1 INTRODUÇÃO

Transcorridos três anos, após o Supremo Tribunal Federal (STF) aprovar, em 13 de junho de 2019, a criminalização da homofobia e da transfobia, com a aplicação da Lei do Racismo (7.716/1989), a punição aos agressores nem sempre é adequada e as pessoas LGBTI+ têm dificuldades de acionar a Justiça. O julgamento do STF determinou que discriminações e ofensas às pessoas LGBTI+ podem ser enquadradas no artigo 2º da referida norma, com punição de um a três anos de prisão, que o crime é inafiançável e imprescritível, no que se refere aos preconceitos motivados pela orientação sexual e pela identidade de gênero, equiparados a outros preconceitos, já elencados em outra lei, como o racismo e a xenofobia.

De acordo com o Conselho Nacional de Justiça (2022), na pesquisa realizada em parceria com o programa das Nações Unidas (ONU), muitos casos não são tipificados como homofobia, por desconhecimento dos procedimentos, ou diríamos até, devido à homofobia institucional. De fato, a homofobia pode ser considerada um conjunto de emoções e atitudes negativas (BORRILLO, 2010), em relação às homoafetividades. Toda prática de aversão, desprezo, bullying, ódio ou medo em relação às pessoas LGBTI+ pode ser caracterizada como homofóbica. A depender do local em que se pratique, da forma e das causas, podemos tipificar a homofobia como homofobia irracional, homofobia clínica, homofobia institucional, homofobia religiosa, homofobia cordial e até pessoas de personalidade homofóbica.

Pesquisamos e fazemos enfrentamentos à homofobia, porque defendemos a orientação sexual (homossexual, heterossexual, bissexual) e a identidade de gênero (cisgênero, transgênero, queer, mulheres transexuais e homens transexuais, intersexual, travestis, crossdresser, drag queen/king ou transformista) expressões legítimas da sexualidade humana. A equidade de gênero é nosso foco, sejam as pessoas lésbicas, gays, travestis, transexuais, bissexuais, mulheres heterossexuais de personalidade forte e marcante, homens heterossexuais afeminados, defendemos ver extinta entre as pessoas, toda forma hierárquica imposta pela cisheteronormatividade compulsória de gênero.

A compreensão de que a instituição escolar é um espaço de sociabilidades que ultrapassam as fronteiras dos conhecimentos científicos é consensual atualmente. Como local de encontros, de partilha, de trocas, a escola básica também pode ser compreendida como campo de disputa de interpretações sobre o mundo, a refletir na comunidade escolar. A Carta Magna brasileira de 1988 assegura a educação como um direito de todos as/os brasileiras/os e afirma que o ensino deverá pautar-se na igualdade de acesso, bem como da permanência desses sujeitos sociais na escola.

Entretanto, este pressuposto não é garantido da mesma forma para as pessoas que têm orientação da sexualidade não configurada pela cisheteronorma. Pesquisas de âmbito internacional têm apontado que estudantes LGBTI+ (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, intersexo e outras orientações e identidades não heteronormativas)[1] “têm maior probabilidade de não se sentirem seguros na escola, de evitarem atividades escolares, de perder aulas, de não frequentar regularmente a escola ou de evadirem a escola, auferindo resultados acadêmicos mais baixos do que seus e suas colegas” (NAÇÕES UNIDAS, 2016, p. 2). Além disso, a escola pode ser um ambiente “hostil em relação às pessoas LGBTI+ desde a primeira infância, posto que tais violências são, frequentemente, praticadas por parte da equipe pedagógica ou pelos próprios estudantes” (UNESCO, 2020, p. 4).

Considerando este cenário, entendemos relevante sinalizar experiências que visam a garantia da prerrogativa constitucional, a serem localizadas, mesmo que esporadicamente, como iniciativas de promoção da equidade, do direito a estar e permanecer na escola. Dessa feita, este trabalho analisa o “Guia Pedagógico para a Educação das Relações Etnicorraciais e Diversidade” implementado pela Secretaria Municipal de Educação de Castanhal-Pará em sua rede de educação.

O trabalho desenvolve-se no bojo dos estudos realizados sobre a homofobia na escola básica, a partir dos estudos e pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas Educacionais da/para/com Minorias Sociais da Amazônia (Gepce/Minorias) da Universidade Federal do Tocantins (UFT) e do grupo de pesquisa Juventude, Educação e Sociabilidades (JEDS) da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

O documento analisado foi elaborado pelo Núcleo de Educação para as Relações Etnicorraciais e Diversidade (NERED) da Secretaria Municipal de Educação de Castanhal (SEMED/Castanhal) para o trabalho docente de professoras/es da rede de forma interdisciplinar. O objetivo da proposta é auxiliar o planejamento educacional das Unidades de Ensino da Rede Municipal de Castanhal, no Estado do Pará, a contribuir com o desenvolvimento da corresponsabilidade social, na superação do racismo e da homofobia nos espaços escolares, a partir de atividades curriculares complementares, por priorizar temáticas referentes às questões das Relações Etnicorraciais e da Diversidade.

Situado no campo do Currículo, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo documental que utiliza a hermenêutica objetiva para análise dos dados. Os resultados apontam que o documento, apesar de não se constituir como “Base Comum” obrigatória do currículo, é uma experiência curricular nuclear como “Parte Diversificada” do currículo e que faça justiça curricular.

Este artigo está divido em três tópicos. Iniciamos com uma reflexão sobre práticas curriculares e homofobia na escola básica. Em seguida, apresentamos a hermenêutica objetiva como técnica de análise. No terceiro tópico apresentamos a análise do Guia Pedagógico. Por fim, as considerações finais da análise.

2 REFLETINDO PRÁTICAS CURRICULANTES

O Currículo pode ser compreendido, segundo Paraíso (2021, p. 49), como um território político, ético e estético que pode fazer a diferença na vida de muitas pessoas, pois visa mudanças e produz mudanças, “porque agencia forças e faz ver e sentir o belo que é aprender, viver e expandir”. “É um complexo cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e orientadas” (MACEDO, 2017, p. 27) que “se dinamiza na prática educativa como um todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do documento por si sós não permitem elucidar” (MACEDO, 2017, p. 26).

