INTRODUCCIÓN

La investigación en general es un proceso que implica el uso de teoría. Para Sautu, Baniolo, Dalle y Elber (2005) en una investigación “todo es teoría”. Asimismo, Morales (2011) afirma que teorizar es el momento en el que se lleva a cabo el acto científico, el cual implica hacer ciencia y generar conocimiento. Según Yurén (1980), “el proceso de investigación científica culmina en la elaboración de teoría; a su vez, estas teorías impulsan a emprender una nueva investigación” (p. 33).

Martínez (2006) manifiesta que la ciencia consiste en crear teorías. Estas se derivan del trabajo teorizador, el cual “consiste en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización, consiste en describir y manipular categorías y las relaciones entre ellas” (p. 143).

Los usos de la teoría en la investigación educativa implican la aplicación de categorías o conceptos teóricos a ciertos aspectos o situaciones de carácter empírico o corpus de datos tomados de la realidad. Buenfil (2006, p. 27) señala, en relación con lo anterior, que se puede caer en reduccionismos al ser aplicadas estas categorías o conceptos teóricos a la investigación educativa, de allí que presente ocho tipos de usos reduccionistas: a) uso ingenuo, b) uso ritual o normativo, c) uso teoricista, d) uso fatuo u ostentoso, e) uso defensivo, f) uso descalificador práctico, g) uso descalificador metodológico y h) uso descalificador político. Estos usos de la teoría en la investigación educativa conducen a aplicaciones producidas por la simplicidad, el reduccionismo, la rigidez ideológica, metodológica y la visión burocrático-normativa sobre el manejo de las teorías en la investigación.

Dichas categorías intermedias son construcciones creativas ante la existencia de datos o corpus que rebasan ser comprendidos o explicados mediante las teorizaciones convencionales. Lo que implica que ante la tensión entre las categorías existentes y los datos se replantea la teoría, lográndose una construcción intermedia, así es posible hablar, por ejemplo, de figuras categoriales creadas por el investigador como resultado de esta tensión.

El uso de la teoría en sentido creativo y productivo propia de la construcción de categorías intermedias permite recrear la teoría y es, en ese sentido, como se puede hablar de construcción de nuevo conocimiento. Eso es lo que idealmente se espera de una tesis de posgrado. En los apartados siguientes se muestra cómo estos usos están mediados por la formación en los posgrados y cómo influye la dirección de tesis para que las producciones terminales posean ciertas características.

Proceso metodológico

La ruta seguida en este estudio abarcó los siguientes momentos:

• Se consideraron las voces de directores de tesis y tesistas, para destacar desde sus percepciones la relación que mantuvieron y cómo se vio mediada en el uso de la teoría,

• se analizaron las tesis, con la finalidad de descubrir en sus apartados cómo se da un uso específico de la teoría; y

• se triangularon las valoraciones y el correlato de sus efectos en los usos de la teoría en tesis destacando peculiaridades.

Los criterios básicos para la selección de los entrevistados fueron, en el caso de los profesores: i) haber sido director de tesis, ii) la recomendación sugerida por el coordinador del programa educativo. En el caso de los egresados: i) haberse titulado, ii) el resultado del examen de tesis, iii) la recomendación por el director de tesis.

La lógica del trabajo de campo se dio en dos momentos, aplicando la técnica de entrevista: (i) con egresados titulados y (ii) con directores de tesis. Con la entrevista rescatamos la experiencia que durante el proceso formativo tuvieron los directores de tesis y los estudiantes egresados, en relación con la construcción de la tesis, las dificultades más sensibles para construir cada apartado del documento final, sin dejar de reconocer que cada actor tiene su propia visión del proceso.

Los datos obtenidos en las entrevistas, así como su respectiva triangulación, sirvieron de fundamento para elaborar los criterios mediante los cuales se hizo el proceso de análisis, interpretación y valoración de los trabajos de tesis y cumplir con los objetivos de estudio. Sin duda, esta etapa es una labor propiamente de gabinete. Los criterios fueron: (1) pertinencia y relevancia del objeto de estudio, (2) la construcción del estado del arte, (3) esquema de análisis metodológico, (4) el marco teórico, (5) análisis e interpretación de la información y (6) conclusiones. Para cada criterio se construyeron preguntas e indicadores, de tal forma que se pudiera garantizar la confiabilidad y la validez en el análisis, la decodificación e interpretación de cada una de las tesis revisadas.

