1. INTRODUÇÃO

Estudos que envolvem estratégias para fomentar o processo de ensino e aprendizagem de ciências - com ênfase na Química - têm sido cada vez mais reportados na literatura (OLIVEIRA e BIZERRA, 2020; SILVA, 2020) evidenciando um crescimento da produção científica desse campo de conhecimento (BEBER, 2018). Dentre as teorias que têm alicerçado essas pesquisas, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel tem ganhado destaque. Suas proposições são centradas na construção e reconstrução do conhecimento presente na estrutura cognitiva do aprendiz, sendo, portanto, de uma teoria que “[...] propõe explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e a estruturação do conhecimento” (BRUM e SILVA, 2015, p.16).

De acordo com Moreira (2011), esse tipo de aprendizagem ocorre através da interação não-arbitrária de ideias novas com os conhecimentos que o aprendiz já possui. Desse modo, sua essência parte dos conceitos prévios já existentes na estrutura cognitiva do aluno. No entanto, não basta apenas que o aluno possua determinados conhecimentos, é necessário que eles tenham significados relevantes para que essa interação não seja arbitrária, e, portanto, possibilite a sua ressignificação.

O processo de construção da aprendizagem significativa é progressivo, indicando que os significados não se constroem de forma abrupta. Nele, o estudante vai internalizando os conceitos e conferindo-lhes significados a partir de um processo dialógico e interativo com o professor e outros colegas, partindo de situações que dão sentido ao seu conhecimento (MOREIRA, 2017). Assim, a aprendizagem se dá a partir de um processo amplo, que inclui capacidade de transferência e aplicação do conhecimento à outras situações.

Desse modo, é importante que, ao ensinar Química o professor conduza o aluno a estabelecer relação dos conceitos estudados com o seu cotidiano, visto que a contextualização pode facilitar a construção e ressignificação do conhecimento para além da sala de aula. Pois, o processo de aprendizagem de Química vai muito além de memorizar fórmulas e decorar conceitos, ele permite a compreensão sobre o desenvolvimento da atividade humana ao longo do tempo, a explicação de fenômenos, bem como a disponibilização de conhecimentos na busca de alternativas para melhorar a qualidade de vida no planeta (SILVA et al, 2013). E, nesse sentido, os mapas conceituais podem atuar como estratégia para articular os conceitos científicos com os conhecimentos prévios do aluno, favorecendo o pensamento crítico e a aprendizagem significativa.

Porém, identificar a ocorrência da aprendizagem significativa não é uma tarefa fácil, e sua avaliação incide em buscar evidências desse processo, incluindo aspectos formativos e recursivos. Para atender a essas especificidades, os mapas conceituais têm sido utilizados por diferentes autores, como Ribeiro et al (2018) e Lima et al (2017), pois contemplam em seus fundamentos teóricos, os princípios da teoria da aprendizagem significativa.

Adotando a TAS como referencial, o professor Joseph Novak e seus estudantes de pós-graduação, criaram os mapas conceituais para identificar como alunos adquiriam e usavam os conceitos científicos (MOREIRA, 2017). Eles são definidos como “diagramas conceituais, enfatizando conceitos, suas hierarquias e suas relações proposicionais no contexto de um corpo de conhecimentos (MOREIRA, 2017, p. 106).” Desse modo, podem ser utilizados pelo professor como uma ferramenta para encorajar o processo de relação e ressignificação conceitual, constituindo-se como uma estratégia que potencializa o ensino voltado para a aprendizagem significativa fornecendo evidências desse processo (NOVAK, 2000).

O uso de ferramentas e estratégias para identificar os conhecimentos prévios do alunado, se constitui como etapa importante para fundamentar a aprendizagem significativa. E nesse sentido, os mapas conceituais também podem ser utilizados para detectar esse conhecimento e contribuir na identificação de indícios desse tipo de aprendizagem, já que, proporcionam ao aprendiz representar a relação conceitual da forma como está organizada em sua mente, e permite ao professor analisar, se há uma relação lógica entre os conceitos (RIBEIRO et al, 2018).

Assim, a partir do exposto e do pressuposto da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel - de que é necessária a identificação dos conhecimentos prévios para construção de estratégias favoráveis ao desenvolvimento da aprendizagem significativa - esse trabalho, que é parte de uma dissertação de mestrado, fundamentou-se no seguinte problema: o uso de mapas conceituais constitui-se como estratégia eficiente para a identificação de conhecimentos prévios de alunos do terceiro ano do ensino médio que possam favorecer o desenvolvimento da aprendizagem significativa de conceitos de química orgânica?

