Introducción

La COVID- 19 ha planteado retos ineludibles para los diferentes niveles del sistema educativo peruano tales como el cierre de muchas instituciones educativas, modalidades de aprendizaje a distancia ineficaces, entre otras. Ante esta situación, resulta impostergable replantear los contenidos, metodologías y materiales didácticos, con el fin de que se brinde prioridad en la formación de los estudiantes universitarios a ciertos ejes o temas para que los jóvenes sean capaces de “comprender la realidad, convivir y actuar en tiempos de crisis e incertidumbre, tomar decisiones a nivel individual y familiar e impulsar soluciones” (CEPAL-UNESCO, 2020, p. 17).

En este contexto, el pensamiento crítico y la comprensión lectora cobran mayor relevancia. El primero ha estado siempre presente en el quehacer humano y para Martín & Barrientos (2009), el mismo amerita un abordaje interdisciplinario (esto es, desde las disciplinas filosófica, psicológica, educativa e incluso la empresarial). Salazar (2020), por su parte, manifiesta que en el ejercicio del pensamiento crítico se realizan actividades de cuestionamiento y de valoración para lanzar un juicio o asumir una determinada postura en torno a una idea, u opinión, involucrando habilidades tales como el análisis, evaluación de argumentos, inferencias, conclusiones, asimismo, añade que un pobre desarrollo del pensamiento crítico conlleva a dificultades al tomar decisiones sobre la problemática local / nacional / internacional. También, afirma que este deficiente desarrollo del pensamiento crítico es resultado de lo poco que se lee. Facione (2007, citado por Rengifo, 2018) considera que el pensamiento crítico es el juicio empleado para analizar, evaluar e inferir (…) y es definido como la habilidad de analizar hechos, evaluar argumentos, derivar inferencias… (p. 26). Para Watson & Glaser (1980, citado por Florián, 2014), el pensamiento crítico está conformado por “actitudes, conocimientos y destrezas tales como hacer inferencias válidas, reconocer suposiciones, razonar deductiva e inductivamente, evaluar evidencias, interpretar y evaluar argumentos” (p.42).

Diversos estudios destacan la asociación entre estas dos variables. Por ejemplo, Yousefi & Mohammadi (2016); Putra (2019); Fernández et al. (2016); & Moreno (2019). De la misma manera, las investigaciones actuales ponen de relieve la asociación entre los componentes del pensamiento crítico y la comprensión lectora. Así, por ejemplo, para Hernández & Rodríguez (2022), las competencias fundamentales del pensamiento crítico son la argumentación y la comprensión de textos y recomiendan el aprendizaje de la lógica formal “como herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico ya que permite una notable mejora en las competencias de la comprensión lectora y de argumentación de los estudiantes” (p. 183); fortaleciendo la comprensión inferencial, creativa y crítica. Del mismo modo, Fuentes (2018), halló que había correlación entre la argumentación y la comprensión lectora (Rho de Spearman: 0.512). Mozombite (2022), por su parte, concluyó que existe una correlación muy baja entre las inferencias y la comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,096) así como también entre la argumentación y la variable comprensión lectora (correlación baja, Rho de Spearman: 0,321). Para Gabbitas (2009) una de las principales limitaciones del pensamiento crítico es la falta de reconocimiento de los supuestos subyacentes. Ellos (los supuestos o suposiciones o presuposiciones o asunciones) subyacen en toda teoría y práctica de cualquier disciplina. Por lo tanto, en su investigación, propuso un modelo de pensamiento crítico que involucra principios y prácticas que ayudan al profesional a reconocer y evaluar estas asunciones o supuestos. Así también Torres et al. (2007, p. 37) puntualizan que las carencias de los estudiantes en pensamiento crítico originan dificultad al organizar los pensamientos, dificultad al distinguir los elementos más importantes de una información, así como falta de criterio para seleccionarla y clarificarla, dificultad para analizar datos y sintetizarlos, además, falta de planificación.

Existen, asimismo, estudios cuyos resultados expresan que no existe relación entre pensamiento crítico (o uno de sus componentes) y comprensión lectora. Miranda et al (2021), empleando el estadístico R de Pearson hallaron una correlación negativa entre deducción y comprensión lectora (-,079). Similares resultados fueron obtenidos por Ríos (2019), quién en su investigación con estudiantes de un instituto Superior Pedagógico Público sobre lectura comprensiva y pensamiento crítico concluyó que no existe relación entre las dos variables (Rho de Spearman de 0, 154).

