formação de modo integral, assim sendo a formação técnica em Agroecologia distanciada da Reforma Agrária e todas as pautas que permeiam esse campo. Esse evento é moldado pela constituição curricular do referido curso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (IFAL), onde não se apresenta uma abordagem direcionada às concepções que estão direcionadas à Reforma Agrária e como a agroecologia é fator fundamental e imprescindível às questões imersas nas lutas pelo acesso à terra bem como compreender os movimentos sociais que estão à frente dessas reivindicações.

Portanto, compreende-se que, assim como assinala Silva (2020), o sistema educacional deve estabelecer precisamente seus objetivos, de modo que estes sejam baseados num exame das habilidades necessárias ao exercício eficiente das ocupações. Ou seja, o currículo não deve ser compreendido apenas como um mecanismo composto por elementos formados por conjuntos de ideias, mas como um meio pelo qual o discente – e o docente – possam atuar de modo libertador. Isto pois, a escola atua ideologicamente por meio do currículo (SILVA, 2020), atuando também como mediador de identidades.

Conforme Ferraço (2013), a problematização do currículo transforma a ideia de que este é apenas um documento oficial prescrito a se seguir, mas transmutando-o como uma “rede de saberes, fazeres e poderes, tecidos e compartilhados nos cotidianos escolares, que não se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para além deles”. Logo, empreende-se que o currículo como ferramenta identitária é constituído de modo dialógico e contínuo nos fazeres e saberes acumulados e compartilhados no dia a dia por cooperação de todos os atores que o fazem.

Segundo assinala Silva (2020), o currículo em suas teorias tem sido descrito como uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia política do poder e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas de análise. Logo, leva-nos a firmar que a composição e estruturação do currículo no que tange a EPT tem sido moldado por demandas do capital e do mercado. Nessa estruturação, determinados aspectos acabam por ficar à parte, uma vez que esse viés tende a valorizar os elementos tecnicistas.

Ideologicamente, o currículo atua como modo de manutenção da crença de que a nossa organização social – capitalista – é benéfica e desejável. Na instituição de ensino, por exemplo, essa ideologia é disseminada por meio do que se compreende como “grade” curricular, a prisão que obriga o discente a memorizar teorias. Nesse caminho, contrapõe-se ao que externa Paulo Freire (2020) em sua obra Pedagogia da Autonomia, onde o autor clarifica que a educação é um caminho para a libertação, logo, a educação não deve possuir uma pauta meramente conteudista, uma vez que p currículo, como assinalado por Silva (2020) é também construtor de identidade. Assim, ao docente cabe compreender que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Portanto, problematiza-se que o currículo alinhado à prática docente a construção identitária deve ser focado num constante desenvolvimento do discente como ator social e não apenas objeto de fazer-trabalho de modo flexível e mecânico.

O currículo então passa a ser compreendido, como descrevem Moreira e Candau (2007) como um campo onde há constante competição em torno de seus significados, sendo compreendido como Território, então. Nesse território, pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. É nessa perspectiva que delineamos esse estudo, levando como pauta a formação em Agroecologia e seu distanciamento da identidade filosófica desse campo científico em construção.

O currículo requer análise de sua prática e teoria por meio de seus praticantes e os que são receptores dessa prática, promovendo a possibilidade de aplicação de redes e conhecimentos/saberes, potencializando a relação entre currículo e cultura por meio da tecitura de saberes (FERRAÇO, 2013). Na compreensão de redes, Alves (2003) evidencia essa relação como fator importante por meio do diálogo por entre as teorias que têm sido compreendidas como dominantes, porém indo além dessas por meio da análise e compreensão de suas trajetórias. De outro lado reflete-se sobre os praticantes dos cotidianos pois “somente com suas narrativas das memórias coletivas e individuais […] pode-se praticar os modos necessários e suas vivências” (ALVES, 2003, p. 72). Portanto, o currículo deve ser uma produção coletiva e participativa de modo a construir e ser construído por meio das narrativas e vivências dos sujeitos para que possa assim edificar uma real identidade.

Nesse sentido, dá-se importância à união entre esses sujeitos e os movimentos sociais de luta pela terra, pois, como dissera Chico Mendes “Ecologia sem luta de classes é jardinagem". Logo, é imperativo afirmar a necessidade da construção do diálogo entre os dois grupos sociais no que se trata dos saberes mútuos por meio da troca de experiências vivenciadas e adquiridas entre estes dois grupos: estudantes concludentes do curso técnico de nível médio integrado em Agroecologia e integrantes de movimentos sociais de luta pela terra.

A definição de movimentos sociais deve ter seu proêmio na compreensão de que estes são, acima de tudo, geradores de saberes e inovações partindo dos princípios de luta nos quais vivenciam diariamente. Em todo o globo terrestre ao longo de vários episódios da história se têm registros da atuação desses grupos, os quais geraram em toda a sociedade certo nível de revolta, especialmente pela luta em prol de grupos sociais diminuídos por repressões baseadas em ideologias impostas por outros grupos auto reconhecidos majoritários e superiores, como religião, política, classes sociais, gênero, dentre outros. Assim, os movimentos sociais de luta pela terra fazem parte dessa parcela histórica, pois ao longo do tempo sempre foi vivenciada a luta de grupos pela ocupação regular e devida de terras enjeitadas e/ou irregularmente ocupadas por meio da reforma agrária.

Segundo Coca (2013) no Brasil, a reforma agrária tem sido implantada através de dois modelos: a Reforma Agrária “convencional” (RA) e a Reforma Agrária de Mercado (RAM). A RA existe através de políticas de obtenção de terras que dão origem a 20 tipos de assentamentos. A RAM é efetivada através de 7 linhas de financiamento, que se denominam como tipos de assentamentos. Entretanto, ao se estudar a Reforma Agrária brasileira encontram-se lacunas e apropriações de discurso pelo Capital. Lustosa (2012) nos vislumbra essa problematização ao explicar os modos pelos quais essa realidade ocorre por meio do dito aprimoramento científico das áreas produtivas e a “transformação” dos campos em empreendimentos, tornando famílias camponesas em empresas e acorrentando-os aos pacotes tecnológicos. É nesse campo que os movimentos sociais entram no cenário, lutando por libertação das ideologias do capitalismo e construindo sua identidade. A agroecologia entra nesse campo como ferramenta de autonomia camponesa.

