Embora pertençamos a diferentes sociedades do continente, sabemos que o sistema de dominação é o mesmo em todas elas, ou seja: o racismo, essa elaboração fria e extrema do modelo ariano de explicação, cuja presença é uma constante em todos os níveis de pensamento, assim como parte e parcela das mais diferentes instituições dessas sociedades.

Lélia Gonzalez, A categoria político-cultural de amefricanidade

1 PARA INÍCIO DE CONVERSA

O título desse ensaio toma de empréstimo dois versos de Noturno[1], poema de Ariano Suassuna, de 1945, publicado no Jornal do Comércio, veículo no qual o escritor paraibano estreou publicamente na literatura. Em duplo movimento, as primeiras palavras que abrem caminho a essa intervenção retomam também a categoria político-cultural de amefricanidade, da filósofa Lélia Gonzalez (1988a), para, na travessia diaspórica e nordestina, pensar ins/urgências curriculares em pretuguês, a um só tempo, poéticas, pedagógicas e políticas. Insurgências que vêm sendo gestadas também em meu diálogo com uma intelectual amefricana, a professora doutora Thula Pires, a quem dedico esse texto.

Iniciar a conversa com um poeta e uma professora, ou melhor, um professor-poeta e uma escritora-professora não é opção casual. Nesse X Colóquio Internacional de Políticas Curriculares[2], com o X que encruzilha caminhos, o convite à reflexão é atravessado por uma força que lança e convoca à teimosia. Ainda, projeta nesse arremesso poético a outros projetos de currículo, a força das infâncias, daquelas que correm, cambaleiam e enfrentam, faceiras, a chama de espingardas impiedosas, em riste, para que passem as boiadas. É preciso, então, dar nome aos bois. “Perturbar as cruzes”, diz Suassuna (1980) noutro poema “O mundo do sertão”, para ser “até o fim, desnorteado”, em nome da justiça por vir – tão bem representada no evento pela Deusa da Justiça do artista paraibano Clóvis Junior, que, seguindo a “mulher do fim do mundo”, a cantora Elza Soares, afirma: “Deus é mulher”. E preta.

Brado por justiça, especialmente nesses últimos dois anos (2020-2022), por quase setecentas mil pessoas desaparecidas, vitimadas pelo vírus pandêmico que não se extirpa com vacina e com o “novo normal”. A norma, aqui, é o patológico, não nos enganemos (REIS, 2021). E o contexto ainda é de violação sistemática de direitos, fome, torturas, chacinas e desaparecimento de sujeitos transformados em alvos diletos de múltiplas formas de violência, institucionais, sistêmicas e institucionalizadas – “nem bala, nem fome, nem covid”[3]:

A pandemia do novo coronavírus evidenciou o que já estava, há muito, explicitamente colocado. Não haverá normalidade enquanto ela coincidir com um sistema-mundo baseado na estratificação e na desigualdade social, ancorado na lógica das iniquidades racial, sexual e socialmente produzidas em uma sociedade para a qual a metáfora da doença mais se avizinha ao eufemismo (REIS, 2021, p. 272).

Aqui nesse chão paraibano, lançados ao por vir, sonhamos, sentimos e forjamos o que ainda não conhecemos. Recusamos, no entanto, a ordem do discurso do mundo, fatalismos, fascismos e servilismos, que definem posições, papéis e destinos, segundo estereótipos que naturalizam “o que não tem governo, nem nunca terá”. Cismados, entendemos que o necessário fim de um mundo impõe que reconfiguremos relações, proposições e percepções acerca das instituições educativas, das políticas curriculares e das práticas pedagógicas. Esse sismo é também o que treme o chão de territórios curriculares e epistêmicos. O que transborda na tessitura da vida, dos cotidianos, dos territórios atravessados por suas especificidades, seus tempos e desafios. É preciso, então, “contar mais uma história” (KRENAK, 2019, p. 13) para adiar o fim. Para empurrar o céu, respirar e “construir paraquedas coloridos” (KRENAK, 2019, p. 15) capazes de refrear o ímpeto de destruição e morte que transmuta existências e direitos em cifras, cinzas e sangue.