Respecto a la comprensión lectora, tenemos a León (2019), quien la cataloga como un proceso mediante cual se construye el significado de lo leído por la interacción entre lector y texto. Por su parte, Velázquez (2019), considera que esta variable involucra interacción entre el material textual con la persona que lee y que, a nivel superior, implica procesos complejos. Ardhian, et al. (2020), la consideran como un conjunto de actividades de razonamiento que aparecen como producto de las preguntas, reflexiones y abstracciones que se ha realizado al leer. Con las definiciones presentadas se puede concluir que la comprensión lectora es un proceso complejo que integra habilidades cognitivas las cuales permiten la construcción de significados mediante la integración de ideas previas con las nuevas para interpretar y comprender lo que se ha extraído mentalmente del texto. Al ser un proceso complejo, uno de los grandes problemas que presentan los estudiantes, en la actualidad, son las dificultades que tienen para comprender textos escritos y –con ello– las limitaciones de no poder desarrollar las habilidades de analizar, criticar y evaluar los argumentos presentes en los mismos. Ponkshe (2013, citado por Anggraini, 2017), afirma que se espera que los estudiantes con una mejor capacidad de comprensión de textos en inglés se desempeñen bien en lo académico. Redless (2015, citado por Madrid, 2020), señala las consecuencias de una pobre comprensión lectora en los estudiantes: “aparte de las limitaciones ortográficas, no saben redactar textos críticos, no tienen capacidades para una óptima comprensión de documentos académicos siendo esta última una de las principales causas de deserción en la educación superior” (p. 162).

En la presente investigación, el pensamiento crítico se trabajó con las siguientes dimensiones:

Argumentación: implica brindar una serie de razones o de pruebas para dar sustento a una conclusión; no consiste en el simple hecho de afirmar o negar opiniones. Los argumentos se dan con el objetivo de dar apoyo a determinadas opiniones de forma razonable.

Suposición: Los supuestos, presuposiciones o asunciones son aquellos enunciados, descripciones, eventos que se aceptan como dados (o sea, se les da por sentado).

Deducción: habilidad del pensamiento crítico que permite determinar si las conclusiones que se desprenden de una información determinada o una situación planteada son o no lógicas.

Inferencia: habilidad del pensamiento crítico que permite obtener conclusiones razonables, formular conjeturas e hipótesis, cuestionar evidencias y proponer alternativas.

Pensamiento lógico: Pensamiento que se enfoca a solucionar problemas empleando conceptos y operaciones lógicas. Tiene un carácter mediato. Tiende a ser generalizado y abstracto (Gonzales, 2008 como se cita en Travieso y Hernández, 2017).

La comprensión lectora, por su parte, se trabajó con las siguientes dimensiones:

Nivel literal: aquel en el cual el lector identifica el mensaje explícito presente en el texto.

Nivel inferencial: requiere un alto grado de abstracción del lector por cuanto las inferencias se construyen mediante el reconocimiento de las asociaciones o relaciones, comprendiendo lo que el autor ha manifestado más allá de lo explícito; implica sumar información de experiencias anteriores, hacer uso de los saberes previos a fin de plantear nuevas hipótesis o ideas nuevas e integrando todo en una unidad coherente.

Nivel crítico: nivel en el cual el autor emite juicios personales sobre lo leído; lo acepta o rechaza, pero con argumentos; valora la relevancia o irrelevancia del texto discriminando hechos de opiniones, integrando la lectura con su propia experiencia.

Se propuso, entonces, como objetivo fundamental, conocer la relación entre el pensamiento crítico y la comprensión lectora en tiempos COVID-19 en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

Metodología

La investigación pertenece al paradigma positivista, de enfoque cuantitativo. Se utilizó el método descriptivo, el mismo que en palabras de Hernández et al. (2014) tiene como objetivo “ubicar en una o más diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc., y proporcionar su descripción” (p. 155). El diseño de investigación ha sido el descriptivo-correlacional por cuanto se ha establecido la asociación o correlación entre las variables con un determinado grado de error y confianza. La técnica empleada fue la encuesta. En referencia a los instrumentos, se ha utilizado dos exámenes como instrumentos: uno para medir el pensamiento crítico y el otro para la medición de la comprensión lectora. El primero titulado Critical Thinking Test consta de 20 ítems distribuidos en cinco dimensiones con 4 ítems cada una: argumentación, suposiciones, deducciones, inferencias y pensamiento lógico (adaptado de Assessment Day, 2020). El tiempo de aplicación fue de 30 minutos. El segundo titulado Reading Comprehension Test fue adaptado de Cambridge (2003) Preliminary English Test 4. Este examen también conocido como PET es de alcance internacional y lo administra Cambridge Assessment English, la misma que forma parte de la prestigiosa Universidad de Cambridge, Inglaterra. El PET es un examen de nivel intermedio, elaborado para estudiantes de inglés que desean demostrar sus competencias al leer textos y artículos simples, escribir correos electrónicos y artículos sobre aspectos de la vida cotidiana, entender información fáctica y entender las opiniones y estados de ánimo, en el lenguaje hablado y escrito (Cambridge Assessment English, 2020). El examen adaptado estuvo conformado por 20 ítems distribuidos en 3 dimensiones: literal (10 ítems), inferencial (5 ítems) y crítico (5 ítems). El tiempo de aplicación fue de 30 minutos. Ambos exámenes fueron enviados a los correos institucionales y WhatsApp de los participantes que conformaban la muestra, previa validación por juicio de expertos y análisis de confiabilidad mediante KR20 (0,8181 para el Critical thinking test y 0,8754 para el Reading comprehension test).