El análisis de los datos y el proceso de revisión, reflexión, cruce de información y categorías teóricas nos llevaron a clarificar tres tipos de tesis en el uso y la apropiación de la teoría, y por consiguiente tres criterios de demarcación: 1) tesis con un buen manejo y dominio de la teoría, 2) tesis con un manejo y dominio regular de la teoría y 3) tesis con un manejo y dominio mínimo básico de la teoría. Así, las tesis de posgrado, como documentos exclusivos, se convirtieron en el segundo material por analizar.

RESULTADOS

Las voces de los actores involucrados en el proceso formativo del posgrado son fundamentales para comprender los PE desde dentro, y poder ligar las acciones que se rescatan, desde las narrativas de tesistas graduados y sus respectivos directores, con las evidencias analizadas en las tesis. Esta experiencia reveladora permite destacar, en un primer momento, qué tipo de andamiajes y lógicas favorecen un uso determinado de la teoría en su investigación y poder desarrollar, en un segundo momento, una propuesta que rescate esas experiencias exitosas para fortalecer la formación de la investigación en los posgrados en educación.

Las voces de los tesistas se agrupan en los siguientes rubros: 1) frecuencia de reuniones con el director de tesis, 2) apoyos que recibió para el uso apropiado de la teoría, 3) interacciones dadas durante la dirección de tesis, 4) persona que recomendó utilizar una teoría determinada y, 5) principales dificultades para realizar la tesis.

Para mostrar las voces se usaron cuadros analíticos que relacionaron la voz del egresado y la valoración de su tesis.

Voces de los actores

Las voces de los actores involucrados en el proceso formativo de un posgrado son fundamentales para comprender los programas desde dentro y poder ligar las acciones que se rescatan desde esas voces con la calidad de las tesis. Esta experiencia reveladora permitió destacar qué tipo de apoyos y acciones favorecieron la construcción de sus tesis.

Las respuestas de los entrevistados se muestran en rubros clasificados en: 1) frecuencia con que se reunía con su director de tesis, 2) apoyos que recibió, 3) tipo de interacción durante la dirección de tesis, 4) quién le sugirió utilizar un enfoque determinado; y, 5) principales dificultades para realizar su tesis. Las voces se muestran, a continuación, en tablas.

En la tabla 1 se evidencia la frecuencia con la que los egresados se reunían con su director de tesis, estos señalaron que mantuvieron reuniones constantes y regulares con sus directores de tesis a excepción del caso E6, quien señala que las reuniones eran cada vez menos frecuentes. En algunos casos refieren una interacción también en línea, situación que desde su valoración fue favorable. Se destaca en el caso

de un egresado, E4, la autonomía que logró en el proceso y el que su director de tesis tuviera pocas intervenciones. De acuerdo con estos seis informantes, la interacción fue un factor importante en 4 de ellos, una destaca la autonomía e independencia y otra la escasa interacción.

En la Tabla 2 se observan los tipos de apoyo que recibieron los tutorados del director de tesis, entre los que destacan: apoyo bibliográfico sugerencias para incorporar teorías gracias a otros profesores, traslado de conceptos para ir construyendo su objeto, relación de la teoría con el objeto de estudio y la revisión constante (retroalimentación).

Podemos destacar los apoyos basados en estrategias constructivas como trasladar conceptos, relacionar teoría; mientras que otros se centraron solo en ofrecer bibliografía e incorporar teoría donde no queda clara la experiencia formativa, lo cual obliga a un análisis en torno a cómo la dirección de tesis podría vincular estrategias e ir más allá de ofrecer solamente bibliografía.