Lopes e Macedo (2011) salientam que não há um conceito fechado de currículo e sua definição perpassa pelos guias curriculares propostos pela rede de ensino àquilo que acontece em sala de aula, como a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino das/dos professoras/es, as experiências propostas e vividas por alunas e alunos.

O Guia está no âmbito das práticas de currículo, pois se trata de uma proposta didático-curricular para a escola. É um material pedagógico para as/os professoras/es, justificando-se pelo valor formativo desse material, ao possibilitar relação professoral e humana de alunas/os com professoras/es e alunas/os.

Na definição de Zabala (1998) e nos sentidos expostos por Paraíso (2021), Lopes e Macedo (2011), o documento analisado visa combater a homofobia, de possível impacto pedagógico na vida de alunas/os LGBTI+ que vivenciam bullying homofóbico no âmbito da escola básica. É um recurso político, ético, estético em meio a um território de disputas.

É necessário salientarmos ainda que “a cultura geral de um povo depende da cultura que a escola torna possível enquanto se está nela, assim como dos condicionamentos positivos e negativos que se desprendem dela” (SACRISTÁN, p. 30). Nesse sentido, no contexto atual, publicizar institucionalmente uma prática extracurricular de uma rede de educação, numa cidade interiorana do Pará, nos pareceu uma experiência de atos de currículo germinadora de Currículo Outro.

No Brasil, uma onda neoconservadora, tomou força, após Bolsonaro ser catapultado, em 2018, à Presidência da República do país. De acordo com Yannoulas (2021), essa onda confronta entre outros aspectos, os avanços obtidos no campo social e dos direitos humanos, delineando uma ofensiva da opressão em que “a nova direita, especialmente em sua vertente neoconservadora, conseguiu incidir sobre a área educacional no país” (p. 79). Destacamos entre seus muitos alcances, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em vigência, que negligencia a discussão de gênero e sexualidades na escola básica. Silva et al (2020) identificam que a BNCC retrocede no que se refere ao tratamento dessas temáticas. Souza Junior (2018) reforçou que há necessidade deste enfretamento para garantir a diversidade e o respeito às diferenças.

Os pesquisadores da área de gênero, sexualidade e educação sinalizam a inclusão nos currículos de diversas temáticas e problemas de gênero, uma vez que a reprodução de atitudes homofóbicas ou bullying na escola pode ocorrer sob argumentos que desqualificam ou dissimulam práticas e comportamentos excludentes daquelas que não se enquadram nos pressupostos heteronormativos “minimizando o ciclo de discriminação em torno da pessoa homossexual e dissimulando o processo de construção social da homofobia” (SILVA; BASSALO, 2020, p. 277). Além disso, os “movimentos curriculares fazem parte destas práticas educativas que nos ensinam a heteronormatividade e o androcentrismo” (CAETANO, 2012, p.68).

No entanto, a emergência da visão neoconservadora, no contexto atual, tem impossibilitado uma ação que vise à igualdade de direitos entre as/os estudantes, o reconhecimento e respeito à diversidade sexual e de gênero, de modo que se elencam os questionamentos: como trabalhar essas temáticas na sala de aula? Como a/o professora/professor planeja discutir problemas de gênero no seu planejamento e não ser impedida por neoconservadores? O silenciamento sobre violências que incidem sobre pessoas LGBTI+ tende a continuar, pois, conforme Louro (2014), a escola enxerga essas pessoas como problemas a serem eliminados, pois fogem ao padrão heteronormativo.

Essa postura percebida na política-ideológico-partidária disseminada por grupos neoconservadores visa proibir a discussão sobre as identidades de gênero e orientação sexuais nas escolas. Com argumentos superficiais, de base ideológica religiosa que distorcem conceitos, os neoconservadores conseguiram sua vitória no ano de 2014, ao suprimir ações relacionadas a gênero e à sexualidade do Plano Nacional de Educação (PNE). Um exemplo, foi a meta 3, na estratégia 3.9, que visava “implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito e discriminação à orientação sexual ou à identidade de gênero, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão”.

No ambiente escolar, pessoas LGBTI+ sofrem e são silenciadas. Isso foi o que apontou a pesquisa nacional sobre o ambiente educacional no Brasil, que tratava das experiências de adolescentes e jovens lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais em ambientes educacionais, onde 57% informaram não denunciar as agressões sofridas na escola. Quando comparado com outra pergunta que salientava as medidas que a escola tomava sobre essas agressões, os sujeitos falaram que as ações não eram eficazes (ABGLT, 2016).

Falar de homofobia na escola básica e emprenhar os currículos dessa questão, é quebrar tabu arraigado nas instituições educacionais. É dar visibilidade as diversas violências sofridas por pessoas LGBTI+, ignoradas pelas gestões de escolas e de universidades. É também visibilizar identidades que não se encaixam no padrão heteronormativo e acolher a diferença.

É nesse contexto que:

O currículo, em seu conteúdo e nas formas pelas quais nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto de valores e pressupostos que é preciso decifrar (SACRISTÁN, 2017, p. 16).

Nessa perspectiva, colocar na pauta do dia um guia em que professoras/es tenham acesso à legislação, a teóricos do campo de gênero e sexualidade, a pesquisas científicas, a filmes e séries, além de acesso a atividades para trabalharem junto a alunas/os, pode sinalizar mudanças paulatinas desse cenário. É iniciar o processo de construção de um Currículo queer, de uma Pedagogia queer, que se oponha a homofobia, uma vez que:

O combate a homofobia – uma meta ainda importante – precisa avançar. Para uma pedagogia e um currículo queer, não seria suficiente denunciar a negação e o submetimento dos/as homossexuais, e sim desconstruir o processo pelo qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros marginalizados, tornando evidente a heteronormatividade, demonstrando o quanto é necessária a constante reiteração das normas sociais regulatórias, a fim de garantir a identidade sexual legitimada (LOURO, 2008, p. 49).

Mais que uma demanda, educar na/com/para as diferenças de gênero e de orientação da sexualidade existentes, é uma emergência social. Esse é o trabalho de toda a comunidade escolar, pois “a pedagogia queer propõe uma nova postura política para tod@s na escola, inserindo novas estratégias, atitudes, procedimentos pedagógicos e posturas subversivas no cotidiano escolar” (DIAS; MENEZES, 2017, p. 41). Entender que não há um padrão a seguir, mas que todas, todos e todXs podem e querem viver suas sexualidades e suas identidades. Assim:

Um currículo inspirado na teoria queer é um currículo que força os limites das epistemes dominantes: um currículo que não se limita a questionar o conhecimento socialmente construído, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda não foi construído (SILVA, 2021, p. 109).