Población y muestra: La población estuvo conformada por 80 estudiantes del noveno semestre pertenecientes al Departamento Académico de Lenguas Extranjeras. La muestra ha sido por conveniencia, no probabilística, conformada por un total de 55 estudiantes distribuidos por secciones de la siguiente manera: Inglés-Francés (14), Inglés-Español como lengua extranjera (14), Inglés-Italiano (13), Inglés-Alemán (14).

Resultados

La tabla 1 muestra que existe correlación entre pensamiento crítico y comprensión lectora siendo la correlación de 0,627 (positiva moderada) según Rho de Spearman concluyendo entonces que existe una relación significativa entre ambas variables en tiempos de pandemia en estudiantes de Inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

La tabla 2 muestra que existe correlación entre argumentación y comprensión lectora siendo la correlación de 0,561 (positiva moderada) según Rho de Spearman. Ello implica que el buen desarrollo de la argumentación va a influenciar de modo directa y positivo en la comprensión lectora de los estudiantes concluyendo entonces que hay una relación significativa entre argumentación y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

La tabla 3 muestra que existe correlación entre suposición y comprensión lectora siendo la correlación de 0,389 (positiva débil) según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo de las suposiciones, mayores niveles de comprensión lectora; concluyendo así que hay relación significativa entre suposición y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

La tabla 4 muestra que hay correlación entre deducción y comprensión lectora siendo la correlación de 0,386 (positiva débil) según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo de las deducciones, mayores niveles de comprensión lectora; concluyendo que hay relación significativa entre deducción y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

La tabla 5 muestra que hay correlación entre inferencia y comprensión lectora siendo la correlación de 0,341 (positiva débil) según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo de las inferencias, mayores niveles de comprensión lectora concluyendo entonces que hay relación significativa entre inferencia y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

La tabla 6 muestra que hay correlación entre pensamiento lógico y comprensión lectora siendo la correlación de 0,437 (positiva débil) según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo del pensamiento lógico, mayores niveles de comprensión lectora; concluyendo entonces que hay relación significativa entre pensamiento lógico y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022.

Discusión

El resultado obtenido pone en evidencia que existe relación entre pensamiento crítico y comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,627). Este resultado se asemeja con la investigación de Yousefi & Mohammadi (2016), quienes también concluyeron que existe relación entre ambas variables (Correlación de Pearson: 0,767). Los resultados de Putra (2019), asimismo indican que el pensamiento crítico de los estudiantes ejerce influencia de modo significativo en la comprensión lectora. Igualmente, Fernández et al. (2016), encontraron en su investigación que las habilidades de pensamiento crítico se relacionan de manera directamente proporcional a la comprensión lectora, Asimismo, Moreno (2019), afirma que existe relación directa y significativa entre ambas variables demostrando que el buen desarrollo de la comprensión lectora va a reflejarse en la capacidad del pensamiento crítico. Sin embargo, Ríos (2019), en su investigación con estudiantes de un instituto Superior Pedagógico Público concluyó que no existe relación entre lectura comprensiva y pensamiento crítico (Rho de Spearman de 0, 154). Su resultado guarda relación con la investigación de Miranda et al (2021) quienes concluyeron que no hay relación estadísticamente significativa entre comprensión lectora y habilidades de pensamiento crítico.

En referencia a la dimensión argumentación, el resultado obtenido indica que sí existe relación con la comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,561; correlación positiva moderada). Del mismo modo, Fuentes (2018), halló que había correlación entre la argumentación y la comprensión lectora. Sin embargo, Ríos (2019) concluyó que no hay relación estadísticamente significativa entre el rasgo argumentar del pensamiento crítico y la comprensión lectora (p. 75).