A Agroecologia apresenta-se como uma Ciência ainda jovem e que ainda passa por estruturações no campo da epistemologia e concepções, entretanto, é possível afirmar que esta é um campo que tem por intuito garantir a produção de alimentos saudáveis em quantidade e qualidade suficientes para suprir as demandas do campo e da cidade, sem sobrepor a capacidade suporte dos ecossistemas (TRIOLO; ARAÚJO, 2020), ou seja, é um sistema que vai de encontro ao viés predatório e degradador impulsionado pelo agronegócio (entenda-se que agronegócio é um dos ramos da agricultura como um todo). Portanto, salientam Troilo e Araújo (2020, p. 296) que

A ascensão da agroecologia enquanto ciência acadêmica torna-se uma necessidade urgente para sustentar sua consolidação como modelo produtivo do campesinato. Para tanto há a necessidade de desenvolver no meio científico os saberes acumulados historicamente pela agricultura camponesa e, para isso, a agroecologia precisa se compor como ciência legítima e autônoma frente a agronomia tradicional. Temos claro acordo com os movimentos sociais do campo e o conjunto dos profissionais que constroem a agroecologia de que ela é hoje a expressão mais importante que reúne os movimentos de contra-hegemonia à agricultura industrial.

Assim, permite-se afirmar que a Agroecologia como modelo contra-hegemônico é um ramo científico que permite e carece de uma ação inter e multidisciplinar, especialmente no que tange as diferentes áreas de estudo que remetem às lutas de classe, bem como as concepções de soberania e segurança alimentar pautadas nos princípios de produção de alimentos de modo limpo, saudável e sustentável. Portanto, enfrenta as estruturas de poder de uma universidade moldada pelas diretrizes capitalistas do mercado, dentro de um modelo tecnicista e operacional (CHAUÍ, 2017). Porém, é possível observar que muitos dos cursos de Agroecologia, tanto a nível técnico integrado quanto a nível superior (bacharelados), esta cai por ser fisgada pelos moldes tradicionalistas que ainda permeiam a Academia.

Portanto, a agroecologia em suas bases epistemológicas apresenta ideais voltados para as lutas sociais e não somente a ideia de se fazer uma agricultura limpa de insumos nocivos, bem como o respeito aos recursos naturais e bem-estar e desenvolvimento social, tanto na esfera local quanto regional.

Nesse viés, o estado de Alagoas possui em alguns municípios a oferta do curso técnico integrado ao nível médio em Agroecologia ofertado pelo IFAL. Dentre os campi, destaca-se o localizado na cidade de Murici, Região Imediata de União dos Palmares, conforme classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2017). Entretanto, embora reconhecidas as pautas inerentes aos primeiros conceitos e bases teóricas da agroecologia, o curso não apresenta em sua matriz curricular componentes voltados especificamente para Sociologia Rural ou afim, o que faz com que os estudantes não possuam essa vivência quanto ao conhecimento acerca dos movimentos sociais de luta pela terra, bem como quebrar os pré-conceitos e estigmas gerados pela gestão Governamental brasileira nos anos 1990.

A formulação da pesquisa aqui proposta surge dessas inquietações, como também pelo fato de que muitas pessoas, mesmo vivenciando a realidade campesina ainda não possuem conhecimento acerca da base agroecológica de produção, bem como seus ideais, como explanado por Almeida et al. (2018), muito menos acerca do acesso a espaços de formação na área. Logo, essas intervenções são importantes para que se quebrem os grilhões de viés produtivistas encontrados nos acampamentos e assentamentos rurais (SILVA et al., 2020).

Assim, a construção de diálogo entre os sujeitos aqui apresentados é de importância, tanto para a qualificação e desenvolvimento profissional dos futuros técnicos em agroecologia, tendo em vista a escassez de extensionistas propriamente ditos, como também proporcionar às lideranças de luta pela terra uma forma de aquisição de saberes, os quais serão aplicados em suas vivências e sendo também subsídio para ocupação de espaços.

O artigo foi organizado em três tópicos, no primeiro debruçamo-nos sobre algumas teorias no âmbito da problematização da EPT no que tange suas concepções, seguindo-se do currículo e reforma agrária e movimentos sociais, bem como a relação entre esses itens na formação técnica em Agroecologia. No segundo apresentamos nossas metodologias e os caminhos percorridos para a construção do corpus e desenvolvimento da pesquisa. Por fim, destacamos nossos resultados e problematizamos as teorias contextualizadas em função do objeto aqui estudado, como também os problemas e desafios que abrangem o universo estudado, por fim, destacamos considerações importantes para a presente pesquisa, fundamentados nos dados encontrados, além de destacar caminhos que devem ser percorridos em futuros estudos.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa nasce da inquietação acerca da necessidade de compreensão e aproximação entre estudantes do curso técnico integrado ao ensino médio em Agroecologia e as pautas relacionadas às questões sociais no campo, tais como Reforma Agrária e os movimentos sociais de luta pela terra, sendo campos onde a Agroecologia se faz necessária e importante, porém encontra-se deficiente em relação à organização curricular que conduz a formação desses alunos. Esta investigação, de abordagem qualitativa e exploratória (GIL, 2019) do tipo pesquisa-ação, é considerada pertinente tendo em vista a possibilidade de ampla interação entre pesquisador e participante de forma dinâmica e processual (THIOLLENT, 2000). O estudo foi realizado no IFAL Campus Murici, na cidade de Murici-AL, selecionado por ser uma instituição de ensino técnico integralizado ao ensino médio contando com os cursos de Agroecologia e Agroindústria. Em adição, contou-se com o auxílio de lideranças do Movimento de Luta Pela Terra (MLT), Frente Nacional de Luta Pela Terra (FNL), Movimento Mulheres Camponesas (MMC) e Grupo Agroecológico Craibeiras (GAC), totalizando quatro colaboradores. Os movimentos MLT e FNL carecem destaque dada a sua presença no município de União dos Palmares, assim como o MMC. O GAC apresenta um histórico de intervenções e articulações em ações que envolvem a luta pela terra e outras questões sociais. Assim, participaram da pesquisa os alunos do último ano do curso técnico em Agroecologia e membros dos movimentos acima mencionados, o que proporcionou a construção de diálogo e troca de saberes entre as duas partes, os dois objetos e atores do estudo.

