1 Introdução

Presenciamos uma disparada evolução dos meios de comunicação que tem contribuído para a mudança na rotina das pessoas e de instituições, nos diversos âmbitos da sociedade, incluindo aí o educacional. Com os avanços tecnológicos, as instituições de ensino usufruíram das possibilidades abertas, particularmente, quanto à oferta de cursos de formação a distância, buscando atingir um público específico. A internet e o acesso à rede possibilitaram a oportunidade de pessoas com pouca disponibilidade de tempo, ou sem condição de estar em sala de aula todos os dias, vislumbrarem a possibilidade de ampliar sua formação e ter melhores chances profissionais por meio da Educação a Distância (EaD).

Conforme Moran (2002), na mesma direção do entendimento definido no Decreto nº 9.057 de

2017 (BRASIL,2017) que regulamenta a modalidade EaD no Brasil,

a educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas ocorre fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e/ou no tempo, interagindo através de tecnologia de comunicação. (MORAN, 2002, p. 1)

Tanto nas instituições públicas como nos particulares – mas de modo mais enfático nestas últimas – a EaD se firma como uma tendência no âmbito educativo. Nesse sentido, diversos estudos e pesquisas com foco nela têm enfatizado suas características e horizontes de atuação. Destacam-se o papel das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na sua implementação, a necessidade de abordagens adequadas à modalidade e as possibilidades formativas dadas pelo seu alcance (MORAN, 2002; BORBA, 2021).

Com a pandemia e a emergência do ensino remoto, a EaD se tornou ainda mais evidente, ganhando ressignificações frente ao ensino realizado de modo não presencial. Certamente, a EaD tive um papel preponderante para embasar o ensino remoto e promover caminhos possíveis para sua implementação no período pandêmico (CAZAL, 2021). Esta experiência, que marcou os anos de 2020 e 2021, proporcionou a professores e estudantes de diversos níveis de ensino o contato e a vivência com o ensino não presencial – para muitos, a primeira experiência nesse sentido.

Mesmo compreendendo, como Hodges (2020), que educação remota online se diferencia da EaD – já que esta última pressupõe o contexto à distância e é planejada a partir dele – entendemos que, ainda assim, podemos traçar alguns contrapontos que as aproximam e fazem com que ambas se relacionem e sofram interferências uma da outra (como buscaremos explicitar neste artigo).

Nesse sentido, podemos inferir que o ensino remoto ressignificou o sentido do que é ensinar e aprender à distância, levando a EaD a ganhar novos contornos e ampliando a discussão sobre o tema no cenário pós-pandemia.

Pesquisas também têm indicado que houve um impacto quantitativo no oferecimento de cursos na modalidade EaD na atualidade. Uma matéria da Escola Nacional de Administração Pública, publicada em 10 de agosto de 2022, destaca o crescimento exponencial da EaD, indicando a preferência dos universitários do pós-pandemia pela modalidade, onde mais de 60% dos novos ingressantes em cursos de graduação têm optado pelo ensino ofertado pela EaD. Importante destacar que esse avanço em números se deve, principalmente, às instituições particulares de ensino.

A educação superior no Brasil, que já é predominantemente privada, passou por uma profunda transformação após a pandemia de covid-19. Atualmente, 61% dos estudantes ingressam no ensino a distância (EAD). Apenas 22% querem estudar exclusivamente na modalidade presencial (ENAP, 2022).

Tal constatação direciona indagações quanto à qualidade dos cursos oferecidos pelas diferentes instituições, adentrando por discussões sobre uma possível ênfase nos lucros em detrimento da qualidade do ensino, que pode ser deixado em segundo plano ao se sobrecarregar professores com “turmas virtuais” enormes. Nesse sentido, a preocupação também se volta para a formação dos estudantes e sua atuação no mercado de trabalho. Em outra mão, pesquisas que abordam a EaD (QUEIROZ, 2012; ALMEIDA, 2013) indicam que são muitos os desafios enfrentados pelos estudantes para ter sucesso na modalidade, bem como a existência de preconceitos por parte dos que desconhecem sua proposta e sua implementação, mesmo diante de resultados e possibilidades formativas que dela emergem.

Vale ressaltar que esses apontamentos quanto a EaD já se colocava anteriormente à pandemia, mas, no cenário pós-pandêmico, vêm acompanhados de novas nuances, frente ao aumento da procura pela modalidade e diante da experiência com o ensino não presencial, vivenciada por muitos estudantes, professores e instituições de ensino.

Compreendendo o dinamismo dessa modalidade atrelado às possibilidades das TDIC, e considerando que a pandemia trouxe ressignificações quanto ao que é a EaD, buscaremos neste artigo refletir sobre a percepção, previamente à pandemia, de estudantes de graduação da EaD quanto ao seu curso, destacando motivações, dificuldades e aprendizagens evidenciadas por eles. Com base na análise das respostas, e na discussão com autores que tratam da EaD e do Ensino Remoto, buscaremos também tecer considerações quanto ao status da modalidade, propondo alguns apontamentos e sinalizando perspectivas para a prática e para novas pesquisas, visando compreender essa tendência no pós pandemia.

