Introducción

Los análisis comparativos de elementos conceptuales que conforman los diseños curriculares de Universidades desde una mirada de funciones, perspectiva pedagógica y epistemológica de los entes principales que hacen efectiva la gestión del currículo, permite conocer qué se está fomentando desde los distintos actores del mismo. De ahí que, en este artículo, a través de un diseño metodológico cualitativo, se presenta un análisis de los principales elementos conceptuales de los currículos o planes de estudios 2013 con su reforma 2016 y diseño curricular para desarrollar competencias en la UNAN-Managua 2021 o, mejor conocido, currículo por competencia, a fin de ofrecer una mirada amplia sobre los mismos, en el marco de la continuidad de formación de grado en posgrado.

Los resultados más destacados permitirán valorar la implicación de los sujetos implicados y su responsabilidad de velar por el cumplimiento de concebir el currículo de la UNAN-Managua como un todo, solo que con niveles de formación claramente definidos (grado y posgrado) sin perder de vista que, en ambos, su construcción u origen de una carrera debe estar en diseñada con miras a dar respuestas a las necesidades que demanda la sociedad. Es de esa manera que se forman profesionales capaces de calificarse al nivel más alto del Sistema de Educación Superior, pero no solo en conocimiento científicos, sino también con sentido crítico y responsable.

Las principales conclusiones, refieren a que, a pesar de que ambos currículos expresan taxativamente estar centrados en desarrollar competencias y que los agentes principales de la gestión curricular son los responsables, esto no se daba en el plan 2013. En cuanto a la continuidad de formación de grado en posgrado, en el plan 2013 no se hace referencia cómo se da la continuidad y, las carreras de posgrado existentes, no dejan entrever la continuidad de grado.

Material y Método

Para lograr el objetivo planteado de analizar los principales elementos de los diseños curriculares 2016 y 2021 de la UNAN-Managua sobre la continuidad de formación de grado en posgrado, se hizo uso de matrices de doble entrada, mismas que permitieron la identificación de los elementos similares y los que discrepan entre sí. Estas permitieron conocer cómo se expresa en ambos el nivel de responsabilidad de los agentes encargados de la gestión curricular y la continuidad de grado en posgrado. Todo esto en correspondencia con lo que plantea Balestrini (2006) quien refiere que, en dependencia al problema y al objeto de estudio, la investigación se relacionará con una determinada estrategia de investigación y con los tipos de instrumentos para la obtención de datos y de esa manera analizar las variables.

Para el presente trabajo, sobre el análisis de los principales elementos conceptuales de los planes curriculares 2016-2021 de la UNAN-Managua, se asumió en todas sus etapas la investigación cualitativa. Este tipo de investigación, realizada desde un contexto de gestión curricular, Baxter (2003, p. 110) considera que permite “realizar propuestas de transformaciones que busca la perfección de la práctica educativa, mediante la comprensión del proceso de cambio, así como analizar crítica y sistemáticamente los procesos y resultados”. Así pues, esta opción metodológica permitió utilizar instrumentos y técnicas que admitieron incidir de manera significativa en los sujetos de estudios de esta investigación.

Por ende, el enfoque cualitativo de investigación fue el idóneo para poder determinar en los diseños curriculares las aristas o eslabones que permiten la continuidad de formación de grado en posgrado y de qué manera se gestiona el currículo y el aprendizaje de los en ambos niveles. En consecuencia, se logró un buen nivel de descripción de los planes curriculares (por objetivo 2013 y desarrollo de competencias 2021) y las oportunidades para perfilar una ruta de mejora continua en la calidad del proceso o modelo de continuidad. Para el desarrollo de esta investigación, se requirió información sobre la base en las que están concebido los planes de la UNAN-Managua. De ahí que se hizo uso de entrevista a profundidad con preguntas abiertas a director (a) de Dirección de Investigación y Posgrado (E-DIPos) y de grado (E-EEDGdo) directores de Educación (E-DEdu), ejecutivos de docencia de grado (E-EvoDocGdo) y coordinadores de carreras de grado (E-CCPos) y grupos focales realizados a coordinadores de carreras de posgrado (GF-CCpos). Para la selección de los informantes (directores, coordinadores de grado y Posgrado) considerando que estos están involucrados en el proceso de formación y viviendo la transformación y adecuación al nuevo modelo en las carreras tanto de grado como de posgrado.