A coleta dos dados foi realizada entre os meses de janeiro e março de 2021, respeitando-se as etapas previstas na pesquisa-ação (THIOLLENT, 2000), por meio de encontros virtuais distribuídos ao longo do período supracitado. Na etapa diagnóstica foram apresentadas as intenções do estudo junto aos grupos (estudantes e movimentos), esclarecidos os objetivos da investigação e solicitação da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (estudantes).

Seguida a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi feito um levantamento dos conhecimentos prévios acerca da temática aqui abordada, das necessidades dos grupos e de possíveis estratégias metodológicas a serem trabalhadas. Para tanto, foi utilizado como ferramenta de coleta de dados por meio de questionário estruturado (GIL, 2019), o qual foi aplicado junto aos participantes da pesquisa sem que se realizasse nenhuma identificação dos sujeitos, onde as indagações permeavam entre as concepções de agroecologia, reforma agrária e premissas agroecológicas aludidas na organização curricular do curso.

A segunda etapa teve como foco o desenvolvimento de encontros posteriores, cuidadosamente preparados pelo pesquisador, considerando a dinâmica do grupo estudado (MUNARI; ESPERIDIÃO; MEDEIROS, 2008). Foi realizado então o “Seminário Integrador em Agroecologia” do qual participaram estudantes e membros dos movimentos supracitados. O referido evento foi realizado na modalidade online e gravado para registro. A terceira e última etapa consistiu no compartilhamento, devolução e socialização das informações obtidas durante o processo, permitindo a construção coletiva das diretrizes para inclusão da temática na instituição junto aos estudantes e as lideranças do movimento, por meio da construção de um debate e troca de saberes. Assim, como produto educacional foram construídas duas cartilhas, uma com direcionamento ao corpo discente do curso técnico integrado em Agroecologia e outra destinada à distribuição junto aos movimentos, bem como divulgação digital de ambas. A cartilha teve sua construção mediante avaliação dos questionários da fase diagnóstica e das falas oriundas do “Seminário Integrador em Agroecologia”, os quais permitiram selecionar e analisar os pontos necessários para abordagens e problematizações no produto educacional.

A análise dos dados apoiou-se na perspectiva da investigação qualitativa e exploratória (GIL, 2019; MARCONI; LAKATOS, 2020), que, considerando o valor do significado expresso nas falas e movimento dos grupos envolvidos, permitir-se-á a descrição analítica do processo e interpretações fidedignas dos fatos por meio a utilização de bibliografia adequada e análise documental, que compreendeu o estudo do Projeto do curso técnico integrado em Agroecologia do IFAL. Como também por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Compreende-se por essa técnica o estudo de dados qualitativos, a qual caminha em três etapas fundamentantes, iniciando na leitura do material e escolha dos documentos que darão estrutura ao corpus da pesquisa, seguindo-se para a próxima etapa, que compreende a codificação e categorização do conteúdo explorado. Por fim, empreende-se à interpretação dos resultados por meio da inferência da mensagem (resultado) e seu(s) receptor(es), os sujeitos da pesquisa por meio do medium, que será o canal por onde se envia a mensagem.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Por meio dos resultados coletados através da aplicação do formulário na fase diagnóstica foi possível explorar a realidade do universo da pesquisa dos estudantes, os quais compreenderam um total de 13 estudantes, todos do último ano do curso técnico integrado em Agroecologia do IFAL Campus Murici, sendo a distribuição quanto à gênero em 25% feminino e 77% masculino e com faixa etária de 18 a 21 anos de idade.

Do total de alunos entrevistados, 65,54% declararam não residir no mesmo município no qual está instalado o Campus, o que demonstra que este apresenta alta importância para o desenvolvimento educacional da região na qual está localizado. Do universo dos sujeitos estudados, apenas um dos entrevistados afirmou ser oriundo/residente da zona rural, denotando um distanciamento do campo para com a formação técnica em Agroecologia.

Diferentemente dos dados aqui apresentados, Paula (2014) afirma que a maioria dos alunos matriculados num curso técnico com Agroecologia são pertencentes à pequenas comunidades ou famílias rurais, realidade contrária ao que aqui se observa. Esse fator é explicado pelos condicionantes regionais, bem como a localização do curso em relação à região e as demandas socioeconômicas. As condições de meio e ambiente familiar podem exercer influência direta sobre o direcionamento profissional e as escolhas de ingresso no ensino secundário dos jovens e adolescentes (CARVALHO, 2009), portanto, no universo da atual pesquisa não se pode afirmar que seja esperado que residentes da zona rural, como se espera, sejam maioria ocupante do curso profissional técnico em Agroecologia. Essa observação constata distanciamento dos objetivos propostos no Projeto do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Agroecologia (IFAL, 2011), o qual propõe

Formar profissionais-cidadãos, a partir de uma sólida base humanística, científica e tecnológica, capazes de identificar o potencial agroecológico e de desenvolver estratégias que almejem a redução do êxodo rural, procurando agregar valor à produção do campo, na perspectiva da melhoria da qualidade de vida das populações envolvidas, da conservação do meio ambiente e da promoção do desenvolvimento sustentável.