Currículos não prescritivos, currículos do cotidiano, currículos postos em prática, currículos moldados pelas/por professoras (es) e alunas (os), são perspectivas curriculantes de atos de currículos atualmente, que podem ser lidos na perspectiva da teoria queer (explicação sobre o gênero, a qual a orientação sexual e a identidade sexual ou de gênero das pessoas são vistas como construção social e que, portanto, papéis sexuais não são essencialmente ou biologicamente inscritos na natureza humana, antes formas socialmente variáveis de desempenhar um ou vários papéis sexuais). É por esse raciocínio que queremos nos inspirar e refletirmos sobre currículos para/com/as diversidades sexual e de gênero na região Norte do Brasil.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo a que nos propusemos realizar parte de um dado empírico identificado na rede básica de ensino da cidade de Castanhal no estado do Pará, no primeiro semestre de 2022, coaduna-se com a concepção de pesquisa qualitativa por se dirigir a análise de caso concreto em sua peculiaridade local e temporal, que parte de expressões e atividades de pessoas locais em seus cotidianos (FLICK, 2009). Nessa pesquisa, analisamos um documento que se quer interventivo para com a homofobia no ambiente escolar.

Com foco neste material, o presente estudo caracteriza-se como pesquisa documental, por considerar o Guia um “artefato curricular”, “produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder” (LE GOFF, 1996, p. 545). A análise parte da hermenêutica objetiva de Ulrich Oeverman, por se tratar, de acordo com Weller (2010), de um modo de análise que se volta para a reconstrução do sentido estrutural latente das formas expressivas, as quais o objeto de investigação se encontra incorporado de forma autêntica.

Para a construção dos resultados, seguiram-se as 5 regras do método. De acordo com Vilela (2010) são: 1) Sequencialidade: O texto deve ser analisado visando à reconstrução do fato que está ancorada na possibilidade de acompanhamento da cadeia das informações registradas, essa cadeia revela as ligações, os sentidos do que foi ali selecionado. 2) Independência do contexto: a interpretação deve ater-se à situação registrada. 3) Literalidade: o que ocorreu está registrado e é preciso buscar entender o que ocorreu através do que está registrado. 4) Substancialidade da informação: levar em consideração todos os elementos, todas as leituras possíveis do que está registrado, de forma pragmática. 5) Parcimônia: não podem ser acrescentados pressupostos e conjecturas que pareçam explicar o que está registrado. Seguindo esses cinco passos, a explicação final reconstrói os sentidos que atravessam o texto, revelando a tensão entre o que estava aparente e o que de fato representa.

O documento analisado tem como objetivo auxiliar o planejamento educacional das Unidades de Ensino da Rede Municipal de Castanhal-PA. Desenvolvido pelo NERED – Núcleo de Educação para as Relações Etnicorraciais e Diversidade que visa implementar Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira nas escolas da rede pública municipal de ensino, assumindo a responsabilidade de desenvolver ações de combate ao preconceito e à discriminação, no âmbito da rede municipal de ensino (CASTANHAL, 2013).

A cidade de Castanhal está localizada no Estado do Pará, próximo a capital Belém cerca de 60 km, tem uma população de 205.667 habitantes (IBGE, 2021). A rede municipal de ensino de Castanhal atende os níveis de ensino da educação infantil, anos iniciais e finais do ensino fundamental e a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA), totalizando 24.432 (vinte e quatro mil e quatrocentos e trinta e dois) estudantes, distribuídos em 79 (setenta e nove) escolas (CASTANHAL, 2022), sendo atendidos por mais de 1.700 (mil e setecentos professores) professoras e professores.

4 O GUIA PEDAGÓGICO ANTI-HOMOFOBIA DA SEMED/CASTANHAL

No campo do Currículo, guia curricular se constitui como proposta pedagógica com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB 4.024/61, ao instituir o chamado “Currículo Mínimo” de cada curso superior. A partir da Reforma Universitária de 1968, a Lei 5.540/68 fixou “Currículos Mínimos” profissionais para os cursos de graduação, o que propiciou ao Conselho Federal de Educação, daquela época, a fixar disciplinas obrigatórias às Instituições de Ensino Superior (IES). Desde então, o campo do Currículo, na década de 1990, criticou essa perspectiva, seja de “Currículo Mínimo” ou de “Currículo Nacional” e, atualmente, busca a construção de currículo como “política de vida” (Goodson, 2020).

Todavia, o Guia Pedagógico da SEMED/Castanhal é um documento institucional que assegura ao professorado da rede municipal de ensino

dialogar autenticamente com essas diferenças, criar meios de mobilizá-las para implementar o aprendizado, no qual o princípio didático fundamental é se aproximar o máximo possível das cosmovisões dos alunos, não para aceitá-las passivamente, mas trabalhar ativamente com elas, com todos os recursos que a educação contemporânea pode oferecer para educarmos na diversidade (MACEDO, 2017, p. 134).

Podemos dizer ainda que este documento poderá ser lido como “embrião” do que queremos pensar como “Currículo Queer” e/ou de um Currículo que faça “justiça curricular” (ROCHA, 2021), um “Currículo Outro” que contemple as demandas sociais e educacionais da escola, da sala de aula, respeite e atenda às necessidades e urgências das “minorias sociais nortistas” (ROCHA, 2021, p. 1).

O guia em estudo tem 45 laudas em formato PDF (Portable Document Format) (Figura 1). A organização do conteúdo se divide em quatro (4) unidades, aqui denominadas de: aparatos introdutórios, aparatos jurídicos, atividades pedagógicas, recomendação de leituras e recomendações cinematográficas.

Desde o primeiro elemento, a capa apresentada na Figura 1, identifica a mobilização de recursos semióticos, pois as cores, os símbolos e o texto verbal anunciam que se trata de um documento representativo para a institucionalização de uma política da diversidade em uma rede de ensino.