Para isso, traçamos, a seguir, um panorama geral quanto a EaD, articulando com as discussões sobre o ensino remoto durante o isolamento, enfatizando o papel das TDIC na implementação de ambos.

Após, expomos a metodologia da pesquisa aqui destacada, analisamos os resultados obtidos e apresentamos considerações que reverberam das articulações realizadas.

2 A EaD e aproximações com o ensino remoto emergencial

A proposta da EaD, ou seja, de um ensino sem a presença física de professores e estudantes no mesmo espaço, surge por volta de 1928 nos moldes de correspondências de “cartilhas” para o ensino de determinado assunto. Mais tarde, se ampliam as possibilidades de acesso e divulgação, por meio do rádio e televisão, no modelo dos telecursos. Na década de 1990, com a evolução da informática, ela passa a ser desenvolvida nas universidades brasileiras apoiada por recursos como computadores e conexão com a internet, aumentando sua popularização no Brasil. Desde então, a EaD sustentada pelas TDIC vem se expandindo ao longo dos anos, aumentando seu alcance e envolvendo cada vez mais pessoas.

Conforme legislação vigente sobre a EaD (BRASIL, 1996), ela se caracteriza como a modalidade de ensino na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização das TDIC, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diferentes (BRASIL, 2005). Diversos são os cursos que podem ser ofertados nessa modalidade, a nível de capacitação (extensão), cursos técnicos, graduação, especialização, e até mesma de educação básica, em casos específicos, como a EJA (Educação de Jovens e Adultos), atentando-se às normativas vigentes. Nesse sentido, Queiroz (2012) destaca que a EaD é capaz de levar educação a muitas pessoas que necessitam de flexibilização de locais e/ou horários de estudo.

O crescimento da modaldiade vem ocorrendo de forma acelerada há pelo menos uma década, tendo se intensificado com a pandemia. Já antes dela, conforme aponta Queiroz (2012), a EaD deu um salto significativo de 2000 a 2008, passando de 1.682 para 760.599 estudantes matriculados, com 73% dos cursos ofertados por universidades particulares. Em 05 de maio de 2014, a Folha de São Paulo publicou a matéria “Graduação a distância dispara no país e diversifica leque de cursos” destacando a expansão da EaD e o crescimento de 50 mil matrículas para 1,15 milhões de 2003 para 2013 (ano em que a EaD representa 15,7% do total de matrículas na graduação). Mais recentemente, em 05 de novembro de 2022, uma matéria do Correio Braziliense enfatiza o crescimento do EaD deste de 2014, evidenciando um aumento acentuado com a pandemia, quando o ingresso na EaD cresceu 55,6%.

Ao analisarmos as políticas públicas no que se refere a EaD, destaca-se a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como uma iniciativa governamental de grande impacto na ampliação e estímulo à modalidade na esfera pública. A UAB foi criada em 2005, tendo como objetivo a expansão da oferta de cursos em EaD, principalmente licenciaturas, priorizando formação inicial e continuada de professores da educação básica, tendo seu primeiro edital publicado em 20 de dezembro de 2005. Outra política de impacto para a modalidade, particularmente para os cursos de graduação, foi o Decreto n° 5.622/2005 assegurando a mesma duração dos respectivos cursos na modalidade presencial e garantido aos estudantes da EaD os mesmos direitos dos estudantes diplomados no presencial.

Na oferta de cursos na modalidade EaD, eles são realizados de forma online, tendo a internet como principal recurso para acessar as aulas, conteúdos e materiais. É possível contar também com atividades presenciais que podem ocorrer no polo de apoio ou na própria instituição de oferecimento, particularmente na realização de atividades como avaliações, tutorias, defesa de trabalhos, estágios, etc. É comum as aulas nessa modalidade ocorrerem por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que são sites ou plataformas virtuais que possuem interfaces de comunicação e informações para a mediação do ensino e aprendizagem.

Um dos AVAs mais utilizados atualmente é o MOODLE, um software educativo e gratuito que dá suporte a EaD, cuja principal vantagem está no gerenciamento do tempo – uma vez que os usuários podem adequar seus horários de estudo e trabalho. Além disso, esse ambiente de estudo permite a disponibilidade de materiais didáticos o mais variado possível (ALMEIDA, 2013)

Assim, o conteúdo pode ser disponibilizado em forma de texto ou vídeo aula e a interação com colegas e professor é realizada por fórum, chats, blogs (diários on-line em que são publicados conteúdos com espaço para comentários do leitor), entre outros.