Diante disso, observa-se a necessidade de maior aproximação entre as instituições de ensino e a população propriamente dita. Nesse contexto, destaca-se aqui o diálogo construído durante o Seminário Integrador em Agroecologia, onde foi pautada a necessidade de ocupação dos membros dos movimentos sociais de luta pela terra nos espaços formativos, como o curso técnico em Agroecologia. Como mencionado no seminário, a população do campo, lideranças e demais componentes, visualizam as Instituições de Ensino (IE), tais como como o IFAL, como sendo um território completamente distante de suas realidades, bem como há os que acreditam não se tratar de uma instituição pública.

Nesse tocante, ressalta-se que

A agroecologia, como parte do projeto de classe dos trabalhadores, não existe sem os camponeses; estes, por sua vez, precisam de formação política e agroecológica para avançar em seu modo próprio de fazer agricultura. Por isso a educação das novas gerações, na escola e fora dela, é imprescindível ao avanço da agroecologia e das forças produtivas da agricultura, na direção de um desenvolvimento humano igualitário e efetivamente sustentável (CALDART, 2017, p. 9).

Pensar na educação em Agroecologia requer repensar as ações afirmativas para promover a ocupação de espaços pelos sujeitos do campo. O espaço formativo da IE é compreendido como território. Esse território, conforme mostram os resultados da pesquisa carecem de aproximação para com determinadas comunidades.

Um montante de 84,6% dos discentes entrevistados afirmou que nunca participaram de nenhuma ação voltada à Reforma Agrária, como também não conhecem nenhum movimento social do campo. Aqueles que afirmaram ter participado de alguma ação pautada na Reforma Agrária discorreram apenas sobre conhecimento de MST e Comissão Pastoral da Terra (CPT) como movimentos sociais no campo. Desses alunos, o único indivíduo que afirmou anteriormente ser residente da zona rural afirma não ter participado de nenhuma ação acerca da Reforma Agrária, como também não conhece nenhum movimento social do campo, sendo para este indivíduo em particular a própria Reforma Agrária como “movimento social”.

Para Bourdieu (1997), é necessário fazer um esforço para entender o sujeito desde onde ele se encontra na estrutura social. Dessa forma, é possível compreender que a não compreensão de movimentos sociais do campo no presente universo de pesquisa é um fruto não somente da deficiência formativa do currículo da instituição ausente da pauta da Reforma Agrária, mas também resultado do discurso midiático de criminalização dos movimentos sociais como um todo. Ou seja, há uma tendência de modelagem do sujeito em função da massa de informações que é constantemente bombardeada pelas grandes mídias.

Zuin (2018) vem expor em sua pesquisa as formas pelas quais a mídia criminaliza os movimentos sociais de luta pela terra, exemplificando por meio da prisão de militantes por ocupações em terras improdutivas e griladas, bem como também expõe a ideologia punitivista para com esses sujeitos, o que faz com que exista uma constante criminalização de tais movimentos, especialmente o MST. Nesse contexto, afirma-se que há influência da mídia no afastamento da sociedade em relação aos camponeses. É importante ressaltar que o MST é um dos movimentos que além de lutar pelo direito à terra, luta também por uma educação de qualidade e digna, especialmente numa educação no campo em torno das bases agroecológicas. Membros dos movimentos sociais que participaram do Seminário Integrador em Agroecologia narram suas vivências.

“Somos muitas vezes tratados como arruaceiros e as pessoas têm preconceito quando falamos que somos assentados e fazemos parte de um movimento social. Nossa vivência é muito diferente do que as pessoas julgam” (Representante 3).

A narrativa apresentada reflete a criminalização constantemente vivenciada pelos membros dos movimentos sociais de luta pela terra, onde a população mergulha num imaginário criado pela política neoliberal dos anos 1990 e se esquecem das realizações e benfeitorias realizadas por esses movimentos, os quais são atores ativos no enfrentamento por direitos em todos os campos das lutas identitárias, conforme Troilo e Araújo (2020, 303)

os movimentos sociais do campo, principalmente o MST, geraram um acúmulo de experiências, práticas, conhecimentos e unidade política em torno do modelo da agroecologia no período recente, sendo que se tornou extremamente necessário traduzir este processo para o campo da educação. Deste modo a educação em agroecologia vem sendo um dos investimentos centrais da sustentação do modelo da agroecologia.

Quando indagados sobre possuir algum tipo de contato com políticas e/ou ações de extensão rural apenas 61,5% desses alunos afirmaram que sim. Esse é um dos aspectos mais importantes no que trata a atual pesquisa, uma vez que a formação técnica em Agroecologia do IFAL possui em seu projeto essa aproximação, como expõe que

o Campus do IFAL em Murici, propõe-se a ofertar o Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Agroecologia, com o objetivo de formar profissionais-cidadãos competentes técnica, ética e politicamente, para enfrentar o desafio de manter o homem no campo, elevando a qualidade de vida das famílias rurais e voltando-se para a obtenção de produtos em harmonia com o meio ambiente (IFAL, 2011).

Assim, carece a esses estudantes uma efetiva aproximação com a realidade do campo, especialmente os acampamentos e assentamentos, pois são realidades que mais sofrem com a ausência de assistência técnica propriamente dita. Freire (2002) vem nos comunicar que o que busca o extensionista não é estender sua mão, mas seus conhecimentos e técnicas. Entretanto, por deficiência de formação das escolas de Agronomia, por exemplo, maior parte dos Extensionistas tem atuado apenas como facilitadores de crédito e causando invasão cultural quando levados conteúdos a esses produtores. Assim entra a necessidade da agroecologia como instrumento dialógico que forneça a esses camponeses compreensão palpável das condições que remetem à lavoura, e ao estudante de Agroecologia a sensibilidade social necessária para atuação como extensionista e não como usurpador de território. A invasão cultural é uma violência de negação da natureza humana que afirma que o ser como ator que busca sempre o conhecimento por meio de questionamentos e investigação, não sendo sujeito passivo.