Figura 1
Capa
Fonte: SEMED/Castanhal (2022)

As cores da capa reportam as mesmas utilizadas na bandeira do arco-íris (rainbow flag), utilizada como símbolo da diversidade LGBTI+. A bandeira, segundo informa Teixeira (2010) foi criada em 1978 pelo norte-americano Gilbert Baker e exibida pela primeira vez durante a San Francisco Gay and Lesbian Parade. O criador pretendeu que cada cor representasse um aspecto diferente da vida gay: rosa para o sexo; vermelho para o fogo; laranja para a cura; amarelo para o sol; verde para a natureza; azul turquesa para a arte; azul índigo para a harmonia; violeta para o espírito.

O símbolo da Secretaria Municipal de Educação de Castanhal, do NERED, e o e-mail institucional exposto, identificam o órgão de promoção e a coordenadoria a qual o Guia está vinculado. Os símbolos na capa asseguram a política de inclusão[2] adotada pelos órgãos oficias da gestão municipal. Destaca-se que o momento em que o documento está sendo disponibilizado na rede municipal de ensino, é também o momento de ascensão do discurso antigênero no Brasil, como explicado por Junqueira (2022); por esse motivo, assinalar com clareza as marcas institucionais, torna-se significativo elemento de demonstração na formulação de uma política educacional que respeita as pessoas e suas singulares.

Ainda nos elementos iniciais, vale destacar a apresentação do guia. Nela é salientada que o documento deve “proporcionar aos professores pesquisas que devem ser reinventadas e adaptadas, conforme os desafios, os acúmulos e as especificidades de cada realidade territorial” (CASTANHAL, 2022). No que tange às pesquisas a serem feitas pelas professoras e professores da rede, disponibilizam-se links para as atividades pedagógicas e para leis que fundamentam o enfrentamento da homofobia, como demonstrado na figura 2 do tópico seguinte.

No que se refere ao conjunto de formulações que ampara as ações dos docentes na temática ou que asseguram direitos e proteção às pessoas LGBTI+, dedica-se um tópico composto por leis, decretos, normativas e resoluções nas esferas de governo estadual e federal. Na Figura 2, exemplifica-se como esses aparatos estão dispostos, desde a primeira página. Na imagem pode-se verificar a Lei nº 7.716, de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, utilizada em 2019, pelo Supremo Tribunal Federal para enquadrar os crimes LGBTfóbicos, no Brasil.

A exposição de leis demonstra ao professorado o aparato jurídico de direitos adquiridos pela população LGBTI+ ao longo dos anos, servindo de instrumentos de combate a violência e de enfrentamento da LGBTfobia na sala de aula. Logo em seguida, destaca-se a Lei de nº 13.185 de 2015, que visa o combate ao bullying nas escolas, direito também assegurado no inciso IX do artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Vê-se ainda nessa parte de referência legal, o Decreto Estadual nº 8.727, de 2016, publicado pelo Governo do Estado do Pará, que trata da obrigatoriedade da escola e dos docentes respeitarem o nome social de pessoas transgêneros. A princípio pode-se verificar que há uma preocupação em demonstrar a existência de leis que assegurem os direitos de pessoas LGBTI+ no ambiente escolar, bem como de enfrentamento da LGBTfobia por meio do combate ao bullying e do direito das pessoas transgêneros usarem o nome social.

Na Figura 2, pode-se observar que em vez de apenas listar ou fazer uma coletânea das leis, elas são apresentadas com links, facilitando o acesso para consultas do professorado de Castanhal em sites oficiais dos órgãos que as publicaram.

Figura 2
Fundamentos legais
Fonte: Semed/Castanhal, 2022

Além das referências legais disponíveis na figura acima, há outros fundamentos jurídicos que complementam os listados, a aludir os demais dispositivos legais responsáveis pela garantia dos direitos à cidadania e à educação LGBTI+ no Estado do Pará. Neste trabalho, elas foram divididas em “leis para o exercício da cidadania” e “leis para o exercício escolar”.

Quanto às “leis para o exercício da cidadania”, ressaltamos a relevância da inclusão do termo Orientação Sexual no texto da Constituição do Estado do Pará, que se deu em 24 de janeiro de 2007, por meio da Emenda Constitucional nº 36, alterando o Art. 3º Inciso IV. Este recurso demonstra a conquista do reconhecimento da população LGBTI+, resultante da atuação dos movimentos sociais paraenses no âmbito do legislativo, a despontar como avanço significativo na garantia dos direitos.

Em seguida, disponibilizam-se outras leis que se relacionam à conquista e à garantia de direitos, como a Lei Estadual nº 7.029 de 2007 que, além de alterar a denominação da Secretaria de Estado de Justiça - SEJU para Secretaria de Estado de Justiça e Direitos Humanos – SEJUDH, modificou sua estrutura e incluiu o termo “livre orientação sexual” no inciso II do Artigo 2, como grupo social passível de discriminação e destinatário de políticas de promoção, proteção e defesa dos direitos, sendo listado junto às mulheres, os negros, as comunidades tradicionais, os deficientes físicos e os povos indígenas. Além disso, instituiu, no âmbito desta secretaria, a Coordenação de Proteção a Livre Orientação Sexual. Nesta mesma secretaria, o material cita a criação do Conselho Estadual da Diversidade Sexual, via Decreto Estadual nº 1.238, em 2008, formado paritariamente por doze membros titulares, representantes de Órgãos Públicos Estaduais e da Sociedade Civil.

Outra lei estadual citada é n° 6.971, de 16 de maio de 2007, direcionada ao combate da discriminação contra a população LGBTI+. Esta norma proíbe estabelecimentos da indústria, do comércio e de serviços de praticar, alguma forma discriminação com pessoas em razão da sua orientação sexual, pois terão o acesso a benefícios fiscais e financiamentos proibidos.

O Decreto Estadual nº 1.675 de 2009, também citado, determinou aos órgãos da administração direta e indireta do estado do Pará que, ao atenderem pessoas travestis e transexuais, respeitassem a denominação informada, utilizando o nome social indicado por elas e eles. Aponta também a informação de que no mesmo ano, em 21 de abril, a Lei nº 7.261, instituiu o dia 17 de maio, como “Dia de Combate à Homofobia” e que, esta data, passou a integrar o calendário de eventos oficiais do Estado do Pará e estabeleceu a promoção de debates reunindo as esferas do Poder Público e os grupos da Sociedade Civil.