Portanto, o objetivo dessa proposta é apresentar dados com relação a identificação dos conhecimentos prévios de estudantes do 3º ano de uma escola pública localizada na cidade de Pau dos Ferros obtidos a partir da análise de mapas conceituais elaborados por eles.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Mapas conceituais como estratégia para aprendizagem significativa

Com o intuito de favorecer a capacidade intelectual do aluno, a busca dos professores por ferramentas que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem tem sido recorrente nos últimos anos. Tanto que, a necessidade de repensar a forma de ensinar e de aprender tem repercutido as pesquisas atuais na área de educação (MELO e KIPPER, 2020).

Nesse sentido, os Mapas Conceituais (MCs) podem atuar como instrumento significativo para esse processo, pois são ferramentas capazes de representar, organizar e construir conhecimentos através do desenvolvimento cognitivo do aluno (CASTRO, 2019). Sua estrutura, costumeiramente, apresenta uma hierarquia dos conceitos mais amplos aos mais específicos, porém, essa estrutura onde os conceitos mais inclusivos ficam no topo e os mais específicos na base, é apenas um modelo. Os MCs podem ser estruturados de outras maneiras sem, necessariamente, seguir essa hierarquia desde que deixe claro quais são os conceitos mais importantes e quais são os secundários (MOREIRA, 2011).

Sua importância se centra na capacidade do aprendiz em representar significados através da ligação entre conceitos, evidenciando os significados e as relações conceituais em diferentes contextos, sejam esses relacionados ao conhecimento, disciplina ou matéria de ensino (MASTRANTONIO e DUARTE, 2017).

Desse modo, os MCs constituem uma estratégia de ensino favorável ao processo de aprendizagem significativa por estimular o aluno a organizar, hierarquizar e explicar suas ideias a partir da análise do próprio conhecimento, pois, de acordo com Novak (2000) a construção de MCs estimula, no aprendiz, a percepção de que tem algum conhecimento relevante para o novo assunto, aumentando, com isso, a motivação para aprender significativamente.

Logo, sua elaboração favorece o desenvolvimento intelectual e centra o processo de ensino e aprendizagem no aprendiz, ajudando a evitar aprendizagens não substantivas, centradas na memorização e repetição mecânica (MENDONÇA e MOREIRA, 2012). Assim, com o uso dessa estratégia o professor assume o papel de mediador e assenta o aluno como protagonista do seu próprio conhecimento.

Lima et al (2017) afirmam que ao utilizar MCs como método avaliativo, tem-se como intuito analisar se há evidências de assimilação significativa e indicam que o uso dessa ferramenta é fundamental para o processo de avaliação da aprendizagem, uma vez que o professor pode analisar a compreensão do conteúdo a partir das conexões dos termos propostos pelos alunos, o que pode auxiliar na mediação de caminhos para aprendizagem significativa por meio de orientações sobre a disposição e organização do conhecimento.

Desse modo, esse instrumento atua como uma importante estratégia no monitoramento das situações de aprendizagem e quando são utilizados como tática de interpretação de conteúdos em atividades nas aulas de Química, colaboram com a aprendizagem desenvolvendo capacidade de síntese, além de contribuir para revisão de conteúdos já estudados (FICANHA et al, 2016). Aspectos semelhantes são retratados por Tavares, Müller e Fernandes (2018) ao destacarem a contribuição dos MCs para organização e construção do conhecimento na disciplina de Química geral teórica II. Comprovando a capacidade dessa ferramenta em conduzir o aluno a refletir sobre a importância de determinados conceitos, estimulando o processo de ancoragem e ressignificação do conhecimento.

Nessa perspectiva, Jortieke, Barbosa e Furlan (2020) classificam o uso dos MCs no ensino de Química como uma ferramenta de suporte para avaliação, organização conceitual, feedback de atividades e estudo comparativo. Evidenciando diversas contribuições e possibilidades que esse instrumento oferece para trabalhar o processo de ensino e aprendizagem.

Isso posto e considerando que, conforme Araújo e Vasconcelos (2019), a Química é vista, em sua maioria, como uma disciplina de difícil compreensão, os MCs podem atuar desmistificando essa impressão ao estimular a relação conceitual, revisão e compreensão dos assuntos estudados.