É importante destacar que a EaD se refere a uma modalidade de ensino com características próprias e metodologias específicas que se diferem das do ensino presencial. Por isso, enfatiza-se que ela não deve ser uma “cópia” do ensino presencial, modificado apenas pela inserção das TDIC no seu oferecimento. Na EaD, o planejamento deve ser realizado com foco nas demandas e características do ensino realizado à distância. Nesse sentido, Amarilla (2011) enfatiza que

não basta codificar um conjunto de saberes em ambientes virtuais para que se estabeleça uma relação pedagógica de ensino, mas que é necessário, também, estabelecer, sistematizar e organizar metodologias e didáticas específicas para a interação dos envolvidos no processo, a saber, professor e aluno. (AMARILLA, 2011, p. 42)

Borba, Malheiros e Zulatto (2007), dialogando com Valente (2003), questionam a validade de propostas voltadas à EaD que se assemelham às de uma sala de aula presencial, caracterizada na relação de “um-para-muitos”, que consiste na troca de perguntas e respostas entre o professor e os vários estudantes. Em sentido oposto a essas propostas, Almeida (2013) afirma que a EaD tem a possibilidade de colocar os estudantes em uma perspectiva de construção de conhecimentos colaborativo, participativo e cooperativo, que pode levar à formação de uma verdadeira rede de saberes. Nesse sentido, pode-se adentrar pela perspectiva do “muitos-para-muitos”, onde os alunos e o professor colaboram entre si, mutuamente, visando a aprendizagem (MORAN, 2002; BORBA, 2021).

Para Queiroz (2012), são muitos os desafios que a EaD enfrenta para ser reconhecida principalmente pela comunidade acadêmica. Um deles é quebrar os preconceitos que se impõem frente à falta de conhecimento sobre o que vem a ser a EaD e sobre a qualidade no oferecimento de seus cursos, principalmente quando os estigmas se dão a partir da comparação com o ensino tradicional presencial. A autora defende que nenhuma das modalidades (presencial ou a distância) deve ser considerada melhor ou pior, mas, sim, abordadas em suas particularidades. Assim, não se trata de travar uma oposição entre ambas, mas de se atentar às especificidades das interações no âmbito de cada uma.

Quanto às discussões e estudos sobre a modalidade, que já eram amplas antes da pandemia, elas se intensificaram diante da imposição do ensino remoto frente à necessidade de distanciamento e diante as contribuições da EaD para sua implantação. Se, até então, poucos tinham conhecimento ou acesso à modalidade, tanto no que se refere ao ensino como à aprendizagem a distância, com o ensino remoto emergencial, ela foi a única forma de se pensar formas para implementar o ensino marcado pela necessidade de distanciamento físico. Conforme Cazal (2021), o ensino remoto só foi possível por meio das TDIC, ao se “apropriar” de experiências da EaD para sua implementação, ressignificando o ensino à distância, dando novos contornos às possibilidades abertas pelas TDIC e ampliando a discussão sobre o tema. Ao mesmo tempo, muitos professores, ao se envolverem com o ensino não presencial remoto, puderam experimentar e compartilhar recursos e abordagens potencialmente interessantes de serem implementados na EaD, além de que, as experiências pessoais se mostraram enriquecedoras à discussão sobre o ensino não presencial e suas possibilidades na formação dos alunos. Nesse sentido, podemos considerar que as práticas educacionais que se dão por ocasião do Ensino Remoto ou da EaD e por meio da internet podem provocar mudança nas ações e políticas educacionais, ressignificando os tempos, espaços e currículos dos cursos.

Assim, dentre os aspectos que aproximam a EaD e o Ensino Remoto, a mediação da aprendizagem por meio das TDIC e sem presença física das pessoas é aquele que se destaca permitindo alinhavar considerações quanto às interferências mútuas. Os diferentes recursos, como tele aulas que podem ser acessadas por meio de canais digitais, as interações entre professores e estudantes por meio de plataformas e aplicativos, materiais didáticos digitais, entre outros, destacam o papel das TDIC na educação, em geral, e, em particular, em sua possibilidade de ampliar compreensões e interações no ensino não presencial, seja na EaD, no ensino remoto, ou mesmo no híbrido (CAZAL, 2021).

Paiva (2020) aponta similaridades entre a EaD e o ensino remoto e argumenta que, segundo a legislação brasileira, o que foi desenvolvido em diversas instituições educacionais durante a pandemia poderia ser chamado de EaD. Independente de nomenclaturas, ambas as experiências indicam que uma aprendizagem mais efetiva, com base na dinâmica própria da educação não presencial, depende da forma como são conduzidas as interações, o diálogo e a colaboração. Nesta mesma direção, Reis e Esteves (2020), enfatizam que as TDIC vêm possibilitando a realização e ampliação das atividades em EaD, pois a interação humana está presente nos softwares e nas interfaces, dando a liberdade referente ao tempo e/ou ao espaço, o que indica a necessidade de uma participação colaborativa, intervindo na comunicação e possibilitando as trocas entre as pessoas envolvidas.