O extensionista tem sido formado como ser superior cognoscente que detém conhecimentos os quais são estendidos aos agricultores de forma unânime e incontestável. Logo, necessita que seja dialógico. Na perspectiva da extensão rural e suas práticas, a Agroecologia pode contribuir para a análise dos processos agrícolas de uma maneira mais ampla, ou seja, ver a agricultura desde um enfoque sistêmico, destacando a sustentabilidade inerente aos ciclos naturais e às interações biológicas (ALTIERI, 1995). Mas, além disto, a Agroecologia se constitui como uma disciplina científica orientada ao estudo da agricultura desde uma perspectiva ecológica, que pretende que o manejo ecológico dos recursos naturais corresponda a um enfoque holístico, de modo que, mediante a aplicação de uma estratégia sistêmica, se possa reconduzir o curso alterado da coevolução social e ecológica (CAPORAL; DAMBRÓS, 2017).

Ao se questionar sobre a percepção dos conceitos de acampamentos e assentamentos rurais, 10 entrevistados afirmaram conhecer tais concepções, dois não têm certeza e um afirmou desconhecimento sobre o que são essas manifestações de luta pelo direito à terra. Quatro dos entrevistados declararam que não conhecem nenhum morador de acampamentos e/ou assentamentos rurais (acampados e/ou assentados). Dos entrevistados, 10 afirmaram conhecer a importância dos assentamentos e acampamentos rurais, onde os demais afirmaram desconhecer. Destes, nove declaram que já visitaram algum acampamento ou assentamento.

“Um assentamento é na minha visão uma "ocupação" de um local onde o que é produzido é para a comunidade e venda nas feiras” (Estudante 2).

“Assentamentos ou acampamentos, seriam lugares ocupados por famílias e voltados para a agricultura familiar” (Estudante 3).

“Um assentamento rural é um local onde mora uma pequena população, onde produz seu próprio alimento de forma natural, podendo levar pra fora pra poder vender seus produtos naturais” (Estudante 4).

“Quando um grupo de pessoas ocupa uma área rural que não está produzindo na intenção de aproveitar a área para produzir” (Estudante 5).

“Conjunto de pessoas que trabalham para o sustento de si, através do cultivo de plantas e produção de animais, mas que além de tudo, compartilham momentos, produtos e alimentos” (Estudante 11).

“É uma comunidade de famílias que por algum motivo não conseguiu estabilidade na cidade e recorreu a movimentos como o MST para se estabelecer em terras/áreas rurais e conseguir o seu sustento, e consequentemente tornar uma terra que estava parada em uma produtiva, alimentando sua família e outras” (Estudante 13).

As concepções apresentadas pelos estudantes refletem as transformações históricas pautadas pelas transições políticas do país. No que trata a reforma agrária, essas compreensões permitem afirmar que o entendimento tem vieses moldados pela reestruturação do sistema produtivo brasileiro (SOUSA, 2017). Conforme assinalam Melo Júnior e Domingos (2021), compreender os acampamentos e assentamentos rurais requer a imersão nos diversos elementos e problemáticas que envolvem a reforma agrária no brasil, especialmente no que trata dos processos sócio-históricos. Portanto, ainda se faz necessário incluir no processo formativo a discussão e problematização dos aspectos que permeiam a reforma agrária em função das epistemologias da base agroecológica e sua importância para as questões sociais no campo.

Os acampamentos compreendem a primeira etapa das ocupações de terras improdutivas e/ou griladas, seguindo-se da implantação do assentamento. “São novas formas de luta de quem já lutou ou de quem resolveu lutar pelo direito à terra livre e ao trabalho liberto” (OLIVEIRA, 2001). São territórios marcados por lutas e reivindicações e especialmente quando acampamento, sofrem com a ausência da assistência técnica rural, como exposto por Angelo Neto et al. (2020). Mesmo com os importantes avanços da agricultura familiar, como a conquista de territórios pela Reforma Agrária, seu reconhecimento pela lei da agricultura familiar e a criação de políticas públicas, a agricultura familiar no estado de Alagoas ainda é bastante marginalizada (SILVA et al., 2020), especialmente aquelas localizadas nos acampamentos e assentamentos rurais.

Melo Júnior e Domingos (2021) estudando sobre as comunidades assentadas e acampadas ao longo da BR 104, de União dos Palmares a Murici, afirmam que estes são espaços luminosos para a solidariedade, a socialização e a sustentabilidade com o meio. Essa compreensão se dá indo de encontro à estrutura fundiária ainda presente na economia alagoana. Portanto, aproximar os discentes a essas realidades é um ponto fundamental em sua formação não somente profissional, mas também humana, alinhando aos preceitos da Agroecologia.

Quando questionados sobre a satisfação em relação ao curso, nove dos entrevistados afirmaram estarem satisfeitos, um não está e três não têm certeza em afirmar. Nove alunos entrevistados afirmaram que não possuem desejo em cursar alguma formação superior no campo das Ciências Agrárias, dois possuem dúvidas enveredando entre Zootecnia, Medicina Veterinária, Agronomia e Agroecologia, ou até mesmo em Engenharia de Agrimensura, o que caminha para a área das Engenharias e Ciências Ambientais. Não desejar ingressar num curso superior correlato à área de formação técnica pode estar relacionado à insatisfação com este último, como também o processo de redescoberta de aptidão para outras áreas de atuação distintas.

Compreender a satisfação dos estudantes é necessário para elevar o entendimento dos impactos do ensino sobre esses sujeitos, como também auxiliar no planejamento e gestão de atividades e estratégias, como também ações interventivas para o desenvolvimento profissional do estudante como egresso e da instituição (SCHLEICH; POLYDORO; SANTOS, 2006).