Acrescenta que em 2011, a Lei nº 7.567 foi publicada para tornar proibida a discriminação de pessoas por orientação sexual ao lado da discriminação por sexo, raça, cor, idade, religião. Como ato de discriminação, a lei define obstrução, recusa, impedimento, negação de atendimento na escola a aluna, aluno, acesso a edifícios públicos, acesso a atendimento médico, a transportes públicos, entre outras formas listadas.

A linha do tempo das normativas, denominadas aqui como “leis para o exercício da cidadania”, prossegue com o Decreto nº 726/2013, que valida a Resolução nº 210/2012, do Conselho Estadual de Segurança Pública – CONSEP, instaurando a Carteira de Nome Social (Registro de Identificação Social) para pessoas travestis e transexuais do Estado do Pará. Em seguida, salienta a Resolução 147 / 2014, que criou o Comitê Técnico Estadual de Saúde Integral da População LGBT, uma importante instância para elaborar plano de trabalho na área de saúde, tendo em vista o que recomendavam as diretrizes nacionais de combate à LGBTfobia e os aspectos relacionados ao incremento da cidadania LGBTI+.

Finalizando esta listagem, menciona-se a Portaria 960/2014 que criou o Grupo de Trabalho de Interlocução SESPA e Instituições da Sociedade Civil Organizada, com a intenção de discutir sobre a implementação da Política Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (Política Nacional de Saúde Integral LGBT), no âmbito estadual do SUS.

Quanto às “Leis para atividades escolares”, são destacadas 3 normativas legais como exemplos na esfera educacional que asseguram o direito de uso do nome social para pessoas transexuais e travestis. A primeira diz respeito à Portaria Estadual nº 016/2008, que estabelece, a partir de 02 de janeiro de 2009, a todas as Unidades Escolares da Rede Pública Estadual do Pará deveriam registrar, no ato da matrícula de alunas/os, o nome social informado pelas pessoas travestis e transexuais. A segunda, refere-se à Resolução 731 de 2014, publicada pela Universidade Federal do Pará (UFPA) que indica o emprego do Nome Social no espaço acadêmico. A terceira, foi expedida no ano seguinte, em 2015, pela Universidade do Estado do Pará, por intermédio da Resolução 2.887 que afiança as professoras e professores, servidoras e servidores técnicos e estudantes gays, lésbicas, transgêneros, transexuais, travestis e bissexuais a utilização do nome social em atos da universidade, a exemplo: solenidades de colação de grau e documentos internos, como lista de ramais telefônicos, nome de usuário em sistemas de informática, comunicação interna e correio eletrônico.

A exposição das leis mostra as e aos docentes que, ao longo dos anos 2000, o Estado do Pará tem expedido leis e políticas públicas que visam assegurar a cidadania LGBTI+ em várias esferas, entre elas, a educação. Nesse campo, frisou-se a utilização dos nomes sociais por instituições públicas de educação básica e superior.

O destaque que o Guia traz na primeira página, bem como a apresentação do conjunto de leis, situa a professora e o professor quanto à criminalização da LGBTfobia, bem como o quanto ela deve ser combatida dentro dos muros escolares. Ao mesmo tempo dá-se respaldo e segurança ao corpo docente para agir em defesa de estudantes e dos próprios colegas de trabalho.

As atividades pedagógicas foram organizadas de acordo com o a oferta de ensino da rede: educação infantil, ensino fundamental regular e ensino fundamental na modalidade de educação de jovens e adultos. Essas atividades foram selecionadas entre as disponibilizadas no caderno de Formação Continuada em Gênero e Diversidade na Escola, “Trabalhando Diversidade Sexual e de Gênero na Escola: Currículo e Prática Pedagógica”, elaborado no ano de 2014, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Direitos Humanos. Na apresentação deste material, identifica-se a natureza da formação que propõe:

Para que, além de refletir sobre preconceito, discriminação e violência na escola, a gente possa começar a pensar em como transformar a nossa prática pedagógica. Para isso, precisamos discutir currículo, conteúdos, jeitos de ensinar, regras e normas, práticas naturalizadas e até mesmo a estrutura física da escola (BERTOLINI et al, 2014, p. 9).

O conteúdo do livro aborda os conceitos elementares sobre gênero e sexualidade, diversidade, inclusão e diferença na relação com a escola. O material serve de suporte para os/as docentes refletirem e transformarem suas práticas pedagógicas, a partir da reflexão sobre como interagem a diversidade sexual e de gênero, no campo do currículo e nas rotinas escolares.

Para a educação infantil são propostas quatro atividades selecionadas entre as diferentes atividades propostas pelo caderno de Formação Continuada em Gênero e Diversidade na Escola “Trabalhando Diversidade Sexual e de Gênero na Escola: Currículo e Prática Pedagógica”: a) Releitura crítica; b) O dia da família; c) Muitas famílias; d) O Pinguim tem dois papais; e) Jogando juntos.

A atividade “releitura crítica” sugere o trabalho pedagógico, a partir dos contos de fada problematizando o assunto posto, como determinado na sociedade, o binarismo e a condição desvalorizada da mulher. Essa atitude propõe novos contextos e novas visões para as tradicionais historinhas, recheadas de estereótipos sexistas, contadas nas aulas da educação infantil. Para tal, usam como exemplo uma música do folclore chileno citada no caderno:

Era uma vez uma princesinha que beijou um sapo e virou rãzinha
Era uma vez uma bruxa formosa, um príncipe mau e um pirata honrado.
Era uma vez um lobo bonzinho que foi devorado pelos carneirinhos.
Todas essas coisas da cabeça para os pés, quando eu sonhava um mundo ao revés.

A importância de trabalhar com contos de fada na educação infantil é defendida por Farias e Rúbio (2012, p. 1), por possibilitar o “ensaio de vários papéis sociais, proporcionando a construção de uma personalidade sadia, bem como, promover a socialização, a troca de experiência e uma maior inserção no grupo social”. Logo, revisitar os contos de fada, a partir de mulheres e homens reais, com personalidade mais ou menos sensíveis, independente do sexo, aproxima o imaginário da criança da diversidade de pessoas com as quais ela convive, realidades concretas, palpáveis que compõem a sociedade. Esse aspecto possibilita a desconstrução do preconceito histórico e cultural que posiciona em lugares opostos e polarizados o homem e a mulher.