Com base nas considerações apontadas até aqui, a seguir, apresentamos a pesquisa com estudantes da modalidade EaD, ocorrida no pré-pandemia, visando entender suas percepções quanto ao curso em seus aspectos centrais, fazendo um paralelo com discussões sobre o tema e dialogando com pesquisas na área da Educação Matemática. A discussão se volta para a análise qualitativa das respostas, com o objetivo de compreender desafios enfrentados para realização do curso superior na modalidade EaD, e preconceitos sofridos, assim como as vantagens, desvantagens e motivação para a escolha da modalidade. Considerando o cenário pós pandêmico e as consequências do ensino emergencial remoto no ensino não presencial, buscamos confrontar a discussão frente à atual conjectura e diante das vivências com o ensino remoto e consequentes reflexões que ele direcionou. Buscamos também anunciar aberturas e perspectivas para a modalidade e para novas pesquisas sobre as temáticas focadas nesse artigo.

3 Metodologia da pesquisa e perfil dos participantes

Para conhecer as percepções, desafios e preconceitos enfrentados por estudantes de cursos de graduação na modalidade EAD, foi realizada uma pesquisa, de caráter qualitativo, por meio da aplicação de um questionário respondido por 20 estudantes matriculados em diferentes cursos de graduação de diversas Instituições de Ensino Superior (IES), particulares ou pública.

O contato com os participantes se deu por meio da divulgação da pesquisa em algumas instituições, que auxiliaram na divulgação e compartilhamento do formulário com as questões, disponibilizado via google docs. Enviaram suas respostas estudantes do estado de Minas Gerais e São Paulo, sendo oito estudantes de licenciatura em Matemática pelo UFOP; dois de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos pela Unopar; um de Ciências contábeis pela Unopar; dois de licenciatura em

Pedagogia pela Unopar; um de licenciatura em Ciências Biológicas pela Sociesc; um de Licenciatura em Geografia pela Ulbra; dois de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos pela Ulbra; um de administração de empresas pela Senac. Quanto ao ano de ingresso na Graduação EaD, 20% iniciaram o curso no ano 2010, o mesmo percentual ingressou em 2012 e os demais 60% iniciaram o curso no ano de 2013.

Com o objetivo de levantar suas percepções quanto a Educação Superior a Distância, o questionário foi composto de seis questões abertas que buscaram identificar os desafios, dificuldades e preconceitos enfrentados por eles, além de indagar sobre o motivo que os levou a optar pela modalidade da EaD.

Também foram solicitadas informações que permitiram traçar o perfil dos estudantes participantes. Com base nelas, a idade média dos 20 estudantes que responderam ao questionário é 32 anos, sendo da idade de 24 anos o estudante participante mais jovem e 47 anos o mais velho. Esse dado corrobora com as análises de Queiroz (2012) de que os alunos da EAD têm em média 34 anos, que destaca que entre os do ensino presencial a média é de estudantes mais novos, jovens, em torno de 21 anos.

Dentre os participantes, 14 são do sexo feminino e 6 do masculino; 40% deles estão matriculados em Universidade Federal e 60% em instituições particulares.

Com base no retorno ao questionário, apresentamos, a seguir, uma análise fenomenológica (BICUDO, 2010) das respostas, buscando explicitar, das informações apresentadas pelos estudantes, os sentidos e significados quanto à temática central, articulado a análise aos referenciais que trazemos para esse diálogo.

4 Análise das percepções dos Estudantes

Nas respostas dos estudantes, podemos destacar que são várias as motivações pessoais para a opção pela modalidade EaD, de modo que eles vislumbram a possibilidade de concluir o ensino superior diante de sua realidade diária, limitações impostas e demais afazeres. Assim, em municípios sem a atuação de uma IES ou que, mesmo possuindo, não oferecem determinada formação, eles buscam na EaD a possibilidade de realizar uma formação específica.

Considerando um país como o Brasil, em suas dimensões e mesmo diante de suas exclusões sociais, onde o acesso ao ensino superior, muitas vezes, se dá nos grandes centros urbanos e é direcionada a um público específico, tal modalidade amplia as possibilidades formativas, bem como seu alcance. Residir longe de IES deixa de ser um fator excludente com a EaD. Mas isso não elimina as limitações quanto à formação que se almeja, já que nem todos os cursos são contemplados ou ofertados no âmbito dessa modalidade.

Com a EaD é possível realizar o curso estando geograficamente longe, e mesmo com mudanças de moradia é possível dar continuidade aos estudos sem ter que solicitar transferências para outra instituição, como é o caso de uma estudante que optou pela EaD para poder organizar o próprio tempo e “poder continuar estudando caso tivesse que mudar de cidade” (AP). Não ter que se deslocar permite ao estudante uma otimização do tempo diante dos demais compromissos diários. A estudante AL destaca a dificuldade de estar presente em uma instituição de ensino e explica que escolheu a EaD por não ter com quem deixar os filhos para ir à universidade todos os dias. Ela vê na EaD a possibilidade de conciliar seus estudos e a maternidade.