En cuanto a la muestra, se hizo de manera intencionada o muestreo de conveniencia pues se tomaron los planes curriculares 2016 y 2021 incluyendo diseño, programas, planes de estudios de las carreras de grado y posgrado de la UNAN-Managua, normativas y mallas curriculares. En cuanto a las carreras de grado, se seleccionaron aquellas que, según el diseño curricular de las carreras de posgrado, en ese momento, concebidas como “programas académicos” hoy carreras de posgrado académicas, expresaban en su perfil de ingreso a cuáles carreras daban continuidad. En tanto, el criterio de selección de las carreras de posgrado fue tener más de dos cohortes, académicas, áreas de influencia, perfil profesional y líneas de investigación declaras. De ahí que permitió encontrar la continuidad en posgrado de las carreras de grado, según el área de formación de estas.

En la investigación hay unidades de análisis grande: la continuidad del grado en el posgrado. De ello dependen unidades menores, como la del análisis elementos conceptuales de los planes curriculares 2013 y 2021 en función de determinar la presencia de expresión de continuidad de formación de grado en posgrado; el perfeccionamiento curricular de las carreras del plan 2013; vinculación de las carreras de grado en posgrado y estrategia metodológica. Además, se consideraron unidades de análisis, los discursos obtenidos de las entrevistas realizadas a ejecutivos de docencia de grado, directores de educación y grupos focales realizados a coordinadores de carreras de posgrado. Partiendo de la lógica policontextural planteada por Salatino (2009) citado por Escobar (2016, p. 254), la categoría es un componente más de la realidad compuesta por: el sujeto + categoría + objeto + diferencia.

En cuanto a las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la realización de esta investigación, se utilizaron los métodos teóricos (análisis, síntesis, deducción e inducción), con el fin de sustentar la validez de la investigación realizada. De ahí que Bunge (1998, p.81) expone que: “las referencias de otras investigaciones y sus disposiciones actuales, el análisis y la síntesis proporcionan la descripción de la biográfica examinada para comentarla sistemáticamente y extraer particularidad del fenómeno, objeto de investigación”.

El análisis documental se realizó sobre diferentes documentos utilizados durante los talleres de capacitación, estos aportaron información significativa para el estudio. En este caso, permitió el análisis de documentos de Modelos o planes curriculares 2013 y 2021 de las carreras de grado y posgrado de la UNAN-Managua. Todo esto en concordancia con lo planteado por Solís (2003) quien refiere que este método: “permite seleccionar ideas informativamente relevantes de un documento (…)” (p. 18).

Asimismo, se utilizó la técnica de transcripción para transcribir los discursos orales de las entrevistas y grupo focal. En este sentido, Tusón (1999, p. 99) refiere que: “la transcripción del material grabado constituye un paso fundamental en el estudio de las interacciones verbales y con la transcripción empieza el análisis (…) siempre se puede –y se debe– revisar y adecuar a las necesidades del análisis”.

Para el análisis comparativo de los conceptos y objetivos de planes curriculares tanto del 2013 y su reforma 2016 y el 2021, se elaboró una matriz de doble entrada, la que permitió identificar de qué manera se da la transición de un plan a otro, sin menoscabo del anterior. Dicho análisis se realizó con el propósito de identificar elementos de relación entre ellos y que, si en modelo anterior se declara de manera expresa o implícita la continuidad de formación de grado en posgrado, así como determinar a partir de qué surgen las carreras y la visión de estas. Para esto se hizo uso de la triangulación de la información tomando en cuenta la relación entre los objetivos del estudio, las preguntas de investigación y las unidades o categorías de análisis propuesta en el sistema categorial a partir de los instrumentos para la recogida de datos y las técnicas de análisis propuestas (Piñuel y Gaitán,1999, p. 212).

Resultados

Se presenta un análisis de estos elementos con el propósito de identificar, en los conceptos, similitud y diferencia entre ambos planes, así como la aplicación de los mismo en la práctica y, además, si hay en ellos expresión de continuidad de formación de grado en posgrado. En las siguientes matrices se presentan los elementos que fueron objetos de análisis.

Tabla N° 1
Análisis comparativo de capacidades vs. Competencias.