No entanto, Novak (1984, p. 38) ressalta que “tanto os estudantes como os professores devem estar conscientes do valor que têm os conhecimentos prévios na aquisição dos novos conhecimentos.” Isso porque, relacionar a nova informação com os conhecimentos relevantes já detidos na estrutura cognitiva do aluno constitui-se como um fator fundamental para ocorrência da aprendizagem significativa. O autor ainda ressalta que o uso dessa ferramenta não só contribui para favorecer esse tipo de aprendizagem a partir das experiências dos alunos, como também, os ajuda a ter sensações positivas e ações adequadas durante e depois delas.

E muito embora existam alguns pontos que devem ser considerados na elaboração dos MCs - como a identificação da questão focal / conceito principal, o uso de conceitos, linhas e palavras de ligação - de acordo com Moreira (2012) não existem regras gerais fixas para sua elaboração. Conforme o autor, o que de fato importa é que o mapa elaborado seja capaz de evidenciar os significados e relações atribuídos aos conceitos.

Além disso, como mencionado por Novak (2000), sua construção aumenta a capacidade do aluno em aprender significativamente, pois a medida em que o aluno o desenvolve, ocorre, mesmo que involuntariamente, a organização dos conhecimentos dispostos na sua rede cognitiva. Desse modo, é possível inferir que os MCs se apresentam como uma estratégia eficaz no contexto de ensino e aprendizagem, podendo ser utilizado em diferentes áreas e com diferentes propósitos, sejam eles relacionados ao desenvolvimento da aprendizagem ou especificamente com relação a avaliação desse processo.

3. METODOLOGIA

3.1. Caracterização da pesquisa

Esse trabalho se configura como uma pesquisa-ação, que é caracterizada por Gil (2008, p. 31) “(...) pelo envolvimento do pesquisador e dos pesquisados no processo de pesquisa.” Para tanto, foi feito um levantamento dos conhecimentos prévios de estudantes da terceira série do Ensino Médio de uma escola pública estadual de Pau dos Ferros no Rio Grande do Norte sobre a Química orgânica. Esse levantamento teve como intuito uma posterior análise qualitativa para verificar se os estudantes da pesquisa possuem subsunçores relevantes para o desenvolvimento da aprendizagem significativa de conteúdos relacionados a funções orgânicas.

Destaca-se que essa pesquisa foi submetida a avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e aprovada sob o parecer de número 4.303.416 e Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) 33339120.4.0000.5294.

3.2. Contexto e sujeitos

A pesquisa foi desenvolvida, de forma remota pelo Google Meet, na escola Estadual Professora Maria Edilma de Freitas em Pau dos Ferros - Rio Grande do Norte (RN). A escola atende a estudantes de várias cidades da região do Alto Oeste Potiguar. Segundo dados do Sistema Integrado de Gestão da Educação (SIGEDUC) são 746 alunos distribuídos no Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, divididos nos três turnos (matutino, vespertino e noturno). A escola em questão foi contemplada nessa pesquisa porque, conforme o SIGEDUC, trata-se da única escola Estadual de Pau dos Ferros que ainda trabalha o ensino médio na modalidade regular, as demais escolas abrangem modalidades integradas ou integrais. Além disso, atende alunos das cidades vizinhas o que pode possibilitar o levamento de conhecimentos prévios provenientes de contextos distintos, dada a diferentes realidades vivenciadas pelos discentes.

O público alvo da pesquisa são alunos das turmas das terceiras série do Ensino Médio regular, pois é no referido ano que os discentes começam seus estudos sobre Química orgânica. Cabe ressaltar que 16 estudantes - 13 (81,25%) do sexo feminino e 3 (18,75%) do sexo masculino, com faixa etária entre 17 e 19 anos - manifestaram interesse em participar da pesquisa por meio da assinatura do Termo Assentimento Livre e Esclarecido e, no caso de alunos que ainda não tinham atingido a idade adulta, o termo foi encaminhado e assinado pelos pais ou responsáveis pelo menor. No entanto, apenas 14 alunos - 11 (78,57%) do sexo feminino e 3 (21,43%) do sexo masculino - deram retorno com à construção dos mapas conceituais, os quais, para preservar seu anonimato, foram identificados pela codificação alfanumérica, como por exemplo: AF1 e AM2. Onde A representa aluno, F - feminino, M - masculino, e um número disposto de forma aleatória conforme quantidade de participantes.