Na pesquisa 72% indicaram que são casados e/ou vivem com cônjuge, o que sinaliza que precisam dividir o tempo de estudo com a família, o que pode dificultar a presença em uma sala de aula física todos os dias, principalmente no caso de ter filhos pequenos. Nesse sentido, destaca-se, além do aspecto inclusivo, a dimensão social da modalidade, já que a EaD possibilita que mães e pais que não podem se ausentar de seus lares possam continuar sua formação.

A economia de tempo com o deslocamento e possibilidade de conciliar com o trabalho também é um fator que influencia na escolha pela modalidade. A otimização dos horários de estudo e possibilidade de organização do tempo para se dedicar às disciplinas se destaca na opção pela EaD por permitir ao estudante se adequar conforme sua disponibilidade, o que exige, por outro lado, disciplina e controle do próprio tempo, além de autonomia para gerir os estudos. Isso corrobora as considerações de Capeletti (2014), que indica que a EaD permite ao estudante compatibilizar seu curso com suas possibilidades de tempo, e realizá-lo no ritmo desejado e em qualquer local disponível.

Por fim, a motivação financeira também se apresenta como um fator preponderante na escolha pela EaD. Destaca-se a diferença entre os valores das mensalidades dos cursos presenciais e dos cursos na modalidade Ead, que, em geral, são mais acessíveis. Muitos estudantes, principalmente de instituições particulares, destacam que o valor das mensalidades da EaD corresponde, em geral, a menos da metade do mesmo curso na modalidade presencial. Ainda que a questão financeira ganhe relevância na opção pela EaD, um estudante (AR) enfatizou que se estivesse no presencial poderia tentar o FIES, explicando que na EaD não compromete tanto o orçamento, mas que, com o Fies, poderia pagar o curso apenas após a sua conclusão.

Ainda quando à economia nos custos arcados pelo estudante da EaD, outros mais gerais também se destacam, como com a compra de material, o deslocamento (na mesma cidade ou até outro município), gastos com lanche, etc, e, portanto, também influenciam na escolha frente à economia que a modalidade remete. O aspecto financeiro indica as dificuldades que possivelmente tais estudantes enfrentam para concluir a formação superior almejada.

As motivações que levam à escolha pelo curso, levantadas acima, em certo sentido, retratam o perfil geral dos estudantes matriculados nessa modalidade, que, de modo geral, são pessoas com compromissos familiares, que têm menos tempo para se ausentarem de casa ou para manterem uma rotina diária de estudos e de idas à IES, ou que buscam uma alternativa financeiramente viável para concluírem o ensino superior.

Dentre os desafios e dificuldades enfrentados pelos estudantes na realização e conclusão do seu curso, mesmo com o crescimento no oferecimento e nas discussões quanto à modalidade, percebemos que as indicadas por ele ainda são comuns e, portanto, há muitas lacunas a serem ponderadas na discussão sobre a EaD. Alguns dos desafios são reportados, nas respostas dos estudantes, comparativamente ao ensino presencial. Um deles diz respeito à acessibilidade tecnológica dos matriculados. Uma estudante (AF) destaca a dificuldade de acesso à internet, já que não possuía em sua residência. Na fala de outro estudante (AR), a dependência da internet é um fator negativo pois “se faltar (conexão) é como a faculdade estar de portas fechadas”, comparando com a modalidade presencial.

A inabilidade para lidar com a informática, com destaque para o computador e a internet, incluindo aí a plataforma adotada e interações que ela possibilita, também é um fator que, conforme avaliam afirma: “aprendi muita coisa, pelos menos para mim nesta era da informática” (ARo). Considerando as características da EaD, a familiaridade mínima com as TIDC é a base que sustenta as relações e interações que a metodologia pressupõe, ainda que se possa considerar que o próprio ingresso no curso aumenta tal familiaridade. Nesse sentido, destaca-se uma demanda formativa para os cursos da modalidade quanto ao preparo para a utilização das TIDC pelos estudantes.

Outro aspecto negativo que ganhou destaque na pesquisa refere-se à ausência de professor ou monitor visando uma explicação mais rápida e eficiente às dúvidas quanto ao conteúdo das disciplinas. Diferentemente de como é no presencial, quando se esclarece as dúvidas no momento das aulas ou nos intervalos entre elas, eles apontam que não há essa interação com o professor e a plataforma não permite uma “comunicação” eficiente e mais imediata. Destacam que a organização no acompanhamento dos estudantes na plataforma, muitas vezes, é demorada e enfatizam a necessidade de um retorno ou feedback mais instantâneo e eficiente. Quando essa comunicação não é adequada, sentem-se, por vezes, abandonados ou à própria sorte em seus estudos. Tal constatação corrobora o apontado por Borba (2021) e Valente (2003) quanto às propostas ofertadas pelos cursos e necessidade de preocupação com as interações que se estabelece entre os envolvidos (professor, alunos e conteúdo). Outro ponto destacado pelos alunos é quanto à necessidade de material especificamente preparado para a EAD, e não apenas a adaptação daquele do presencial. Enfatiza-se assim a necessidade de uma didática própria e adequada à realidade que a modalidade demanda. Conforme um dos participantes (ARe), “muitas vezes os professores não estão preparados para ensinar EAD, pois utilizam materiais didáticos iguais ao do curso presencial”. Essa discussão, como destacamos, foi apontada por diversos pesquisadores da EaD (BORBA, 2010; VALENTE, 2007; MORAN, 200), que direcionam para a necessidade de se pensar e planejar materiais adequados à ela, atentando-se para suas especificidades. Trata-se de uma crítica à proposição de uma “nova roupagem” visando adaptar o ensino presencial à EaD, que Borba (2010) descreve como sendo a “virtualização da escola tradicional”.