Assim como recomendado no caderno, é proposto ainda o trabalho com a metodologia de roda de conversa com as crianças dando como exemplo a pergunta: “Podemos perguntar às crianças como seria a história de uma dessas princesas, se ela sonhasse ser uma grande atleta? Uma jogadora de futebol?” (CASTANHAL, 2022, p. 13). Ao reproduzir esta pergunta, concordamos com a ideia de que desta forma as professoras e os professores da educação infantil podem promover uma forma de ler com criticidade os estereótipos de gênero, por meio de histórias já conhecidas.

A segunda atividade proposta, “O dia da família”, diz respeito à reflexão do caderno sobre o dia dos pais e do dia das mães, tradicionais eventos nas escolas, e o embaraço produzido nas crianças, apontando como alternativa substituí-lo por uma ocasião em que as e os estudantes pudessem, de acordo com a composição familiar que vivem, compartilhassem momentos de interação e atividades festivas.

Ainda nas descrições das ações pedagógicas, são listadas as atividades “Muitas famílias” e “O pinguim tem dois papais”. É sugerido ainda o uso de livros, vídeos e materiais para professoras e professores trabalharem diferentes modelos de família e não somente a nuclear constituída por pai, mãe, filhos e filhas, acrescentando ao seu conteúdo outras configurações familiares que contam histórias de pais solteiros, de mães transexuais, de filhos adotivos e de casais homossexuais entre outras tantas possibilidades.

A atividade “jogando junto” adotada do caderno, encerra a parte do guia direcionado para a educação infantil. Nela é problematizada a generificação dos jogos. Sugere-se o uso de jogos cooperativos, onde meninos e meninas colaborem entre si. Esse tipo de incentivo objetiva a desconstrução da ideia do mito criado da binaridade de jogos e brincadeiras. Uma das reflexões pertinentes que se faz é do porquê, na escola, se colocar homens e mulheres em times opostos, de modo antagônico e em competitividade.

Para o ensino fundamental, faz-se uma divisão em dois tipos de atividades, a primeira tem caráter informativo, onde se recomenda pesquisas com temas relacionados a gênero, interseccionado com a sexualidade; o segundo tipo está voltado para a escrita e fala com marcadores de gênero. Adotando as atividades recomendadas no caderno “Violência de Gênero: Machismo, Sexismo e Homofobia” e “Criminalização da homofobia” propõe que professoras e professores possam buscar materiais produzidos por universidades, organizações não governamentais ou mesmo por órgãos públicos sobre violência contra a mulher e homofobia. Para esse nível de ensino, são propostos debates com temas como Lei Maria da Penha, crimes homofóbicos, bullying homofóbico, projetos de lei e pronunciamentos públicos que visam a criminalização dessas violências e, por conseguinte, promover rodas de conversa e debates em sala de aula.

A atividade que sugere a realização de pesquisas sobre a violência contra as minorias sociais, destacando a mulher e as pessoas LGBTI+ e a percepção de como isso se dá no contexto social atual, pode promover uma reflexão sobre as temáticas da violência, entendimento de suas consequências e gravidade. Outras atividades com a mesma finalidade são “Números e estatísticas” e “IBGE teen”, encampadas do Caderno de Formação, sugere que os docentes utilizem como recurso, a análise de tabelas, de gráficos produzidos por órgãos oficiais e que reportam informações sobre o perfil sociodemográfico, mortalidade, configuração familiar, adolescentes, diferenças e desigualdades, considerando a interpelação que desponta, ao serem considerados dados relativos a raça/etnia ou/e classe social, e escolaridade. Essas atividades têm a finalidade de problematizar questões sociais, culturais e econômicas atuais, a partir de informações fidedignas da sociedade brasileira.

O uso de pronome neutro e/ou marcadores de gênero também é lembrado. Pode-se verificar essa orientação na atividade “Invertendo a regra”, proposta no Caderno de Formação e empregada no guia, parte do pressuposto que a dominância do masculino na língua portuguesa expressa, como lembra Bassalo (2010, p. 149) que “a organização do trabalho pedagógico, mesmo baseada em princípios democráticos, também se fundamenta, silenciosa e, talvez, inadvertidamente no sexismo e na heteronormatividade”. Atividade demonstrada no quadro abaixo:

Sobre essa organização da fala e da escrita, lembramos a consideração de Rocha (2020), ao discutir a tentativa de implementação de uma neolinguagem de gêneros gramaticais que seja inclusiva para/com as mulheres, as pessoas não-binárias, as pessoas T[3] entre outros gêneros.

Para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, identificamos que são as mesmas recomendações e atividades listadas para o ensino fundamental, acrescidos de duas outras atividades, como a “história de vida” e “relatos de experiências”, por entender que esses/as estudantes por serem jovens e adultos, podem ter sua sexualidade e identidade de gênero mais definida, o que contribuiria para a reflexão e o diálogo, a considerar a pluralidade social.

Por ser um documento curricular, além das atividades descritas até aqui, são indicadas leituras que se dividem em dois grupos: livros e pesquisas. Os livros são de cunho formativo e informativo, que devem ser consultados por docentes em busca de aprofundamento teórico. Do mesmo modo, são consideradas e relacionadas pesquisas acadêmicas que tratam de temáticas relacionadas a gênero e à sexualidade.

A primeira recomendação trata-se de uma publicação intitulada “Gênero e Diversidade na Escola: Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Ético-Raciais”, como instrumento pedagógico ou livro de conteúdo do curso de especialização a distância Gênero e Diversidade na Escola (GDE). Este curso foi uma inovação por ser uma oferta de formação continuada, na modalidade a distância, realizado em todo o Brasil por universidades federais, estaduais, a formação continuada de profissionais de educação, nas temáticas de gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais. O curso resultou de uma articulação entre diversos setores do governo federal brasileiro como a Secretaria Especial de Políticas para Mulheres (SPM), a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e o Ministério da Educação (MEC), contando com a parceria do British Council (órgão do Reino Unido atuante na área de Direitos Humanos, Educação e Cultura) e do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ). O GDE fazia parte de “uma política do governo brasileiro para a promoção de uma educação inclusiva, não sexista, não racista, não homofóbica” (CARRARA et al, 2017, p. 9) e foi essencial no período de sua realização “para a ampliação e compreensão da importância da ação de combate à discriminação e ao preconceito no contexto escolar e na sociedade” (GRAUPE; GROSSI, 2014, p. 14). A recomendação desse livro não só mostra o reconhecimento da importância da formação ofertada pelo GDE quanto oportuniza, num período de total ausência do estado na formação de professores nessa área, o contato com material qualificado.