Acerca das premissas da Agroecologia em suas concepções, três alunos afirmaram que o curso em sua composição e currículo não possui alinhamento para tal, cinco afirmam que sim e os demais (quatro) não têm certeza sobre essa indagação. Nesse sentido, ao analisar a matriz curricular apresentada no Projeto do curso, nota-se que há poucos elementos curriculares que abrangem a Agroecologia, existindo direcionamentos de acordo com alguns componentes, tais como “Introdução à Ciência Agronômica e Agroecologia”, “Manejo Agroecológico do Solo”, “Fruticultura e Olericultura Agroecológicos” e “Silvicultura e Sistemas Agroflorestais”. Portanto, ao todo o curso compreende 33 componentes curriculares, dos quais 12 pertencem ao Núcleo Comum (Ensino Médio), quatro ao Núcleo Integrador e 17 ao Núcleo Profissional, sendo que desse total, somente 4 fazem alusão agroecológica, porém com visão produtivista. Desse modo, não há nenhum componente que trate da formação para atuação como extensionistas, muito menos que abordem a temática da Reforma Agrária e suas manifestações.

Silva (2020) tratando das concepções de currículo quanto suas teorias, discorre deste ser mediador da identidade, assim, questiona-se a composição de “Quem propõe a implantação do curso em seu projeto?”. Observa-se que o projeto é composto por um grupo de Engenheiros Agrônomos, não havendo um alinhamento e diálogo entre a proposta de criação do curso e personas cujas vivências e formações pudessem ser somadas a esse processo.

É no processo de diálogo social que a participação se converte em uma ação reflexionada, onde se inter-relacionam continuamente o político, o econômico, o ideológico e o científico, ou seja, em uma práxis social determinada (BRANDÃO, 1999, p. 167). O homem é um sujeito da práxis. Portanto, o diálogo é fundamental, onde em sua ausência, é um processo unicamente unilateral com destoamento dos verdadeiros ideais. Nesse sentido, o currículo passa a ser apropriado do discurso neoliberal pautado no produtivismo, em semelhança aos cursos já estruturados nas escolas de Agronomia.

Costa (2010) afirma que ainda há uma resistência de acadêmicos que estimulam a interiorização da agroecologia dentro dos cursos de Agronomia. Essa interiorização tende a enfraquecer a identidade da área, ocultando-a num aparato de exclusão. Troilo e Araújo (2020) vêm assinalar que

Tal percepção surge no bojo da produção de alternativas à produção convencional, como as agriculturas ecológicas, que tem o aporte técnico necessário para a produção de alimentos em outra metodologia que não a do pacote dominante do agronegócio. E que, por serem “alternativas”, não enfrentam o modelo de agricultura dominante, mas abrem formas especializadas de produção de alimentos saudáveis que diversifica a indústria de alimentos somente, sem contrapor a produção industrial.

Portanto, é preciso repensar com viés crítico a constituição curricular dos cursos técnicos em agroecologia, para que estes não caiam nas armadilhas do neoliberalismo e apropriações do capital. Entretanto, ao se criticar a interiorização não direciona ao enfrentamento entre as áreas e suas concepções, mas compreender suas particularidades filosóficas, como também seus ideais identitários que são pautados pelos currículos, especialmente no que tange a filosofia agroecológica em suas premissas sociais. Por isso, defende-se a necessidade de uma agroecologia como modelo de educação.

A assistência técnica deve ser dada de modo que o extensionista, agindo como educador, tenha contato com os saberes do camponês, não apenas este último sendo objeto de dominação do primeiro que atua de modo violento por meio da invasão cultural, assim como explicado por Freire (2002). É necessária presença participante do camponês como reais corresponsáveis pelo processo de mudança, daí urge a necessidade de aproximação entre os dois universos.

Maior parte dos entrevistados (11) apresentaram desejo em conhecer um assentamento ou acampamento rural, os demais afirmam que talvez. Compreende-se então cada vez mais a necessidade de aproximação entre esses universos, que se encontram afastados, mas necessitam de diálogo para crescimento mútuo. Assim, um exemplo que fomenta a aproximação é a implantação dos cursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, o qual “representa uma ocupação do território acadêmico. Um curso que nasce do diálogo entre a academia e os movimentos sociais do campo e proporciona a educação para beneficiários da reforma agrária” (Representante 2).

Nesse sentido analisa-se o estudo realizado por Pupo e Cardoso (2010) onde o curso médio e técnico em Agroecologia conduzido no estado de São Paulo traz como meta de seu projeto político-pedagógico não somente a escolarização, mas também a formação técnica e política de 180 educandos que deverão assumir um papel de agentes do desenvolvimento local e, assim, contribuir para o avanço da organização das comunidades e assentamentos.

Desse modo, necessita-se desenvolver ações interdisciplinares a partir do próprio campus e seu corpo docente, de modo que proporcione a aproximação com a população campesina, especialmente os acampados e assentados que aguardam a Reforma Agrária, como também aqueles assentamentos já consolidados e buscar meios de formação para que os discentes futuros na formação em Agroecologia venham a conhecer a realidade que tange a Questão Agrária, especialmente na região onde encontra-se inserida a instituição.

Sobre a indagação acerca da concepção dos discentes sobre acampamentos e assentamentos, dada a homogeneidade de respostas, tomando-se o que propõe a análise de conteúdo, foi possível observar que maior parte dos entrevistados possui uma certa compreensão desses territórios, a qual percebe-se ser mediada pelas suas condições e vivências. Assim, tal compreensão caminha por várias searas, distintas e próximas entre si, complementando-se. Assim sendo, compreendem como um local tomado por pessoas que lutam pela Reforma Agrária desenvolvendo a ocupação de um local para produção e comercialização agrícola; “Um assentamento rural é um local onde mora uma pequena população, onde produz seu próprio alimento de forma natural, podendo levar pra fora pra poder vender seus produtos naturais”; “É uma comunidade de famílias que por algum motivo não conseguiu estabilidade na cidade e recorreu a movimentos como o MST para se estabelecer em terras/áreas rurais e conseguir o seu sustento, e consequentemente tornar uma terra que estava parada em uma produtiva, alimentando sua família e outras”. Contudo, entende-se que os entrevistados possuem estreita compreensão com pouca aproximação da realidade, o que fundamenta e firma a necessidade da discussão da temática dentro da sua formação.