Por suas características e particularidades, a EaD exige dos estudantes organização e rotina para os estudos. Essa autonomia, ainda que seja uma característica positiva dos estudantes da EaD, pode ser prejudicada pela falta de tempo que muitos enfrentam para se dedicar ao curso, indicando contraste com a própria motivação para a escolha da modalidade EaD: ela permite conciliar os estudos e demais atividades, mas a aprendizagem é comprometida pela ausência de tempo para se dedicar a ela. Conforme relato dos estudantes, muitos se dão conta de que devem aprender a “como aprender” diante da realidade que enfrentem em seu cotidiano. Esse aspecto da EaD é um tema polêmico entre os que trabalham ou pesquisam sobre ela, pois pressupõe a autoaprendizagem dos alunos, que devem gerir o modo de aprender por si só, retirando as responsabilidades daqueles que ofertam ou ministram os cursos.

Conforme aponta Chaves (2001),

Para um bom funcionamento de um sistema de educação a distância além de “mão de obra” especializada é necessário que as pessoas que tenham vontade de aprender, sejam impulsionadas pela necessidade de adquirir conhecimento e disponham de meios de comunicação que as atinjam. Por outro lado, é importante haver organização, docente competente a fim de ensinar através destes meios de comunicação, mantendo diálogo permanente com os alunos. (CHAVES, 2001, p. 33).

No planejamento dos seus estudos, os participantes afirmam ser difícil se disciplinar e se programar para estudar em casa, onde muitas coisas podem tirar a atenção dos estudos, como família, visitas, tarefas do dia a dia entre outras. Se, de um lado, indicam as dificuldades que os estudantes podem ter dificuldades com a modalidade, de outro, ressaltam também a análise em outro sentido, ou seja, as dificuldades que instituições e profissionais podem apresentar, por estarem despreparados para oferta ou atuação nessa modalidade. Destaca-se, nas respostas deles, aquilo que vem sendo enfatizado em muitas pesquisas e estudo sobre a EaD: ela exige uma abordagem específica para se estar com os estudantes, o conteúdo e o conhecimentos.

Mais especificamente quanto às disciplinas de Matemática, um estudante aponta diversos pontos negativos quanto à sua abordagem na modalidade da EaD: há muitos exercícios, pouca clareza na explicação apresentada na plataforma, espera-se que o estudante aprenda por si mesmo e as provas abordam exercícios mais difíceis que os dados na aula. Aponta ainda a pouca comunicação entre estudantes e professores, o que compromete a aprendizagem e leva ao desinteresse pelos temas abordados. Tal constatação vai no sentido oposto ao que propõem autores que tratam do conhecimento matemático por meio das TDIC na EaD (BORBA, 2020; VALENTE, 2003).

Mesmo diante das dificuldades e diversos aspectos levantados, especialmente enfáticos na EaD, quanto aos desafios visando sua formação, os estudantes apontam algumas compreensões gerais que indicam certo preconceito por parte daqueles que não conhecem a modalidade. Enfatizam que ela é considerada por muitos como inferior à presencial. Consideram, portanto, que há uma falta de credibilidade na modalidade, que, de certo modo, adentra na desconfiança quanto à formação e à atuação profissional. Os próprios estudantes desmistificam tais ideias, retomando sua trajetória:

Já Sofri preconceito Sim. Muitas pessoas que não tem conhecimento, ainda têm visão

distorcida da EAD, apostam que a qualidade dessa modalidade é inferior ao ensino presencial. Acham que EAD é mais fácil, quando na realidade é muito mais complicado. (ALi)

Sim, quando vocês fala que faz EAD falam .. ahhhh ... como se fosse fácil ou ruim. Somente quando falo que é de uma Federal as pessoas parecem acreditar mais no curso.(AP)

Renato: Sim, pois todos acham que EAD é mais fácil, quando na realidade é muito mais

complicado.(ARe)

Mesmo diante das garantias presentes na legislação e da expansão da EaD, há uma visão distorcida quanto a modalidade de ensino, em detrimento à educação presencial, levando os estudantes matriculados a enfrentar dificuldades, desafios e preconceitos. A visão distorcida, considerando a EaD como uma modalidade frágil, pode ser atribuído às ações de massificação da modalidade por algumas intuições, visando lucro (HAYASHI, 2020). O autor indica preocupações com o exagerado crescimento da modalidade principalmente nas instituições particulares e sugere que o poder público priorize a reordenação da Modalidade EaD, evitando e/ou combatendo direcionamentos educacionais não favoráveis para o sucesso do ensino. Fernandes (2020) defende que a democratização da educação não deve ser confundida com a massificação e direciona ao poder público a responsabilidade de garantir a oferta de um serviço de qualidade.