Com os pés na terra, aterrados e entranhados nos veios do lugar, o que tem nos ensinado a travessia dos currículos praticadosvividos nas periferias, nos grotões e nesse nosso grande sertão paraibano? Sabedoria de jagunço e de mãe preta: a necessidade de deslocamento. E deslocar é desconjuntar, remexer, reposicionar, desautomatizar, para compreender onde nos situamos, como nossos corpos produzem discursividades e sentidos, e de onde enquadramos o mundo da vida. Ao lado da Doutora Carolina Maria de Jesus (2021, p. 29) , aquela que afirmou em seus diários, em 1960, que “a fome também é professora”, questionamos papéis, os papéis da história e a história dos papéis que documentam a tintas indeléveis, ausências retintas nos currículos oficiais.

Cantamos, sem leis nem reis, a toada daquelas que, em sua vozes-mulheres (EVARISTO, 2017), tantas vezes silenciadas, não deixam de gestar, com sua presença e pertença, o que irrompe em meio a disputas acirradas de projetos de mundo que, farsescamente, tomam a forma mercante de “projetos de vida” institucionalizados, planificados, em currículos que fazem circular os valores “de um future-se” compulsório: competição, individualismo, autoempresariamento, eficiência, moralização do sucesso/fracasso, meritocracia. E todas as cracias que, a golpe de força explícita ou sutil, seguem produzindo “ismos” e “cídios” devastadores, que nos vilipendiam.

Esse futuro anunciado pressupõe intocadas as bases que sustentam as heranças coloniais brasileiras: capitalismo cisheteropatriarcal, colonialidade do poder, escravismo/racismo e eurocentrismo. A necropolítica extrativista, predatória e aniquiladora, não poupa nada: carne, sangue, ossos, saberes e sabores – tempos plurais reduzidos à monocultura latifundiária do tempo linear e do progresso desenvolvimentista do ocidente; ao retrocesso que só mira o próprio lucro: terra arrasada. Como conta, nesse cenário asfixiante, a pesquisa curricular que não se permite passar incólume ao seu contexto, ao seu entorno, ao território tenso dos conflitos que indagam a geografia da razão ocidental?

Se as faces privatistas e policialescas do projeto de gestão militarizada do social não arrefecem, tampouco o elitismo, o sexismo e o racismo deixam de pavimentar os pilares que sustentam as políticas conservadoras e neoliberais levadas a cabo na educação, sobretudo após o golpe midiático-parlamentar que destituiu a Presidenta Dilma Rousseff, em 2016. Pois o ataque às instituições públicas de ensino tem alvos bem definidos. Especialmente nos últimos anos, em face dos avanços democráticos promovidos pela implementação da Lei nº 12.711/2012, que dispõe sobre as cotas raciais e sociais no ingresso às universidades e instituições federais de ensino técnico de nível médio; das ocupações de escolas em todo Brasil, em 2015/2016; da mobilização estudantil e das ações de coletivos/as de estudantes negros/as, LGBTTQIA+, periféricos/as, cujas lutas tornam indissociáveis o conhecimento, o compromisso social e a vida. A luta pela vida daquelas que subvertem o cis-tema e tem seus corpos violados à luz do dia.

Com a Pele da cor da noite, a educadora baiana, pedagoga e Ìyá Egbe Vanda Machado (2017), tensionando esse estado de coisas vigente nos convoca a pensar os currículos referenciados por vivências comunitárias em territórios da diáspora negra. Que memórias e valores os currículos se veem instados a (re)produzir? E que memórias são apagadas nesse processo em que, reiteradamente, diferenças são convertidas em desigualdades? Se currículo em sua organização de experiências nas instituições educativas forja o sujeito escolar, memória apagada é identidade amputada. Ancestralidade, oralidade, práticas comunitárias, circularidade, corporalidade, axé... Valores que perfazem identidades não hegemônicas e não homogêneas são desconsiderados e deslegitimados epistemicamente, por não serem enquadrados no padrão de “cientificidade” eurocêntrico, com todas as suas “claras” e “distintas” normatizações. O desafio, nesse contexto, é “fazer a cabeça” e “legitimar espaços escolares como possibilidades polilógicas, polissêmicas e polifônicas”, onde o saber vivido “não se opõe ao que é puramente intelectual” (MACHADO, 2017, p. 25-26).