De modo unânime, os entrevistados da pesquisa afirmam que o diálogo entre o curso de agroecologia (estudantes e professores) e os habitantes dos acampamentos e assentamentos é importante. Entretanto, os entendimentos dos alunos ainda são modelados por uma formação de viés produtivista, assim como apresenta-se na organização curricular do curso. Esse fato é evidenciado nas respostas a essa indagação, como:

Sim, nós do curso possuímos o conhecimento de várias técnicas e métodos para potencializar a produção desses assentamentos, sendo assim, a conversa de consultoria entre técnico e assentado se faz necessária para melhorar a produção daquela área. Por outro lado, nós do curso também aprendemos muito com os assentados, uma vez que, como aluno, vejo mais a teoria e a parte prática no campo em si é possível experimentar nessa vivência com assentados, além de agregarem no nosso conhecimento também (Estudante 11).

Observa-se aqui uma tendência depositária do conteúdo no objeto (FREIRE, 2002), ou seja, os alunos ainda compreendem a ação de extensionista como transmissores de conteúdos pré adquiridos em seus itinerários formativos. Uma educação libertadora necessita em seu contexto dos diversos valores culturais, das experiências, dos saberes, das estratégias e de valores construídos pelos diversos grupos sociais ou classes oprimidas (FURTADO; CARMO, 2021). Portanto, o aluno em sua formação não pode passar por escravo do currículo, tendo assim seus saberes silenciados, devendo também o docente em sua prática contribuir para a libertação deste. No campo da Agroecologia, essa emancipação deve ser evidente e frutífera, libertando o futuro profissional dos grilhões tecnicistas pautados no produtivismo herdado do Plantation.

Ao se questionar como partir dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso o discente contribuiria para uma população que vive num acampamento ou assentamento rural, as respostas assemelhavam-se ao que se expôs anteriormente, com direcionamentos relacionados ao impulsionamento produtivo, mesmo quando se mencionava a agroecologia como base para o mesmo.

Inicialmente faria uma análise em toda área, tanto das plantas, quanto do espaço disponível e solo; pediria permissão pra fazer análise de solo da propriedade, enquanto aguardo o resultado veria as possibilidades de adubação existente na propriedade, e depois de todo compilado de dados atual, se possível sentar e conversar para montar um histórico anterior de produção e culturas também é importante, planejaria uma futura produção de forma agroecológica, podendo ser até uma sugestão montar um caderno de plano de manejo orgânico, assim ele ganharia o selo de produto orgânico para agregar o valor. Daí para a frente seriam feitas consultorias diárias e várias dicas de manejo de cultura, manejo de pragas, manejo do solo e produção orgânica (Estudante 11).

O primeiro ponto é o conhecimento técnico teórico para a produtores orgânicos e/ou agroecológicos, mostrar o que é agroecologia e fazer um contraponto com a produção convencional (Estudante 13).

Esses resultados elucidam a necessidade da discussão da Agroecologia além da perspectiva de mera produção sustentável, mas que seja uma consequência das relações homem-natureza como afirmam Santos, Souza e Costa (2021), onde os autores afirmam que a produção agrícola pautada na Agroecologia em comunidades do MST caminha além das necessidades de recompensa financeira, mas sendo como um intercâmbio de benefícios. Ainda os mesmos autores mostram que a construção e troca de saberes mútuos por meio de redes de colaboração são pontos fundamentais para esse processo.

Conforme Silva et al. (2020) a assistência técnica nos assentamentos rurais tem sido realizada majoritariamente com intuito de aquisição de crédito rural, algumas vezes realizado também diagnóstico ambiental da área a se produzir, entretanto, essas práticas enfraquecem o crescimento e fortalecimento das práticas agroecológicas como postulam suas premissas, uma vez que a população do campo acaba por manter-se presa aos ideais produtivistas de outrora, bem como levados a perder identidade.

Formar EPT em agroecologia propriamente dita requer então um longo e forte diálogo e compartilhamento de vivências e saberes. As Instituições em EPT precisam abrir suas portas e proporcionar aos camponeses a aproximação com os estudantes, devendo-se também refletir sua organização curricular para que os estudantes depreendam essas premissas e concepções que estão no cerne da Agroecologia.

O currículo deve atender as especificidades de cada indivíduo contemplando, assim, sua cultura local, territorialidade na dimensão política e social (FURTADO; CARMO, 2021). Silva (2020) vem nos assinalar que o currículo apresenta significados que vão além daqueles aos quais as teorias confinam. Logo, o currículo é espaço de território, relação de poder, trajetória, ou seja, identitário. Assim, conforme a assertiva de Furtado e Carmo (2021) e em alinhamento com as propostas epistemológicas e filosóficas da Agroecologia, a organização curricular para EPT em Agroecologia deve fundamentar-se na territorialidade e dimensão sociopolítica regional, desvencilhando da unilateralidade formativa herdada das escolas clássicas de Agronomia fundamentadas no Agronegócio.

No que tange os movimentos sociais de luta pela terra que colaboraram com esse estudo, é evidente a ausência de ações participativas que venham a aproximar os movimentos da realidade das instituições de ensino, onde deve ocorrer uma ocupação também desses espaços para que estes transcendam da posição de objetos para sujeitos, e que essa ocupação seja instrumento de modificações na dinâmica territorial e política no que trata a Reforma Agrária e Agroecologia, mediadas por uma organização curricular condizente com as realidades. Para tanto, essa realidade precisa estar em correto alinhamento e para isto, necessita-se do diálogo entre a Academia e os movimentos sociais de luta pela terra.