En la Tabla 3, se destaca la interacción que se dio durante la dirección de tesis, en la cual se evidencian tres niveles:

1. 1. Una interacción horizontal y de apertura que permitió un trabajo colaborativo que incluso trascendió, ya que continúan hasta el presente trabajando en colaboración (E1, E2).
2. 2. Una relación de respeto, pero sin colaboración (E3, E5)
3. 3. Una relación buena en la parte humana, pero con tensiones en lo académico (E4)
4. 4. Una relación con altibajos (E6)

Aquí se podría destacar que las interacciones que mejores resultados lograron son las de relación horizontal y colaborativa, donde el estudiante se sintió tomado en cuenta por el director, en una relación de aprendizaje mutuo. Aquellas interacciones donde él se sintió inseguro o presionado generaron tesis de producción elemental como señalan E3 y E6, respectivamente.

En la Tabla 4, es interesante ver que en esta fase el director influye en la decisión de elegir un enfoque determinado. Las voces de los egresados cuyas tesis fueron de nivel básico, tuvieron una intervención de ayuda pedagógica de agentes distintos al director de tesis, quienes les orientaron para decidir su enfoque. Podemos entonces inferir que cuando es el director quien sugiere, otorga mayor nivel de certidumbre al estudiante y eso implica, al menos en los casos, mejores niveles de logro de sus tesis; mientras que en aquellos casos donde intervienen agentes distintos al director de tesis es porque estos se hallan desorientados ante el rumbo a seguir en su avance, como lo señala el E6: Cada uno de los maestros me realizaron aportaciones, sin embargo, el Doctor X fue sin duda quien más me orientó en la cuestión del enfoque.

En la Tabla 5, se observa que los egresados reconocieron dificultades personales debido a escasas habilidades en la investigación. Entre las dificultades destaca el problematizar; el hacer uso pertinente de la teoría al interpretar los datos; el plantear hipótesis; las habilidades básicas de escritura y comprensión; el manejo de la información.

Una vez analizadas las voces de los egresados, a continuación, se considera la perspectiva de los directores de tesis, con el propósito de tener mayores elementos para la interpretación.

Las voces de los directores de tesis (DT)

El primer punto que se analiza es el referente a las dificultades que presentaban los alumnos para llevar a cabo su investigación. Las respuestas a este aspecto fueron las siguientes:

• Se encontraron dificultades en el estudiante porque tenía una tendencia a anteponer su ideología y en todo quería meter cuestiones ligadas a su percepción subjetiva, tenía una visión muy prejuiciada de las cosas (DT1).

• Fue cuando ya tuvo todos los resultados del trabajo de campo al momento en qué iba a hacer con ellos es decir cómo los iba a analizar, cómo los iba a categorizar, cómo iba a ser el proceso interpretativo, eso fue quizás la mayor dificultad (DT2).

• Las habilidades, porque él tiene una formación que prácticamente es un enfoque administrativo de la educación, no, de los procesos educativos y me parecía sumamente indispensable el que él se adentrara al enfoque cualitativo y sobre todo a la etnografía que a él le interesaba. Y esto implicaba una formación teórica y metodológica muy específica y eso fue lo más difícil para mí como director de tesis y que entendiera cual era la lógica de la investigación cualitativa pero específicamente de la lógica de la etnografía que él no lograba entender (DT3).

• Me parece que la dinámica del profesorado es pesada, con carga muy marcada para distintas actividades que nos impide organizarnos para un horario. En lo institucional no he encontrado problemas, pero de pronto uno parte de la idea que los estudiantes ya elaboraron una tesis y no es así. La estudiante tuvo problemas con el objeto de estudio, la argumentación. Cuando no hay experiencia en elaborar una tesis, se les dificulta (DT4).

• Tuvimos un percance de empatía con el primer Comité Tutorial que fueron sus lectores y el primer año le costó trabajo la definición del objeto de estudio, de hecho, estuvimos a punto de darlo de baja, pero fue de los primeros que obtuvo el grado. Él trabajó fuerte para concluir la tesis (DT5).

• La problematización fue la que más le costó trabajo, pero todo el comité tutorial le apoyó con asesoría y también le fue de apoyo su estancia en el extranjero (DT5).