2 AMEFRICANIZANDO O CURRÍCULO

Ao chamar Lélia Gonzalez (1988a) à conversa e mobilizar a categoria político-cultural de Amefricanidade, entendo a relevância nesse debate das experiências indígenas e negras em diáspora, contrapostas à universalização das narrativas civilizatórias brancocentradas, monoepistêmicas, que seguem colonizando nossos imaginários educacionais e acadêmicos. A amefricanidade rearticula culturas em diáspora tomando as resistências e as teimosias como elementos de agregação, de comunidade, de criação de possibilidades e de luta contra desumanização em face da empresa colonial e seus binarismos.

As implicações políticas e culturais da categoria amefricanidade (“Amefricanity”) são, de fato, democráticas; exatamente porque o próprio termo nos permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico e ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais profundo dessa parte do mundo onde ela se manifesta: A AMÉRICA e como um todo (Sul, Central, Norte e Insular). Para além do seu caráter puramente geográfico, a categoria de Amefricanidade incorpora todo um processo histórico de intensa dinâmica cultural (adaptação, resistência, reinterpretação e criação de novas formas) que é afrocentrada, isto é, referenciada em modelos como: a Jamaica e o akan, se modelo dominante; o Brasil e seus modelos yourubá, banto e ewe-fon. [...] Seu valor metodológico, a meu ver, está no fato de permitir a possibilidade de resgatar uma unidade específica, historicamente forjada no interior de diferentes sociedades que se formaram numa determinada parte do mundo. Portanto, a Améfrica, enquanto sistema etnográfico de referência, é uma criação nossa e de nossos antepassados no continente em que vivemos, inspirados em modelos africanos. [...] Embora pertençamos a diferentes sociedades do continente, sabemos que o sistema de dominação é o mesmo em todas elas, ou seja: o racismo, essa elaboração fria e extrema do modelo ariano de explicação, cuja presença é uma constante em todos os níveis de pensamento, assim como parte e parcela das mais diferentes instituições dessas sociedades (GONZALEZ, 1988a, p.76- 77).

Trata-se de racializar para politizar as discussões, na perspectiva do antirracismo, do antissexismo, da experiência encarnada, para repensar documentos curriculares e práticas educativas situadas desde o território – compreendido aí também o que a historiadora Doutora Beatriz Nascimento (2018) chama de corpo-documento.

Amefricanizar o currículo não significa centrá-lo exclusivamente em torno de uma matriz racial-referencial. Significa, antes, recusar identidades essencializadas e hierarquias, aquilo que Frantz Fanon (2008), ele mesmo alvo do racismo colonial francês, chama em Pele negra, máscaras brancas, de “epidermização da inferioridade”. Isso é, identificar como o epistêmico e epidérmico se espelham quando racializamos os debates científicos e educacionais, já que o projeto moderno colonial estrutura um modelo hierarquizado e opositivo entre sujeitos racionais (civilizados) e os selvagens, identificados racialmente com os signos da negritude. Esse esquema dicotômico, ao tempo que afirma a humanidade do Ser, desumaniza tantas/os outras/os que fogem de seus modelos referenciais.

A categoria político-cultural de amefricanidade destaca, de outro lado, como, na diáspora, são produzidas resistências, protagonizadas, sobretudo, por mulheres racializadas, e como a práxis negra recodifica relações, institutos e práticas sociais no enfrentamento a todas as formas e figuras das violências cotidianas. Segundo Lélia Gonzalez, “[...] já na época colonial escravista, ela se manifestava nas revoltas, na elaboração de estratégias de resistência cultural, no desenvolvimento de formas alternativas de organização social livre” (GONZALEZ, 2020b, p. 153). Resistência ativa à dominação e exercício que aponta para necessidade de interseccionalizar análises e perspectivas, bem como os sujeitos que as produzem. Amefricanidade, assim, pode ser entendida como uma aposta de repactuação político-epistêmica da cultura e do currículo, com acento nos legados e nas dinâmicas interculturais indígenas, europeias e africanas.

Concordo com Angela Davis (2016), Audre Lorde (2019) e bell hooks (2019) quando, junto ao movimento de mulheres negras estadunidenses, fazem ecoar que, para quem tem seu corpo racializado/genderificado, o “pessoal é político”. Amefricanizar, nesse sentido, é também entender histórias de vida, individuais e coletivas, narrativas de si ou escrevivências, com Conceição Evaristo (2009), como elementos fundamentais dos currículos – incluso aí a linguagem, os silêncios, as intencionalidades, as formas de expressão e valores que eles ratificam e (re)produzem.