De la matriz anterior se puede deducir que existe una estrecha relación, puesto que, en ambos diseños curriculares, desde su concepción se persigue una formación integral del ser. Pero en el plan 2013 no se propone una estrategia que propicie la integración de saberes y el desarrollo de los mismo. En cambio, en el plan 2021, sí existe una metodología y estrategia de cómo se desarrollan dichas competencias de manera integral y con proyección social e investigativa: componentes integradores. En tanto, el plan 2021, viene a dar respuesta a una de las rutas educativas que se declaran en el PNDH y, por ende, a los ODS: “mejor educación” pues está construido a partir de las demandas de la sociedad y de esa manera se apunta a que el estudiante desarrolle autonomía y sea el protagonista de sus aprendizajes.

En cuanto a la expresión de continuidad, en el plan 2013 no se deja entrever ningún eslabón de continuidad de formación de grado en posgrado, no así en el plan 2021 que, expresa “poner en práctica una forma integrada y dinámica”, lo cual deja en claro que esa forma integrada va más allá de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que, dicha integración es de los niveles de estudios, pregrado, grado y posgrado, además de integración de saberes (inter, multi, transdiciplinar).

En este sentido, las competencias genéricas, son una de las formas en que se da la continuidad, es decir, tienen carácter transferible, porque “(…) las competencias se van formando en el tiempo, van a haber competencias que empieza en un semestre y se van consolidando hasta después de 5 años o más, pues”(E3-EEDGp1). En cambio, las específicas, se refieren a las necesarias para dominar un conocimiento, para luego aplicarlo en una disciplina o área concreta. Son aquellas que están relacionadas con las tareas de la profesión y las especificidades propias de un campo de estudio (UNAN-Managua, 2021). En tanto:

Las competencias, como bien lo dice la teoría misma es una serie habilidades, destrezas y aptitudes que de manera integrada forman a un estudiante (…) la UNAN-Managua, en su modelo por competencia genéricas y específicas, las otras de carreras tienen establecido la formación de competencias en grado, pero como esta formación no debe finalizar allí, entonces toma valor, lo que nosotros le hemos llamado la continuidad de las competencias hacia el posgrado(E2-EEDGp1).

Además, se deja entrever el tema de continuidad de formación o consolidación de competencias mediante la formación en las carreras de posgrado. Esta otra parte (posgrado) como parte de fortalecimiento de competencias, es considerada como una de las alternativas más factibles en el proceso de formación:

(…) la conexión de competencias de grado con el posgrado sería en el sentido de que el estudiante de grado entienda una lógica y que sería fácil de tránsito al posgrado, verdad, pero no necesariamente con las áreas especifica de formación, sino, sino, con la parte del currículo(E2- EDDEp4).

Todo lo anterior, se corresponde con el diseño curricular para desarrollar competencias en la UNAN-Managua que busca: ”dar respuestas a las necesidades complejas y demandas cambiantes de la sociedad. Implica una reexaminación de los retos sociales, culturales, económicos, medioambientales y una alineación coherente de las actividades curriculares” (UNAN-Managua, 2021, p. 12).

Es decir, este diseño curricular implica hacer una reflexión de las acciones anteriores y, de estas, realizar una discriminación de las buenas prácticas y, a partir de ellas impulsar nuevas tareas que permitan el desarrollo integral del individuo. Es por eso que lleva consigo trabajo conjunto y sistemático de actividades, porque “el modelo para desarrollar competencias se desarrolla en varios momentos, que tienen como características fundamentales la sistematicidad, la integración y la teoría de la acción” (Escobar, 2020, p. 60-68).

Tabla N° 2
Análisis comparativo de asignaturas vs. Componentes curriculares.

Como se logra observar (tabla N°2) la relación entre asignatura y componentes no existe relación. En los componentes curriculares, rolan, además de los contenidos esenciales, los resultados que se pretende que el estudiante alcance durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, tanto los contenidos, acciones, forma de evaluación y estrategias de integración, giran alrededor de alcanzar competencias de un nivel determinado. En tanto, en el plan 2013, según la estructura general de las asignaturas, estas están en función del docente, o sea, qué quiere el docente que el estudiante debe saber comprender o saber hacer, por lo que se formula en torno a esa aspiración sobre el conocer y hacer del estudiante, en forma medible, alcanzable y en un tiempo concreto, porque el docente es el sujeto de acción, mientras el estudiante es sujeto sobre el cual recae la acción directa.