• La principal problemática era que los estudiantes tenían que cumplir con sus cursos y de repente no contaban con tiempo suficiente para los avances de tesis. Por lo general, el comité tutorial funciona, pero siempre hay uno que otro lector que no sigue la dinámica y retrasa un poco la toma de decisiones (DT5). Definitivamente la problematización fue la mayor dificultad de la alumna (DT5).

Además de las dificultades ya referidas por el propio estudiante, los directores incorporan otros aspectos significativos, uno de ellos: los antecedentes del estudiante, sus referentes que en ocasiones generan prejuicios y crean lo que Bachelard (1984) llamó obstáculo epistemológico, el querer ver determinadas realidades o anteponer sus perspectivas a los horizontes de la investigación. Otra dificultad son los tiempos que los tesistas dedicaron a sus estudios; el tener que cumplir con sus cursos; la empatía con el comité tutorial; el que los tesistas no poseen antecedentes y escaso nivel de habilidades para la investigación.

A la cuestión, ¿quién le sugirió el enfoque a seguir? Las respuestas fueron:

• Él me sugirió la temática partiendo de un trabajo de maestría previo y de su campo profesional; sin embargo, a partir de un diálogo se le propuso crear una ruptura entre el antes y el después, creo que esa ruptura sí fue intencionada de mi parte (DE, DT1).

  Pues de alguna manera podríamos pensar que tu servidor (director de tesis) sugirió el marco teórico más apropiado (DE, DT2).

  Él traía una propuesta y yo le planteé específicamente unas cuestiones que parecían que eran necesarias, pero sí respeté digamos el interés que él tenía (DE, DT3).

  En la primera, aunque sugerí algunos elementos, el sustentante tenía una idea estructurada del enfoque, con la segunda sí se generó una sugerencia, aunque tenía muchos elementos la estudiante. Aquí el papel del comité tutorial tuvo mucho que ver en ese ejercicio (DT4).

  Tanto una servidora como el comité tutorial que le acompañó (DT5). Por lo general, los estudiantes, ya que de acuerdo a la línea de investigación que ellos deciden, se selecciona al tutor (DT6).

Los directores de tesis, a excepción de DT6 y DT3, señalan haber influido para delimitar y orientar el enfoque teórico. Es interesante notar cómo el caso DT6 señala que los alumnos deciden su enfoque teórico a partir de una línea de investigación. Las maneras de inducir el enfoque van desde el diálogo, la sugerencia, la orientación y la comunicación entre él y su comité tutorial. De manera más específica veremos el tipo de apoyo que el director de tesis ofreció al estudiante en el siguiente apartado.

¿Qué apoyos le ofreció al estudiante en su tesis?

• Se le dieron escritos personales, mis publicaciones; le ofrecí textos propios y otros sobre el autor, el entró a un campo prácticamente nuevo y sí requirió mucha lectura y sobre todo requería mediaciones, ligar la teoría con aspectos de la realidad educativa problematizada (DT1).

• Es que yo ya conocía también el marco teórico, pues lo conozco, eso me permitió decirle más o menos como cuales pudieran ser los ejes centrales de la reflexión y sobre todo acotar (DT2).

• Lo que yo hacía era revisar y discutir con él la manera en cómo iba armando el capitulado de la tesis, en cada capítulo los asuntos que él estaba analizando del trabajo del campo y como otros autores hablan de eso mismo, entonces lo que yo en mis sesiones con él le hacía ver primero cómo estaba usando los autores, el sentido que los autores tienen cuando se hace alguna afirmación y si ese sentido que los autores le daban era el mismo que él quería darle a su teoría (DT3).

• Una vez que teníamos el material les pedía que lo revisaran haciendo énfasis en que encontraran una explicación desde ese sustento al trabajo. Que explicaran ideas, elementos o argumentos que estaban incorporando (DT4).

• Apoyo en gestión de bases de datos, manejo de software y textos especializados (DT5).

• Básicamente en el capítulo de marco teórico, invito a mis estudiantes que discutan, acuerden, dialoguen con los teóricos y a partir de ello, construyan su propio acercamiento de realidad (DT6).