3.3. Etapas da Pesquisa

Em virtude do isolamento social causado pela pandemia do Coronavírus, todas as etapas da pesquisa foram realizadas remotamente, de modo que a elaboração dos mapas se deu de forma assíncrona.

No primeiro momento foi realizada uma oficina, pelo Google Meet, onde foram apresentadas informações gerais sobre mapas conceituais, como: definição, objetivo, quem os desenvolveu e os aspectos necessários para sua construção.

Com o intuito de facilitar a compreensão dos estudantes todos esses aspectos foram representados por meio de exemplos para possibilitar a visualização deles, além de questionamentos que tinham como intuito estimular a participação na oficina e compreensão das contribuições dessa ferramenta para aprendizagem.

Por fim, como a oficina não teve avaliação, e, diante dos diálogos estabelecidos durante sua efetivação, foi possível perceber que os estudantes já tinham conhecimentos acerca dessa ferramenta. A segunda etapa consistiu na discussão de uma questão problema em grupo, apresentada no quadro 1, e posteriormente, com base nessa discussão, a construção individual de um mapa conceitual para levantamento dos conhecimentos prévios. Cabe ressaltar que, o uso da questão problema serve para orientar o contexto a ser tratado no mapa conceitual, pois, conforme Novak e Cañas (2010, p.10), “[...] o ideal é que mapas conceituais sejam elaborados a partir de alguma questão particular que procuramos responder, o que denominamos questão focal.”

Para identificação dos conhecimentos prévios, os mapas elaborados pelos estudantes foram analisados conforme os critérios estabelecidos no quadro 2, e posteriormente distribuídos em três categorias dispostas no quadro 3.

4. ANÁLISE E RESULTADOS

Esse tópico apresenta a categorização e análise dos mapas conceituais conforme os critérios descritos na metodologia. O quadro 3 abaixo apresenta, de forma geral, os MCs conforme classificação nas categorias.

Para exemplificar cada uma das categorias são apresentados 2 mapas conceituais produzidos pelos alunos.

4.1. Categoria 1

Dos 14 mapas analisados, 42,8% foram classificados na categoria 1, atendendo a pelo menos, cinco dos critérios estabelecidos no quadro 2 (apresentado na metodologia), indicando que os estudantes apresentaram seus conhecimentos prévios articulados de forma satisfatória.

Nesses mapas foi possível perceber, por meio da relação conceitual e dos exemplos dispostos, que há conhecimentos prévios relevantes sobre Química orgânica, como podemos observar nos mapas dos estudantes AM2 e AF2 (figuras 1 e 2). Segundo Ausubel (2000) o conhecimento prévio é um fator determinante para que ocorra a aprendizagem significativa. Desse modo, os conhecimentos que os alunos possuem podem estimular a relação conceitual sobre o assunto estudado e facilitar o processo de aprendizagem ao longo da pesquisa.

Figura 1
Mapa conceitual do estudante AM2
Dados da pesquisa (2021)

O estudante AM2 apresenta uma relação conceitual satisfatória com o contexto da questão e atende a todos os critérios estabelecidos para a categoria 1, uma vez que explica o que é a Química orgânica, mostra exemplos que confirmam sua presença no cotidiano, articula a relação do petróleo com os hidrocarbonetos e, por meio de ligações cruzadas, o relaciona com os conceitos seres vivos e combustíveis. A estrutura do seu mapa também evidencia, por meio da hierarquia estabelecida, o conceito principal - Química orgânica – e os conceitos subordinados, conectados por frases de ligação. O aluno poderia ainda ter utilizado “decomposição de matéria orgânica” como um conceito específico e fazer uso de apenas um verbo ou substantivo como palavra de ligação. No entanto, isso não prejudica a compreensão do mapa, pois de acordo com Moreira (2011) o importante é que o mapa forneça evidências de que o aluno possui subsunçores necessários para relacionar com um determinado conteúdo e que assim, possibilite a aprendizagem de maneira significativa.