Do ponto de vista dos estudantes, e contrariamente ao senso comum, eles enfatizam ser mais difícil estudar na modalidade EaD, destacando os aspectos apontados anteriormente, quanto à autonomia nos estudos e falta de apoio didático mais direcionado à realidade da modalidade, a dificuldade de conciliar diversos afazeres. Por outro lado, um estudante aponta um certo avanço nessa discussão, considerando que a modalidade está mais consolidada depois de tantos anos de implementação. A aprendizagem da matemática, conforme aponta, ainda causa certa incerteza no senso comum:

Acredito que só de falar que estamos estudando em EAD, já temos receio, mas como hoje

está em alta, não vemos muita critica, só no caso da matemática, que as pessoas perguntam: como conseguem estudar cálculos a distância? (AR)

Conforme aponta Reis e Esteves (2020), no ensino aprendizagem da matemática, é preciso trabalhar o raciocínio e discutir soluções para problemas propostos, o que permite ao processo uma interação favorável no fazer coletivo, baseado no diálogo. Os autores destacam ainda que, obviamente, nesse fazer coletivo, professores, tutores e estudantes têm papéis diferenciados, ainda que fundamentalmente complementares.

Conforme relata um dos estudantes, “por meio da formação pude fazer o último concurso público na SEE/MG e fui aprovada”, ou seja, a EaD possibilitou sua inserção no mercado. Assim, considerando pesquisas e os resultados de estudos sobre a EaD, percebe-se que a discussão sobre a qualidade e formação se dá, muitas vezes, por falta de conhecimento e de dados sobre a modalidade. Os resultados da EaD e de estudos e pesquisas sobre ela podem ajudar na compreensão mais fundamentada de suas potencialidades, limitações, alcance e ações necessárias visando sua promoção.

Muitos que desconhecem a modalidade comparam a EaD com o presencial, relacionando a qualidade ao ensino tradicional, associando a aprendizagem com a proposta de sentar na carteira todos os dias em frente ao professor, que expõe os conteúdos que são apreendidos pelos estudantes, sendo essa a fórmula para o ensino e aprendizagem de sucesso. Desconsideram as diversas formas de se estar com o saber e de construir conhecimento. Mesmo enfrentando todos os desafios, dificuldades e preconceitos, 89% dos estudantes participantes da pesquisa afirmam não se arrepender por optar pelo ensino a distância. Muitos destacam que essa foi a única oportunidade de estarem estudando. Já 11% apresentam incerteza e afirmam ter receio de não ter no mercado de trabalho a mesma oportunidade profissional daqueles que cursam o presencial. Ainda assim, as expectativas com o curso, em geral, foram superadas, conforme relatos:

Para ser sincero iniciei o curso com o mesmo preconceito que muitos tem em relação à qualidade e organização do mesmo. No entanto, minhas expectativas foram superadas. (AM)

É a única forma que posso estudar e acredito no potencial de crescimento dessa modalidade.

(AP)

Segundo as respostas, mesmo com todos os desafios da EaD, os estudantes a consideram uma oportunidade de estar cursando uma graduação. Foi observado que para um bom desenvolvimento daquele que cursa a modalidade a distância é necessário ter autonomia nos estudos e convicção da sua importância e qualidade, desmistificando afirmações do senso comum. É necessário que o estudante seja perseverante, tenha muita vontade de aprender e consciência do quanto o que é ensinado é importante para seu desenvolvimento. Por outro lado, na dimensão dessa modalidade, é também necessário se atentar aos modos de se estar com o as estudantes, de propor o conteúdo e de promover interações potencialmente viáveis à aprendizagem.

As discussões aqui presentes quanto ao ensino não presencial e ao papel das TDIC sinalizam para o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo. Pensar essas questões no âmbito da EaD, do Ensino Remoto ou mesmo no presencial e Híbrido, pode ampliar o alcance, a acessibilidade e o papel inclusivo da modalidade a distância, contribuindo com a qualidade dos cursos e com a formação dos estudantes, adentrando assim nas potencialidades de “democratização no ensino” (AP) que ela implica.

5 Considerações

A pesquisa destacada neste artigo, realizada previamente à pandemia, procurou analisar as dificuldades ou preconceitos enfrentados pelo estudante que opta pelo EAD. As respostas sinalizaram suas percepções, permitindo, conforme entendemos, estabelecermos confluências e direcionamentos a partir da experiência com o ensino remoto que vivenciamos por ocasião da pandemia de Covid.