Es interesante notar cómo los directores de tesis se esfuerzan por crear estrategias concretas que van desde el discutir, analizar, explicar, revisar el uso de los autores, ofrecer ejes para la reflexión, acotar, mostrar la producción personal y otros. Al respecto se puede señalar que los directores de tesis desarrollan estrategias creativas y ninguna de ellas se puede considerar más relevante o idónea que otra, ya que son interesantes pues revelan formaciones situadas en contextos desde las peculiaridades y necesidades de cada estudiante.

Las tesis y los usos de la teoría en seis apartados

La concreción de la dirección de tesis se materializa en los escritos finales, conocidos como tesis, mediante el cual los egresados obtienen su grado. En estos documentos es donde se puede observar de manera tangible el uso de la teoría como se puede ver en la Tabla 6, donde se han agrupado las características de las tesis en cada uno de sus ámbitos de acuerdo con su nivel.

Es interesante notar cómo las tesis de los egresados de este estudio denotan usos específicos de la teoría y no necesariamente los más esperados en un trabajo terminal de posgrado.

Pasemos a interpretar con base en las categorías ofrecidas por Buenfil (2006) los aspectos analizados en el cuadro anterior.

• Uso normativo de la teoría: las tesis analizadas hacen un uso exhaustivo de autores, utilizan y parafrasean a los teóricos; sin embargo, no logran distinguir desde qué enfoque están desarrollando sus posturas y sobre todo la posible relación explicativa de su objeto de estudio.

• Derivado de lo anterior las temáticas de investigación o de intervención, no se problematizan, como se evidencia en las tesis, dado que se da por hecho que al ser temas tomados de referentes se justifican en sí mismos; sobre todo si consideramos que problematizar surge de una capacidad de describir situaciones en torno a un fenómeno que se interpreta como problemático en tanto evidencia regularidades o rupturas de acuerdo con un marco referencial. La ausencia de problematización en las tesis, y de dificultad que señalan los tesistas tiene que ver con el uso crítico de la teoría, en cuanto elemento que interpreta y permite visualizar nuevos horizontes de expectativa en la realidad educativa.

• Uso teoricista, ya que sigue permeando la posición de que un estado del conocimiento debe ser exhaustivo en las citas y las referencias de textos y autores; al parecer predomina la idea de que entre más citas y referencias haya es mejor una tesis. Pero estas adolecen de creatividad y de interacción entre el constructo teórico y los aspectos del desarrollo de su estudio.

• Ausencia de uso creativo de la teoría; en ninguna de las tesis evaluadas se denota un manejo de categorías intermedias; Buenfil (2006) señaló que estas surgen cuando se da una disonancia entre la teoría y la realidad, que supera los lindes explicativos de las teorías en juego, al grado de que se hace necesaria una mediación creativa entrambas.

• Uso ingenuo de la teoría: no solo en las tesis de naturaleza profesionalizante, sino en las de investigación los tesistas dan saltos, sin considerar todo un contexto de mediación entre el nivel explicativo y comprensivo de un fenómeno al suponer que su investigación va a cambiar la realidad educativa de un contexto; ejemplo: “Pretendo que esta investigación transforme las políticas de formación…” (T2)

• Confusión entre un marco teórico y un marco normativo legal en las tesis, lo que se denota cuando las referencias aluden a las normas legales, acuerdos, leyes, etc. Esta confusión tiene como origen un desconocimiento de lo que es la teoría, de su papel, de sus alcances y posibilidades. Lo que es quizás resultado de una confusión entre lo educativo como discurso normativo y lo educativo como discurso explicativo. Confundir estos dos niveles en la formación de posgrado, tiene fuertes implicaciones en la visión de cambio; de comprensión; de análisis de los problemas y de intervención de los contextos.

Estos elementos evidencian que el uso de la teoría en las tesis exige de mejores estrategias formativas para que esta cumpla una función epistemológica de base: hacernos pensar la realidad desde una determinada posición, ofrecer elementos para confrontarla con base en la experiencia. Comprender que una teoría nos conduce a descentrarnos de la inmediatez nociva y de la repetición; es pensar la realidad desde otros modos, repensarnos desde la imaginación creadora.