A estudante AF2 também correspondeu aos critérios estabelecidos, pois articulou conceitos básicos relacionados a Química orgânica e apresentou uma hierarquia conceitual clara em que são evidenciados os conceitos subordinados como carbono e hidrocarbonetos, e o conceito principal - Química orgânica - interligados por palavra de ligação, além de articular o cotidiano por meio de exemplos como o gás de cozinha e estabelecer ligações cruzadas entre diferentes conceitos relacionados ao petróleo. Novak (1984) explica que as ligações cruzadas facilitam a retenção e o uso dos conceitos, principalmente na resolução de problemas. A figura 2 apresenta o mapa conceitual produzido pela estudante.

Figura 2
Mapa conceitual do estudante AF2
Dados da pesquisa (2021)

Para os demais mapas contemplados nessa categoria, observou-se que eles atenderam a maioria dos critérios - o participante AM3 atendeu a todos - apresentando conhecimentos básicos sobre Química orgânica de maneira relevante em vista das relações não-arbitrárias entre conceitos distintos, como a articulação dos compostos de carbono com os seres vivos e a atribuição de exemplos que evidenciam sua presença no cotidiano, além de apresentarem estruturas hierarquicamente claras, especificando os conceitos gerais e específicos. Diante disso, infere-se que esses estudantes possuem conhecimentos prévios relevantes sobre Química orgânica, o que é de suma importância para ocorrência da aprendizagem de forma significa.

4.2. Categoria 2

Na categoria 2, estão os mapas conceituais dos estudantes que atenderam entre 2 e 4 critérios estabelecidos no quadro 2, correspondendo a 28,6% das análises. Nesse caso, os alunos demonstram pouco conhecimento sobre o assunto e, consequentemente, apresentaram, em sua maioria, conceitos mecânicos devido à presença constante de textos invés de conceitos.

A seguir, são apresentados os mapas das estudantes AF12 e AF14 nas figuras 3 e 4, que correspondem a exemplos incluídos nessa categoria.

Figura 3
Mapa conceitual da estudante AF12
Dados da pesquisa (2021)

Observa-se, a partir do mapa indicado na figura 3, que a estudante AF12 apresenta conhecimentos sobre Química orgânica e estabelece hierarquia conceitual, interligada por frases de ligação. Porém, essas frases, em alguns casos, não são apresentadas de forma clara, sendo confundidas com a disposição de conceitos. Um exemplo são os tipos de hidrocarbonetos que poderiam estar como conceitos subordinados ligados à sua definição, no entanto, estão dispostos nas linhas, tratando-se, portanto, de palavras de ligação. Porém, essas dificuldades estão mais voltadas para estruturação do mapa conceitual, não sendo, necessariamente, relacionadas a disposição de conhecimentos presentes na rede cognitiva da aluna. No entanto, devido à ausência de exemplos e a presença constante de textos dispostos nesse mapa, podemos inferir que a estudante tem conhecimentos sobre o assunto, mas que ainda não representam significados lógicos que possam ser atribuídos a diferentes situações.

Aspectos semelhantes são observados no mapa conceitual da estudante AF14, apresentado na figura 4, visto que, diferente do mapa da figura 3, este, não apresenta claramente a relação entre os conceitos mais gerais e os mais específicos. Além disso, há ausência de linhas e palavras de ligação que invalidaram algumas proposições, como a definição e exemplos de hidrocarbonetos. A análise indicou também dificuldades na relação conceitual, visto que Química orgânica está ligada a hidrocarbonetos por funções orgânicas como frase de ligação, que, nesse caso, deveria ocupar a posição de conceito específico. No entanto, a estudante demonstra conhecimento da relação entre petróleo e hidrocarbonetos, articulando a composição dessa mistura, o que pode indicar presença de subsunçores, porém, devido a disposição de textos, não é possível inferir se eles são relevantes ao ponto de ancorar novos conhecimentos.

Figura 4
Mapa conceitual da estudante AF14
Dados da pesquisa (2021)

Os demais mapas dispostos nessa categoria, ainda que tenham apresentado conceitos básicos sobre Química orgânica, expressaram pouca atribuição de significados. Pois, muito embora AF5 tenha relacionado elemento químico com seres vivos, não houve especificação de qual elemento seria, propiciando a impressão de atribuição conceitual arbitrária. Outro fator a se considerar é que não há hierarquia conceitual clara, o que sugere dificuldade em articular ideias dentro da estrutura de um mapa conceitual em que é importante a especificação dos conceitos gerais e específicos. Desse modo, ainda que a construção dos mapas sugira alguma ideia sobre Química orgânica, não é possível inferir se são relevantes devido à ausência na atribuição de significados.