A descolonização curricular proposta pela experiência amefricana não é um produto, mas um processo permanente de disputa e de tensionamento, em nome da autoinscrição (MBEMBE, 2001) de grupos e sujeitos cuja agência foi – e segue sendo – negada por um sistema-mundo racialmente estratificado:

A experiência amefricana tem muito a contribuir para a redefinição dos direitos humanos, com a teimosia e criatividade que permitiu a subsistência do povo negro em diáspora por séculos de opressão. Essas reorientações têm por objetivo responder ao mundo herdado, e não ao mundo idealizado pelas declarações de direitos humanos. A categoria da amefricanidade, informada pela denúncia do mito da democracia racial e das políticas públicas de branqueamento aporta um sofisticado letramento racial para pensar o contexto de disputa política a que estamos submetidos (PIRES, 2018, p. 73).

São a partir dessas reverber/ações e desse letramento racial que penso o cumprimento do que está disposto nas legislações antirracistas que tratam de políticas curriculares e práticas educativas. A lei 10.639/03, cujos artigos 26-A e 79-B modificam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dispõem sobre a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio. Alterada em 2008 pela lei nº 11.645, indica em seu Artigo 1º: que:

O conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil (BRASIL, 2008).

Como os currículos universitários na formação docente têm viabilizado o cumprimento dessa determinação? Como têm acionado aquilo que nos faz pensar a professora doutora Nilma Lino Gomes (2017), em O Movimento Negro Educador – saberes construídos nas lutas por emancipação, quando recorda que os movimentos sociais têm sido os principais educadores coletivos das relações étnico-raciais no país, construindo pedagogias/epistemologias a partir dos saberes construídas nas lutas. Como consta no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação para as Relações Étnico-raciais (BRASIL, 2009), a aplicabilidade das regulamentações necessita ser expandida nos sistemas de ensino, pois:

[...] as instituições devem realizar revisão curricular para a implantação da temática, quer nas gestões dos Projetos Políticos-Pedagógicos, quer nas Coordenações pedagógicas e colegiados, uma vez que possuem a liberdade para ajustar seus conteúdos e contribuir no necessário processo de democratização da escola, da ampliação do direito de todos e todas a educação, e do reconhecimento de outras matrizes de saberes da sociedade brasileira (BRASIL, 2009, p. 37).

Não penso aqui, portanto, a inclusão e a revisão curriculares como concessão, “dar voz a”, ou apenas como celebração de datas comemorativas. Em bom pretuguês(GONZALEZ, 2020), é preciso que haja co-implicação e comprometimento radical com agendas permanentes que tratem das questões raciais, imbricada com o enfrentamento a todas as formas de violência e opressão. Trata-se de disputar direitos inegociáveis – à memória, à história, ao conhecimento culturalmente situado, à vida.

Mas, como já disse antes, é justamente a consciência objetiva desse racismo sem disfarces e o conhecimento direto de suas práticas cruéis que despertam esse empenho, no sentido de resgate e afirmação da humanidade e competência de todo um grupo étnico considerado “inferior”. A dureza dos sistemas fez com que a comunidade negra se unisse e lutasse, em diferentes níveis, contra todas as formas de opressão racista (GONZÁLEZ, 1988a, p. 74).

Amefricanidade designa esse processo histórico de intensa dinâmica intercultural de adaptação, resistência, reinterpretação e criação de novas formas (GONZALEZ, 1988a, p. 76) – em que gênero, sexualidade, território, classe e raça, na perspectiva interseccional, redesenham os contornos da formação de identidades de afirmação coletiva. Crítica de alta voltagem à colonialidade e às estratificações sexuais/raciais vivenciadas nos cotidianos, já que, segundo Lélia Gonzalez (2020, p. 131-132):

[...] uma vez estabelecido, o mito da superioridade branca demonstra sua eficácia pelos efeitos de estilhaçamento, de fragmentação da identidade racial que ele produz: o desejo de embranquecer (de “limpar o sangue”, como se diz no Brasil) é internalizado, com a simultânea negação da própria raça, da própria cultura.