O segundo livro sugerido é o relatório da “Pesquisa Nacional Sobre o Ambiente Educacional no Brasil”, produzido pela Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais – ABGLT em parceria com várias instituições, no ano de 2016. O texto concerne a um estudo realizado em modo virtual, com pessoas de 13 a 21 anos LGBTI+, apresenta as experiências desses públicos em ambientes escolares, a discutir questões relativas à orientação sexual, à identidade ou à expressão de gênero. A publicação intencionou reunir, por meio de estatísticas geradas com a resposta de questionários on-line, informações capazes de respaldar ações do governo que tivessem em vista as instituições educacionais compreendidas como ambientes seguros e receptivo para estudantes LGBT+.

Outra leitura recomendada é o Manual de Comunicação LGBTI+, também desenvolvido pela Aliança Nacional LGBTI+, em parceria do Grupo Dignidade e a rede GayLatino, no ano de 2018. O material tem como intenção melhorar o entendimento de expressões utilizadas pelas pessoas LGBTI+ para reduzir a circulação de preconceitos e estigmas nos meios de comunicação, transformando e consolidando a formação de uma sociedade sem discriminação e mais igualitária. O manual abrange conceitos de homossexualidade, identidade de gênero, orientação sexual, expressão de gênero, sexo, gênero, gay, lésbica, queer, ideologia de gênero, homofobia, etc. Além de explicar termos atualmente inadequados e proferidos com frequência como homossexualismo e hermafrodita.

Das recomendações de leitura, constam três pesquisas acadêmicas todas desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. A primeira elaborada por Silva (2019) pesquisou a homofobia na escola básica de Castanhal-PA. Seu objetivo foi compreender a homofobia nas trajetórias profissionais e pessoais de professores gays e professoras lésbicas, a partir da relação com estudantes, responsáveis e outros profissionais da educação em ambiente marcado pela heteronormatividade. A segunda realizada por Souza (2019), o autor pesquisou a transfobia na escola básica de Belém-PA. O estudo buscou compreender como a heteronormatividade se manifestou nas trajetórias escolares de estudantes transgêneros e como professores/as percebem as implicações da hetoronormatividade no contexto escolar, apontando possibilidades de superação das desigualdades educacionais de gênero. E, por fim, a pesquisa de Galiza (2020) que investigou a sexualidade de alunos e alunas com deficiência intelectual em uma escola especializada, em Belém-PA. O estudo visou analisaras percepções de estudantes a respeito da sexualidade na escola.

As duas primeiras pesquisas delineiam o preconceito quanto à orientação sexual e à identidade de gênero, enquanto a última especifica as vivências sexuais de estudantes com deficiência intelectual. As três pesquisas revelam apontamentos sobre a realidade de pessoas que não se enquadram de algum modo na norma social. Após uma curadoria desses estudos, podemos afirmar a relevância social dos trabalhos, além de servirem de consulta para professores e professoras repensarem suas práticas, diante de uma realidade existente.

É perceptível que as leituras indicadas perpassam por conceituações básicas para auxiliar professoras e professores na interrelação com alunas e alunos LGBTI+, compreender que há um quadro de violência real culminante no expurgo desse alunado da escola e, ainda, perceber que existem pesquisas locais que demonstram essa realidade.

Ao fazer uma descrição analítica de sua experiência de pesquisadora da educação, ao considerar os textos fílmicos como objeto de pesquisa, Eli Hellen Fabris fez a seguinte afirmativa:

Os filmes são produções em que a imagem em movimento, aliada às múltiplas técnicas de filmagem e montagem e ao próprio processo de produção e ao elenco selecionado, cria um sistema de significações. São histórias que nos interpelam de um modo avassalador porque não dispensam o prazer, o sonho e a imaginação. Elas mexem com nosso inconsciente, embaralham as fronteiras do que entendemos por realidade e ficção (FABRIS, 2008, p. 118).

A autora ainda ressalta que os filmes são instrumentos metodológicos para educar na escola. Segundo essa linha de pensar, foi proposta uma lista de recomendações cinematográficas que poderiam ser usadas pelo professorado.

As recomendações perpassam por filmes, séries, documentários, depoimentos e clips (de cantores nacionais e internacionais). Alguns estão disponíveis gratuitamente na internet outros estão em plataforma de streaming de domínio privado. As temáticas discutidas são variadas, mas têm predominância das discussões LGBTI+ interseccionadas ou não com outros marcadores sociais.

Na figura 3, podemos verificar dois filmes longa-metragem e um curta-metragem como recomendação de atividade a ser desenvolvida para os anos finais do Ensino Fundamental, bem como para a modalidade EJA.

Figura 3
Filmes recomendados
Fonte: Semed/Castanhal (2022)

O primeiro filme “Orações para Boby”, trata-se de um drama de 88 min, baseado em uma história real, ocorrida na década de 1980, nos Estados Unidos. O enredo apresenta o dilema de uma mãe religiosa que busca “curar” seu filho adolescente gay, este, por sua vez, não suporta a pressão e comete suicídio. Na narrativa, a mãe encontra o diário do filho e a partir do que encontra ali, se torna uma ativista pelos direitos LGBTI+. Negrão e Ramos (2021, p. 86) acreditam que o filme tem “relevante impacto para a construção dos profissionais que lidam com seres humanos”. De modo que professores dentre outros profissionais, podem ser orientados no cuidado que devem ter no tratamento da diversidade sexual.

Nessa mesma perspectiva, ilustrado na Figura 3, são indicados para trabalho das professoras e dos professores, o filme “Luca”, no enredo, três pré-adolescentes - dois meninos e uma menina - embarcam em aventuras durante suas férias. Os dois meninos têm uma amizade mais próxima e compartilham o segredo de um deles ser do reino marinho, enquanto “menino-sereia”, este possibilita seu amigo do reino terrestre a também se aventurar pelas águas. Não é um filme classificado LGBTI+, mas é plausível trabalhar a diversidade e diferença por meio da confiança e da amizade dispensados entre as personagens.