Respecto a la relación entre la dimensión suposiciones (o supuestos o asunciones) y la comprensión lectora, el resultado obtenido muestra que sí existe relación (Rho de Spearman: 0,389). Este resultado corrobora a Gabbitas (2009) quién manifestó que una de las principales limitaciones del pensamiento crítico es la falta de reconocimiento de los supuestos subyacentes. Ellos (los supuestos o suposiciones o presuposiciones) subyacen en toda teoría y práctica, en cualquier disciplina. El pensamiento crítico no puede practicarse sin la influencia de estos supuestos tanto los reconocidos como los explícitos.

El resultado obtenido indica que hay relación entre deducción y comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,386; correlación positiva débil). Un resultado diferente al hallado por Miranda et al. (2021), quienes empleando el estadístico R de Pearson hallaron una correlación negativa entre ambas (-,079).

En referencia a la relación entre inferencia y comprensión lectora, el resultado obtenido indica que sí existe relación (Rho de Spearman: 0,341). Este resultado es similar al obtenido por Fuentes (2018), quien encontró correlación entre la inferencia de implicancias y / consecuencias con la comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,447). También corrobora la investigación efectuada por Mozombite (2022), quien halló una correlación muy baja (0,096) entre la comprensión lectora y la dimensión inferencia.

El resultado obtenido indica que hay relación entre pensamiento lógico y comprensión lectora (Rho de Spearman: 0,437; correlación positiva débil). Este hallazgo corrobora lo afirmado por Hernández & Rodríguez (2022) que recomiendan el aprendizaje de la lógica formal por parte de los estudiantes como herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico ya que permite una notable mejora en las competencias de la comprensión lectora y de argumentación.

Conclusiones

Existe correlación entre pensamiento crítico y comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,627 (positiva moderada) según Rho de Spearman. Esto conlleva a inferir que mientras mayor es el nivel de pensamiento crítico, mayor será también el nivel de comprensión lectora.

La dimensión Argumentación del pensamiento crítico tiene correlación con la comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,561 según Rho de Spearman. Ello implica que el buen desarrollo de la argumentación va a influenciar directa y positivamente en la comprensión lectora de los estudiantes.

La dimensión Suposición del pensamiento crítico tiene correlación con la comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,389 positiva débil según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo de las suposiciones, mayores niveles de comprensión lectora.

La Deducción tiene correlación con la comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,386 positiva débil según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que, a mayor empleo de las deducciones, mayores niveles de comprensión lectora.

La Inferencia tiene correlación con la comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,341 positiva débil según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que las inferencias influyen directa y positivamente en la comprensión lectora.

El Pensamiento lógico tiene correlación con la comprensión lectora en tiempos de pandemia en estudiantes de inglés del noveno semestre, Universidad Nacional de Educación, 2022 siendo la correlación de 0,437 positiva débil según Rho de Spearman. Este resultado conlleva a inferir que el pensamiento lógico repercute en la comprensión lectora de modo positivo y directo.

Referencias

Anggraini, S. (2017). The correlation between reading comprehension and academic achievement of English education study program students (Tesis de licenciatura, Uin Raden Fatah Palembag). http://repository.radenfatah.ac.id/12124/

Ardhian, T., Ummah, I., Anafiah, S., & Rachmadtullah, R. (2020). Reading and Critical Thinking Techniques on Understanding Reading Skills for Early Grade Students in Elementary School. International Journal of Instruction, 13(2) pp. 107-118. https://eric.ed.gov/?id=EJ1249121

Assessment Day (2020). Free critical thinking test.https://www.assessmentday.com/watson-glaser-critical-thinking.htm

Cambridge (2003). Preliminary English Test 4. Cambridge: Cambridge University Press.

Cambridge Assessment English (2020). B1 Preliminary. Handbook for teachers for exams from 2020.https://cambridge-exams.ch/sites/default/files/b1-preliminary-handbook-2020.pdf

Carrasco, S. (2009). Metodología de la investigación científica. Lima: Editorial San Marcos.