Temas e dilemas contemporâneos; dissonâncias ancestrais. Dissensos que precisam ser criticamente exercitados, discursivamente elaborados, nomeados e (res)significados, em diálogo com sujeitos coletivos que reorientam projetos de sociedade e de mundo, proposições educativas e concepções teórico-metodológicas que partem das ciências do vivido. Clamar por justiça nos “becos da memória”, pela justiça epistêmica e curricular, pela justeza do que nos faz indagar os sistemas de opressão – de gênero, raça, classe, religião, sexualidade, etarismo, capacitismo – tem sido a bandeira histórica de luta dos movimentos sociais e, especialmente, do movimento negro e de mulheres negras, com suas “insubmissas lágrimas”. Que a educação tem operado como ferramenta de manutenção do sistema de posições das hierarquias sociais e da colonialidade do saber/poder, isso não é novidade. Talvez o que as resistências no campo da educação tenham feito emergir, nas últimas décadas, é a importância da disputa de uma gramática e de uma linguagem que informe, positivamente, em carne viva, as experiências e os modos de vida amefricanos.

Embora pertençamos a diferentes sociedades do continente, sabemos que o sistema de dominação é o mesmo em todas elas, ou seja: o racismo, essa elaboração fria e extrema do modelo ariano de explicação cuja presença é uma constante em todos os níveis de pensamento, assim com parte e parcela das mais diferentes instituições dessas sociedades. [...] o racismo estabelece uma hierarquia racial e cultural que opõe a 'superioridade' branca ocidental à 'inferioridade' negroafricana. A África é o continente 'obscuro', sem uma história própria (Hegel); por isso, a Razão é branca, enquanto a Emoção é negra. Assim, dada a sua “natureza sub-humana”, a exploração sócio-econômica dos amefricanos por todo o continente, é considerada “natural” (GONZALEZ, 1988a, p. 77).

As lutas, comunitariamente, repactuam epistemologias, metodologias e tantas outras logias, logicamente, obliteradas pela história oficial. Elas se fazem em nome – e na luta pelo nome – da pluricultura, do currículo, do acesso à terra e ao direito às infâncias, ao que nos situa, envolve e encanta, quando o monocromatismo das pedagogias ameaça esbranquiçar o arco-íris da vida e desbastar os paraquedas coloridos. Mas, o arco verga, como o berimbau, e da tensão emerge o que contagia. À flor da pele, as pedagogias antirracistas e da descolonização, à contra-pele, colocam-se no front das batalhas. Recusam a ordem de morte-em-vida que, desde a educação infantil, silencia e planifica mundos com o tom de uma única “cor de pele”.

Cabe recordar que os contínuos processos de resistência coexistem às práticas de captura, violência e subjugação, em um campo atravessado por relações tensas e estratégias múltiplas que se nutrem da força dos coletivos, das comunidades e dos grupos que se recusam a negociar com os ditames do capital – financeiro e racial – e dos capitães. Como destaca Lélia Gonzalez, “[...] foi dentro da comunidade escravizada que se desenvolveram formas político-culturais de resistência que hoje nos permitem continuar uma luta plurissecular de liberação” (GONZALEZ, 1988b, p. 138). Lutas que, em distintos territórios, epistêmicos, pedagógicos, políticos e culturais, adquirem os contornos do enfrentamento por justiça, vida e memória:

Sobretudo se pensamos naqueles que, num passado mais ou menos recente, deram o seu testemunho de luta e de sacrifício, abrindo caminhos e perspectivas para que, hoje, nós possamos levar adiante o que eles iniciaram. Daí a minha insistência com relação à categoria de amefricanidade, que floresceu e se estruturou no decorrer dos séculos que marcam a nossa presença no continente (GONZALEZ, 1988a, p. 79).