O curta-metragem da Pixar “In a heart beat” trata da percepção da orientação sexual mediante a primeira paixão. Na animação, o adolescente perde o controle de seu coração que sai de seu peito e vai atrás de seu amor. O descontrolado coração não obedece ao dono, mas sucumbe ao desejo de estar com o outro, mesmo seu dono tentando de todas as formar segurar e controlar esse desejo, ao final quem vence a batalha é o coração.

Outro filme sugerido é “Hoje eu quero voltar sozinho” (Figura 4) ambientado no espaço escolar, abordando o primeiro amor entre dois adolescentes do ensino médio, sendo um deles deficiente visual. Além de trabalhar a temática da homossexualidade masculina entre jovens, o filme também interseciona a discussão sobre a deficiência visual na vida escolar. Um filme que trata as temáticas abordadas com leveza, mas deixando de ressaltar a homofobia e o capacitismo. Carvalho Filho (2021, p. 9) concluiu que o filme possibilita “um debate importante em sala de aula com temáticas pertinentes a inserção das minorias em nossa sociedade, a valorização do indivíduo com deficiência e a desmistificação de preconceitos e tabus ainda vigentes em relação à homossexualidade”. Como estratégia pedagógica, ele reforça que:

é imprescindível que seja promovido o debate pós-exibição, em sala de aula, estimulando a discussão de temáticas sugeridas, oferecendo, assim, a oportunidade dos alunos terem voz ativa ao expor suas opiniões, sentimentos, preocupações (CARVALHO FILHO, 2021, p. 9)

Nesse mesmo viés de discussão sobre homossexualidade, o Guia sugere algumas séries, como demonstrado na figura a seguir:

Figura 4
Séries recomendados
Fonte: Semed/Castanhal (2022)

Assim como o filme “Hoje eu quero voltar sozinho” intersecciona sexualidade e deficiência, a série Special também o faz. Ela conta a trajetória de um jovem gay, com paralisia cerebral. Essa confluência anuncia os problemas e dificuldades ao lidar, ao mesmo tempo, com temas comuns para quem vive com deficiência e tem uma orientação da sexualidade não normativa.

Já a série Sex education relata histórias de estudantes, seus pais e docentes de uma escola que lidam com diferentes situações relacionados à sexualidade, abordando temáticas relacionadas à orientação da sexualidade, à identidade de gênero, ao preconceito, às relações familiares entre outras. A série “é toda ambientada para proporcionar intervenções que possibilitem ao telespectador desconstruir conhecimentos pré-concebidos, e ainda, dá um retorno rico em conhecimento científico” (MANCHINI; JACINTO; DESIDÉRIO, 2020, p. 1789).

As sugestões cinematográficas tratam das diferenças, do respeito e das múltiplas formas de viver a sexualidade e as identidades em ambientes escolares e não escolares. Todos com grande potencial de discussão para o enfrentamento da homofobia no ambiente educacional. Assim como Bassalo e Weller (2020) afirmam, ao analisar a utilização de um filme com a temática da homossexualidade junto a docentes, ao tornar visível o que lhes é distante, pode-se contribuir para o entendimento dos efeitos da discriminação, da segregação e da exclusão provocada pela homofobia.

CONSIDERAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS

Ao longo deste texto, analisamos o Guia Pedagógico anti-homofobia proposto pelo núcleo NERED à SEMED/Castanhal e apresentado para sua rede de ensino, a partir do estudo documental com aportes da hermenêutica objetiva para sua interpretação.

Observarmos que o documento orienta o planejamento e ação pedagógica do professorado da rede municipal de ensino de Castanhal, complementando, assim o Currículo Prescrito. É considerado “extracurricular” (aquelas atividades curriculares que se desenvolvem para além da sala de aula), todavia, uma proposta curricular importante como “Parte Diversificada” do currículo (por contemplar as características regionais e locais).

Uma discussão que não contemplamos neste trabalho, mas abre precedente para pesquisas e debates futuros é sobre a “Parte Diversificada” dos currículos. A partir da LDB 9.394/1996, no seu artigo 26: “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma Parte Diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (grifos nossos). Ou seja, os currículos diversos da educação básica (das etapas e modalidades) possuem duas partes: 1) a Base Comum e a 2) Parte Diversificada, que com a implantação da atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pela Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, a Parte Diversifica dos currículos foram subsumidas. A BNCC previa que a proporção seria 60% e 40% para cada uma das partes dos currículos, no entanto, os sistemas de educação, Brasil a fora, praticamente, tem constituído seus currículos com 100% de apenas uma parte, a Base Comum.

O trabalho pedagógico com o Guia é encarado como uma ferramenta de formação continuada para o docente ampliar a discussão sobre gênero e sexualidade, na perspectiva da desconstrução da heteronormatividade, na garantia de direitos e enfrentamento da LGBTfobia e, nesse viés, se aproximar de um Currículo Queer. Apesar de não fazer parte do Currículo Prescrito, o Guia Pedagógico fundamenta o trabalho docente na abordagem da homofobia, no enfrentamento do bullying homofóbico tão objetificado no ambiente escolar.

Vale salientar que apesar de os temas orientação sexual e identidade de gênero não estarem assegurados no Plano Nacional de Educação e nem na Base Nacional Comum Curricular atual, a SEMED/Castanhal assumiu promover a equidade de gênero, a proteção de estudantes independentemente de orientação sexual, em prol de uma pedagogia humanista e solidária para/com as pessoas LGBTI+ que fazem parte da sua rede de educação.

Nesse sentido, a partir do Guia Pedagógico, queremos reafirmar que um Currículo Paraense Anti-homofóbico é aquele que faça “Justiça Curricular”. Essa concepção leva em consideração, que todas as decisões pedagógicas no âmbito da escola, respeita, ouve e atende as demandas, urgências e emergências dos grupos sociais minoritários, possibilitando-lhes ver, compreender, analisar e avaliar a si próprios e o Outro diferente de mim, num projeto Outro de vida, que seja acolhedor, justo, democrático e humanizado.

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Notas