CEPAL-UNESCO (2020). Informe COVID-19. La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf

Fernández, N., Mayora C. y Louis, R. (2016). Pensamiento crítico y comprensión de la lectura en un curso de inglés como lengua extranjera. IKALA, Revista de lenguaje y cultura, 21 pp. 15-29. https://doi.org/1017533.udea.ikala.v21n01a02

Florián, L. (2014). El aprendizaje basado en problemas multidimensional como propuesta para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de medicina de la Universidad Privada César Vallejo. (Tesis de doctorado, Universidad Cesar Vallejo). https://dspace.unitru.edu.pe/handle/UNITRU/5776

Fuentes, A. (2018). Comprensión lectora y pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la I.E. Simón Bolívar, Oyón. (Tesis de Maestría, Universidad César Vallejo). https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/22477

Gabbitas, B. (2009). Critical thinking and analysing assumptions in instructional technology. (Tesis de maestría, Brigham Young University). https://scholarsarchive.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2882&context=etd

Hernández, J. y Rodríguez, A. (2022). ¡Pongámosle lógica! Aportes al pensamiento crítico, la argumentación y la comprensión lectora a partir del aprendizaje de la lógica formal.https://doi.org/10.17227/folios.56-12712

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.

León J. (2019). Estrategias de interrogación de textos y su influencia en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la I.E. Nº 10006 “Arturo Schutt y Saco” de Chongoyape-2014 (Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle). https://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/20.500.14039/4202/TD%20CE%202205%20L1%20-%20Leon%20Guevara%20Jose%20Almazor.pdf?sequence=1

Madrid, J. (2020). ¿Pensamiento crítico? Ni lo uno ni lo otro. Ciencias Sociales y Educación, 9 (18) pp. 159- 174. https://doi.org/10.22395/csye.v9n18a7

Martín, A., & Barrientos, O. (2009). Los dominios del pensamiento crítico. Una lectura desde la teoría de la educación. Dialnet, 21 (2) pp. 19-44. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3151142

México D.F.: Mc Graw- Hill.

Miranda-Contreras, B., Uribe-Méndez, A. y Cerpa-Marmolejo, S. (2021) Comprensión lectora y pensamiento crítico de niños con problemas de lectura en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Revista electrónica en Educación y Pedagogía, 5 (9) pp. 149-164. https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog21.11050911

Moreno, S. (2019). Comprensión lectora y pensamiento crítico en los estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Santa Rosa de Viterbo, Huaraz – 2018. (Tesis de maestría, Universidad César Vallejo). https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/39711

Mozombite, L. (2022). Comprensión lectora y pensamiento crítico en estudiantes del segundo grado de secundaria en la Institución Educativa 0103, Chazuta-2022. (Tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo) https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/95416/Mozombite_CL-SD.pdf?sequence=1

Muñoz, C. (2011). Como elaborar y asesorar una investigación de tesis. México: Prentice Hall.

Putra, H. (2019). An investigation link between critical thinking and reading comprehension. A case of a Madrasah in Lubuk Linggau, South Sumatera. Journal Pendidikan Islam, 24 (1) pp. 211-221. https://doi.org/https://doi.org/10.19109/td.v24i1.3209

Rengifo, S. (2018). Desarrollo del pensamiento crítico en niños de educación básica primaria a partir de la didáctica de los docentes. (Tesis doctoral, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología). https://repositorio.umecit.edu.pa/handle/001/2927

Ríos, Y. (2019). Pensamiento Crítico y Comprensión de Lectura en estudiantes de cuarto año de secundaria de un colegio particular del distrito de San Isidro (Tesis de maestría, Universidad Ricardo Palma). https://repositorio.urp.edu.pe/bitstream/handle/20.500.14138/2358/PS_T030_40577763_M%20Rios%20Miranda%2c%20Yolanda.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Salazar, R. (2020). Pensamiento crítico y rendimiento académico en estudiantes del curso de realidad nacional e internacional de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión-2018 (Tesis de maestría, Universidad Cayetano Heredia). https://repositorio.upch.edu.pe/handle/20.500.12866/7816

Torres, G., Guzmán, G. y Arévalo, E. (2007) Manifestaciones individuales de pensamiento crítico en los estudiantes de la Universidad Antonio Nariño, Ibagué. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130404104021/GERMAN_EDELMIRA_GILBERT.pdf

Travieso, D. y Hernández, A. (2017). El desarrollo del pensamiento lógico a través del proceso enseñanza-aprendizaje. Revista cubana de Educación Superior, 36 (1) pp. 53-68. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142017000100006

Velázquez, D. (2019). Comprensión Lectora de los estudiantes del primer curso, Carrera Ingeniería Agropecuaria de la UNP. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 3 (1) pp. 287-302

Yousefi , S. & Mohammadi, M. (2016). Critical thinking and reading comprehension among postgraduate students: The case of gender and language proficiency level. Journal of Language Teaching and Research, 7 (4) pp. 802-807. DOI: 10.17507/jltr.0704.23