Ainda que não tenhamos adentrado pelas dificuldades atreladas ao ensino remoto, marcado pela desistência ou pouca participação dos alunos, pudemos traçar discussões quanto às TDIC em ambas as modalidades, bem como refletir sobre as influências e ressignificações que se deram. As análises sinalizam conexões com as dificuldades enfrentadas no período pandêmico, apontando para a necessidade de encaminhamentos e reflexões que contribuam com a pesquisa e a prática no âmbito do ensino não presencial.

O aumento no oferecimento e na procura pelos cursos na modalidade EaD nos pós pandemia e no número de matrículas nos cursos de graduação exige um olhar cuidadoso e crítico quanto à forma como algumas instituições se voltaram tanto para a EaD e para o ensino oferecido por meio dela, indicando a importância de um olhar vigilante à promoção de turmas superlotadas e a demissão em massa de professores para que poucos possam geri-las. Assim, o uso desenfreado e inconsequente das TIDC para “arrebanhar” alunos, sem a preocupação com a proposta de ensino ou com as demandas da EaD, é um caminho improdutivo para a discussão e desmistificação de preconceitos.

Conforme pudemos constatar, tanto na pesquisa realizada como na discussão com os autores trazidos, a discussão sobre a inserção das TIDC no ensino ainda têm um longo caminho a percorrer – tanto na EaD como no remoto ou no presencial. Percebe-se que há dificuldades de se propor um ensino “com” as mídias e não apenas uma adaptação de propostas para o presencial apoiada nos recursos que ela oferece. Nesse sentido, e em uma dimensão mais amplas, as diversas experiências coletivas da EaD e do ensino remoto podem auxiliar na proposição de ações visando a qualidade do ensino oferecido e a aprendizagem mais ativa por parte do aprendiz.

Divulgar resultados e análises de estudos também se mostra importante, pois pode romper com concepções infundadas que não contribuem com o avanço das possibilidades do ensino a distância, e apenas acarretam preconceitos aos formandos que optam pela modalidade.

A EaD exige do aluno autonomia e disciplina, onde a vivência dada na experiência leva ao desenvolvimento de habilidades importantes. Percebemos que o estudante da EaD deve possuir não apenas as habilidades requeridas no presencial, mas também outras inerentes à especificidade que ela requer. Assim, a análise não deve se pautar na comparação com a modalidade de ensino presencial, mas se atentar para os aspectos que específicos que são experienciados pelos alunos. Ainda assim, material inadequado, ausência de interações com colegas e professores, pouco tempo para se dedicar aos estudos podem provocar a sensação de solidão e levar ao abandono dos estudos. O levantamento destes desafios pode contribuir para a reflexão sobre o perfil do aluno que opta por um curso a distância e promover ações mais efetivas, evitando frustrações e até mesmo a evasão de estudantes.

As vivências do ensino remoto, frente ao envolvimento a que levou professores, alunos e instituições (ainda que não proposital), e as aprendizagens que dela se evidenciaram, podem contribuir no entendimento do ensino não presencial em suas especificidades e aberturas. Permite ainda modificarmos a concepção (simplista) de que educação se faz (apenas) dentro de uma sala de aula física, podemos levar a uma ressignificação quanto ao ensinar, à sala de aula e aos diversos espaços de ensino, ampliados pelas TICS e pela relação que se estabelece com elas.

Nesse sentido, a EaD, para além de um modo especifico de se ensinar e aprender, é a possibilidade de dar acesso àqueles sem possibilidades de estar em sala de aula, atendendo pessoas em diferentes locais, por mais remotos que sejam, desde que havendo a possibilidade de conexão, implicando na quebra de barreiras sociais, econômicas, geográficas e culturais. Por isso refletir sobre as diferentes experiências vivenciadas no âmbito coletivo e social e pensar nas perspectivas abertas por elas pode direcionar encaminhamentos, que perpassam também pensar na promoção do ensino, na permanência do aluno, nas melhorias e adaptações dos métodos pedagógicos, no foco na comunicação. A experiência de Ensino Remoto pode contribuir para as discussões ao possibilitar o envolvimento de alunos e professores, frente às dificuldades, enfrentamentos e reflexões quanto às experiências que deram certo, ou não.

Considerando ainda o cenário social pós pandemia, agravado pela recessão econômica e marcado pelo aumento na desigualdade econômica e descompasso de acesso ao ensino, as discussões e análises quanto aos caminhos e potencialidades da EaD e do ensino não presencial (no sentido mais amplo), em seus aspectos particulares e modos de se dar, dão visibilidade para as possibilidades e para o papel das tecnologias não apenas para dar acesso ao ensino, mas também para promover propostas pedagógicas com ênfase na conexão, na comunicação entre todos os envolvidos e na formação de qualidade, necessários para a democratização do acesso ao ensino que da modalidade emerge.

Agradecimentos

Aos estudantes, pela participação voluntária na pesquisa e à Coordenação do Mestrado Profissional em Educação Matemática (PPGEDMAT) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), pelo apoio na elaboração deste artigo.

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