O currículo para uma educação do e no campo, nesse sentido, deve ser elaborado tomando premissas a construção do respeito, a valorização do sujeito e das suas manifestações típicas, bem como ser construído a partir da realidade, do tempo escolar com os conteúdos agregados aos valores que permeiam o meio rural e as práticas que se estabelecem entre os seus sujeitos na busca pela emancipação (FURTADO; CARMO, 2021).

A pesquisa, potencializa o ato educativo comprometido com a emancipação social. Ela exige que os educandos compreendam o conhecimento como construção social, não só na sua modalidade científica (BEATRICCI; MELLO, 2010). Portanto, o desenvolvimento de trabalhos científicos objetivando o diálogo e participação desses sujeitos proporciona o direcionamento e compreensão de suas ralidades, jornadas e vivências, potencializando a compreensão sistêmica de suas lutas e necessidades, permitindo transmitir esses saberes entre os sujeitos participantes e os demais que eventualmente venham a debruçar-se por sobre a pesquisa desenvolvida.

Nessa perspectiva, e tomando a metodologia da pesquisa-ação e os resultados oriundos do Seminário Integrador em Agroecologia, foram desenvolvidas duas cartilhas, sendo: I) a primeira direcionada especificamente ao público do IFAL, apresentando as concepções de Agroecologia na visão e vivência dos movimentos sociais de luta pela terra, apontando suas pautas, necessidades e ânsias (Figura 1); II) uma cartilha direcionada à distribuição junto aos movimentos sociais de luta pela terra, apresentando o curso de agroecologia e a necessidade de que estes sujeitos também são detentores do direito de ocupar esse local (Figura 2).

Figura 1
Cartilha desenvolvida no Seminário e destinada aos estudantes do curso técnico integrado ao ensino médio em Agroecologia IFAL.
Fonte: Elaboração dos autores.

Figura 2
Cartilha desenvolvida no Seminário e destinada aos Movimentos Sociais de Luta pela Terra.
Fonte: Elaboração dos autores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como anteriormente exposto, a formulação de pesquisa surge das inquietações inerentes às concepções de agroecologia e suas pautas bem como a organização curricular do curso técnico em Agroecologia do IFAL, sendo contrastante aos ideais que fundamentam a Agroecologia no que tange suas epistemologias. Assim, a construção de diálogo entre os sujeitos aqui apresentados é de suma importância, tanto para a qualificação e desenvolvimento profissional dos futuros técnicos em agroecologia, tendo em vista a escassez de extensionistas propriamente ditos, como também proporcionar às lideranças de movimentos sociais do campo e luta pela terra uma forma de aquisição de saberes, os quais serão aplicados em suas vivências e sendo também subsídio para ocupação de espaços.

As pautas da Agroecologia como filosofia e ciência acabam por se perder em detrimento de fundamentações academicistas e alinhamentos unilaterais do conservadorismo da maior parte das escolas de Agronomia, das quais não se inteiram dos debates, mas buscam mesclar as formações por meio da composição curricular do curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Agroecologia, levando os alunos a distanciarem dos ideais que deram origem à Agroecologia propriamente dita.

Os estudantes, por sua vez, são levados a uma formação tecnicista moldada pelo modelo de acumulação flexível, aprendendo a exercer funções e desenvolver e reproduzir técnicas. Evidencia-se esse aspecto ao se ouvir os relatos do diagnóstico e o Seminário Integrador, onde esses sujeitos expressam deslocamento no que trata a extensão rural, por exemplo, sendo esta não somente um meio de transferência de saberes, mas de troca, onde o extensionista não é detentor de saberes, mas um veículo de comunicação entre o campo e a técnica.

Faz-se necessária a implantação de ações interventivas, não somente voltada aos alunos única e exclusivamente, mas proporcionar que os movimentos sociais do campo também sejam inteirados ao diálogo de modo participativo e construtivo, levando a pôr em prática o que postulam as filosofias e concepções agroecológicas em suas manifestações.

A organização curricular, por sua vez, carece também de atenção e construção participativa de modo multidisciplinar e ouvir efetivamente os sujeitos de direito e que estão verdadeiramente inseridos nas pautas que tangem a seara em questão, não devendo ser uma mera extensão de práticas agrícolas tradicionais moduladas pelo produtivismo, mas agir de modo que a formação não seja tecnicista, mas efetivamente agroecológica, humanitária.

A pesquisa-ação em suas concepções de investigação foi capaz de proporcionar autorreflexão e diálogos coletivos por entre os sujeitos sociais participantes – estudantes e representantes dos movimentos sociais do campo – atuando de modo que proveu melhoria da racionalidade em detrimento das práticas sociais e educacionais, levando esses atores ao diálogo e compreensão das vivências inerentes a cada grupo. A intervenção, por sua vez, ocasionou um momento de formação, o qual deve ser continuado de modo dialógico e coletivo.

No que tange as concepções tratadas na pesquisa e os resultados encontrados, problematizados e contrastados com a literatura, percebe-se a necessidade de intervenções pautadas no diálogo e métodos participativos envolvendo a comunidade como um todo, principalmente aquelas que são objetos da formação em Agroecologia. Fundamentando as premissas da epistemologia agroecológica, cabe a reflexão acerca da organização curricular do curso, bem como as práticas formativas dos estudantes, além da aproximação com as comunidades rurais e sua educação de modo bilateral. Nessa seara, compreendendo também o currículo como uma prática construída continuamente nas ações cotidianas do ambiente educacional, urge pautar a tecitura de saberes de modo sistêmico, participativo e dialógico. Junto a isso, cabe às Instituições de Educação Profissional e Tecnológica como um todo promover a compreensão da necessidade de ocupação de espaços por integrantes dessas comunidades (acampamentos e assentamentos) como ferramenta de elevar sua voz e transferência de saberes.

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