A descolonização das memórias, dos conhecimentos e currículos não se limita a reconhecer diferenças e a “tolerar” o que seja, mas aciona estratégias de combate às desigualdades nas comunidades de aprendizado (hooks, 2013), no chão de cada território. Os currículos seguem, no entanto, majoritariamente brancos, eurocentrados e masculinos. Oficiais ou ocultos, espanta a subrrepresentação, a amnésia, a afonia, a ausência de representações culturalmente relevantes, para além de estereótipos aprisionadores e naturalizantes, que reduzem as culturas negro-brasileiras e indígenas aos temas da escravidão, das mitologias e do folclore. Processo permanente de epistemicídio, como nomeia a filósofa Sueli Carneiro (2005) em diálogo com Boaventura de Sousa Santos, que fere de morte, desde as infâncias, existências, experiências, saberes e possibilidades, por meio do dispositivo de racialidade. A sistemática aniquilação subjetiva e epistêmica de sujeitos asfixiados pelas tramas coloniais respalda-se na persistente “produção da inferioridade intelectual ou da negação da possibilidade de realizar as capacidades intelectuais” (CARNEIRO, 2005, p. 97), que culmina por alicerçar uma hierarquia de dominação de base escravagista/colonial, que naturaliza a conversão de diferenças epidérmicas em desigualdades epistêmicas.

Por aí se vê que o barato é domesticar mesmo. E, se a gente detém o olhar em determinados aspectos da chamada cultura brasileira, a gente saca que em suas manifestações mais ou menos conscientes ela oculta, revelando, as marcas da africanidade que a constituem. (Como é que pode?) (GONZALEZ, 2020, p. 78).

Daí o convite à amefricanização dos currículos e de práticas educativas “até o fim desnorteadas”, como na poesia de Suassuna, com mediações didáticas que efetivem o disposto nas legislações antirracistas e nas lutas plurisseculares dos grupos subalternizados pela sanha colonial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se currículo remete ao transcurso do tempo, ele trata também de espaço de vida, criação, rasura e insubordinação. E talvez seja a vitalidade, a vida e os/as viventes que precisem ser reavivados nesse chão, entendido como ente gerador de vida, como me ensinou o filósofo-lavrador Antonio Bispo dos Santos (2018), o Nêgo Bispo. Trata-se, seguindo as trilhas do filósofo, de se pensar o envolvimento tanto quanto o desenvolvimento curricular. De tomar como fundamento da educação o que afeta, o corpo, as múltiplas trajetórias de pessoas que atravessam os espaços formativos com distintas heranças, marcas e narrativas.

Como a própria infância sertaneja, no reino do poeta Suassuna (1999), a “sonhar e a cantar, sem lei nem Rei!”. Com a vitalidade daquelas/es que instabilizam a arrogância das lógicas coloniais que, em nome da razão todo-poderosa ocidental, descartam seres humanos, deslegitimam cotidianos, experiências e cosmossensibilidades amefricanas, que emergem dos encontros interculturais, do chão e do imponderável e que dão forma, com suas existências, à liberdade.

Se “o sertão é do tamanho do mundo”, como enuncia Riobaldo em Grande sertão: veredas, e “o real se dispõe para a gente é no meio da travessia” (ROSA, 2015), as travessias curriculares, culturalmente situadas, impõem também a ultrapassagem de toda determinação fatalista, para ganhar, tomar corpo e pujança, no lugar, na conjuntura: “Viver – não é? – é muito perigoso”. Diante do perigo que ronda por todo lado, e confluindo na direção de outros projetos políticos de currículo, em disputa, no coração dos nordestes e de Améfrica Ladina, finalizo o ensaio ritualizando também o aprendizado ancestral das congadas: a reconhecer a realeza de coroa crespa daquelas/es que, como Chico Rei e a Rainha Nzinga de Angola, são reconduzidas/os, simbolicamente, ao seu lugar de honraria, para afirmar a subversão do lugar dos corpos negros na ordem colonial. Enlevadas/os, a guerra e dança movimentam os corpos, ao som do caxambu, zabumba, marimbas e canzás. A festa popular é aposta de afirmação das vidas, plurais, das possibilidades de vida, pensamento e existência, desde o chão[4], apontando ao sol – e ao Sul –, de onde e para onde somos arremessados e arrebatados pela força das proposições curriculares sonhadasvividas nesse colóquio. Com a “teimosa esperança”, caminhamos, porque “da terra sai um cheiro bom de vida e nossos pés a Ela estão ligados” (SUASSUNA apud Victor & Lins, 2007, p. 50). É a vida e à vida que cantamos. Axé!

REFERÊNCIAS

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VICTOR, Adriana; LINS, Juliana. Ariano Suassuna: um perfil biográfico. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2007.

Notas