4.3. Categoria 3

Na categoria 3 estão 28,6% dos mapas conceituais produzidos pelos estudantes, e que após as análises contemplaram a, no máximo, 1 dos critérios estabelecidos conforme quadro 2. Nesse caso, os mapas classificados nessa categoria indicam que os participantes não souberam conceituar seus conhecimentos ou os conceituaram de forma equivocada. As figuras 5 e 6 apresentam exemplos de mapas conceituais classificados nessa categoria.

Figura 5
Mapa conceitual da estudante AF1
Dados da pesquisa (2021)

Considerando os aspectos sugeridos por Moreira (2011), a proposta da estudante AF1 apresentada na figura 5, não pode ser classificada como um mapa conceitual, pois não há hierarquização das ideias, frases de ligação ou relações cruzadas. É importante que fique claro no mapa quais os conceitos principais e quais os secundários (MOREIRA, 2012), o que não fica evidente nesse caso. Posto isso, evidencia-se uma grande disposição de textos sem diferenciação progressiva e dificuldade de organizar o conhecimento conforme a estrutura de um mapa conceitual.

Semelhantemente, a proposta da estudante AF7, apresentada na figura 6, também não atende aos aspectos necessários para caracterização de um mapa conceitual, pois, muito embora apresente uma menor quantidade de texto, a relação conceitual estabelecida nas proposições também não fica clara, além de não relacionar o petróleo com os hidrocarbonetos, como sugerido na questão norteadora.

Figura 6
Mapa conceitual da estudante AF7
Dados da pesquisa (2021)

Os demais mapas que contemplaram essa categoria, apresentaram resultados semelhantes, sendo que a participante AF9 abordou conceitos gerais, enquanto que AF8 apresentou apenas textos, ambos sem hierarquia ou atribuição clara de significados por não haver exemplos ou relação lógica entre os conceitos.

Em vista disso, não é possível afirmar que há presença de subsunçores relevantes na estrutura cognitiva dessas alunas, pois, conforme a questão norteadora, esperava-se a articulação de ideias, como o fato de a Química orgânica estudar os compostos de carbonos, sua percepção no cotidiano especificada por meio de exemplos como plásticos, gás de cozinha e combustíveis e a compreensão de que os hidrocarbonetos estão presentes na composição química do petróleo.

5. CONSIDERAÇÕES

Os conhecimentos prévios são ressaltados por Ausubel como um fator determinante para a aprendizagem significativa e o uso de mapas conceituais pode se constituir como uma estratégia eficiente para sua identificação, uma vez que, em sua estruturação ficam evidentes a organização hierárquica dos conceitos e os conflitos cognitivos do aprendiz. Na análise dos mapas conceituais produzidos pelo público-alvo dessa pesquisa, ficou evidente suas vantagens como ferramenta para identificação de conhecimentos prévios, visto que, foi possível identificar a representação dos conhecimentos dispostos na estrutura cognitiva de cada participante.

Com base nessas representações, constatou-se que os participantes que contemplaram a categoria 1 demostraram proposições válidas e relações conceituais claras indicando presença de subsunçores relevantes na estrutura cognitiva, enquanto que os participantes dispostos nas categorias 2 e 3 não apresentaram atribuição de significados aos conceitos, que, por vezes, foram substituídos por textos, além de não especificarem, em sua maioria, os conceitos gerais e específicos, não havendo, portanto, resultados claros que indiquem a presença de conhecimentos prévios significativos. Desse modo, a maioria dos participantes (considerando as categorias 2 e 3) não demostrou atribuição de significados em relação à Química orgânica, fato que impossibilitou a identificação de subsunçores relevantes.

Posto isso, não é possível afirmar que os conhecimentos dispostos na estrutura cognitiva da maioria dos participantes possam ancorar novos conhecimentos para uma posterior aprendizagem significativa. No entanto, é possível desenvolver estratégias de ensino que possam estimular a construção do conhecimento para posterior análise de avanço cognitivo, como o uso de organizadores prévios que atuam como “ponte entre o que o aluno sabe e o que deveria saber” (MOREIRA, 2011, p. 29). Ou ainda, pode-se adotar metodologias que estimulem o pensamento crítico e centrem o processo de ensino e aprendizagem no aluno como questões problemas, atividades experimentais investigativas e outras metodologias ativas.

REFERÊNCIAS

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Notas

Autor notes

Ligação alternative

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