CONCLUSIONES

En este trabajo hemos centrado nuestra atención en analizar la influencia que tiene la dirección de tesis en los usos de la teoría en producciones terminales de dos posgrados en educación. Nuestros resultados se han obtenido de la recuperación de las voces de los egresados y sus directores de tesis, confrontadas con el análisis textual de tesis, en ellas develamos que:

La interacción dialógica fue un factor importante en las tesis que lograron buena valoración de sus sinodales. Sin embargo, se reconoce que la dialogicidad no desdibuja la autoridad académica del director de tesis, ya que hay relación afectiva-humana que deja de lado la dimensión académica, lo cual no conduce necesariamente al logro esperado (T4, T6). El director que orienta y decide junto con el tesista el enfoque teórico del trabajo de tesis otorga mayor certidumbre, y en consecuencia éxito en la culminación de su tesis (T1, T2). No así en aquellos casos donde el director optó porque fuera el tesista quien decidiera sobre su proyecto dejándolo en una incertidumbre que desembocó en situaciones de crisis (T6).

Hubo casos donde la coerción por sacar adelante al tesista estuvo orientada, desde la voz del propio estudiante, por el interés del director (T3); esto no resultó una experiencia formativa y se evidenció en los logros de la tesis evaluada. Sobre los usos de la teoría en tesis vemos aspectos recurrentes en tanto usos normativos, ingenuos y academicistas, y escaso uso crítico y creativo al dejar de lado el diálogo de la teoría con el objeto de estudio. Vemos que prevalece una visión normativizada de la realidad educativa lo que impide ver problemas y, por ende, problematizar haciendo uso de evidencias, datos empíricos y referencias a costa de la inmediatez prejuiciada en la perspectiva de los autores de las tesis. La teoría no alcanza al dato, no logra interpretar la realidad, no concreta su papel descentrador y esa es una de las deficiencias epistemológicas más visibles en los productos evaluados.

El papel de actores externos a la dirección, como lo son los profesores de metodología o los comités de lectores y sinodales, es también un apoyo importante que los egresados reconocieron en todos los casos. Si bien, la coordinación atendió y estableció normas de operación en torno a estos equipos de profesores especialistas, esto no eximió que el factor más significativo fue la comunicación entre estos miembros, porque una descoordinación y falta de visión de conjunto desalienta al tesista durante su formación (T6, T5 y T4).

Sobre los cursos del plan de estudios de los PE, los estudiantes dividieron sus puntos de vista, algunos de ellos dijeron encontrar apoyo a sus procesos de investigación y otros los vieron como obstáculos y estorbo a su avance. Esta visión fue semejante en el caso de los directores de tesis, donde algunos narraron que les quitó tiempo y no apoyaron el proceso porque saturaron de tareas al estudiante. Otros mencionaron que sí aportaron elementos a la formación. Al respecto, no hay una visión generalizada.

La coordinación, por su parte, fue una instancia que aportó elementos a los procesos formativos, ya que no se hace una referencia a que esta generara obstáculos en la formación. Sin embargo, es clara la necesidad de mayores estrategias de intervención, en casos donde los alumnos están en riesgo (T6).

Sobre los hallazgos, sobresalió el uso recurrente de literatura de corte normativo legal en tesis; esto puede ser considerado una influencia de las comunidades de investigación que actualmente están formando a los estudiantes.

La investigación es un factor inminente en las tesis de posgrado, pero se demandan mayores estrategias para formar investigadores, una didáctica de la formación en la investigación, al menos así lo revela este estudio.

Referencias

Bachelard, G. (1984). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI Editores.

Buenfil, R. N, (2006). Los usos de la teoría en la investigación educativa. En Jiménez, M. (Coord). Los usos de la teoría en la investigación. México: Ed. Plaza y Valdés.

Martínez, M. (2006). La Ciencia y arte en la investigación cualitativa. México: Editorial Trillas.

Morales, J. (2011). Fenomenología y hermenéutica como epistemología de la investigación. Paradigma, XXXII(2), 7-22.

Sautu, R., Baniolo P., Dalle, P. y Elbert, R. (2005). Manual de metodología, construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar

Yurén, M. (1980). Leyes, teorías y modelos. México: Editorial Trillas.

Notas de autor