Tabla N° 3
Análisis comparativo de Modelo educativo.

En este caso, se evidencia (tabla 3) que los modelos de aprendizaje son diferentes. El primero (2013) propugna por una formación general, es decir, menos integral. En tanto, este modelo tiene como propósito: “promover la construcción de saberes que tengan significado y relevancia en la solución de problemas reales y cotidianos (…) se propicia la interacción y la autorreflexión, prestando así atención al desarrollo del pensamiento analítico y crítico” (UNAN,Managua, 2016, p. 58).

De lo anterior se deduce que los conocimientos que se construyen en este modelo están centrados en el saber. A pesar de que se anuncia una formación científica, pero no existe una metodología o estrategia de cómo llevarlo a cabo ni en el grado, ni el posgrado, pues este este último no se concibe en este modelo. En cambio, el modelo curricular para desarrollar competencias, propone una metodología de manera general de cómo se logra esa formación integral que esté en correspondencia con los ejes y estos con los campos de acciones en los que se va a desenvolver el profesional. Además, en esa misma estrategia se presenta el cómo se da la continuidad de grado a posgrado. En tanto, este modelo: “(…) demanda imperiosamente que el estudiante desarrolle el juicio crítico para poder discernir la relevancia y pertinencia de la información, tomando en cuenta el contexto y la situación o problema que ayuda a resolver” (UNAN, Managua, 2021, p. 18).

De ahí que en el modelo curricular por competencias 2021 centra su interés en el estudiante y fortalecer las competencias (genéricas y específicas) en ambos niveles, grado y posgrado, que se declaran en cada carrera de acuerdo al nivel y semestres. Esto indica que, a pesar que existe esa relación, también hay diferencias, mismas que están referidas a una mejora continua y que demanda de la participación activa de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla N° 4
Análisis comparativo de sistema de evaluación.

De lo anterior (tabla N° 4) se puede deducir que la evaluación, en el 2013, se valora los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de reconocer tanto los aciertos como las deficiencias y dificultades de los estudiantes, pero existe una contradicción con la concepción del mismo puesto que se declara que es “integral”, no obstante, la evaluación se asume desde una perspectiva individual, por tanto, su objetivo primordial es la evaluación sumativa de los conocimientos adquiridos por los estudiantes:

Se evalúa no solo a los estudiantes, sino todos los elementos involucrados en el proceso: los planes de estudio, los programas de asignatura, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los materiales utilizados, recursos físicos, el ambiente de aprendizaje y el desempeño de los docentes (UNAN,Managua. , 2016, p. 58).

En el plan 2021, la forma de evaluación difiere a la que plantea el diseño o plan 2013. En este, la evaluación que se hace es de manera procesual, puesto que, lo que pretende es tener una evaluación del desarrollo alcanzado por los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje y las competencias de semestre.

En tanto, en este modelo, el proceso de evaluación tiene un carácter continuo, permanente e integral, lo que da origen a diversos acercamientos relacionados con la realidad que se pretende evaluar. Es decir, la evaluación de competencias requiere obtener información de todos los aspectos que las conforman, es decir, debe contener evaluación de los aspectos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber por qué lo hace).

En tanto, en el plan 2021, para evaluar los aprendizajes:

es necesario tomar en cuenta los objetivos de los componentes curriculares, las competencias de la carrera y los elementos de la competencia, que no son más que un conjunto de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) para el desempeño del sujeto acorde al nivel de estudio que cursa (UNAN Managua, 2021, p. 44).

Tabla N° 5
Análisis comparativo de ejes.

Como se evidencia en la matriz anterior, en el plan curricular 2013 son presentados de manera general, sin especificar la clasificación de los mismos. De ahí que las asignaturas, como se dijo anteriormente, se enfocan en el desarrollo de contenidos y, estos a su vez, en el desarrollo de conocimiento, memorización de datos y hechos, relación de elementos y sus partes, discriminar, listar, comparar, entre otras acciones, que según el modelo son formas efectivas de aprendizaje. Es decir, se considera que la adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teoría, etc. relacionados con materias científicas o área profesional son la mejor forma para el desarrollo de habilidades y destrezas.

En cambio, en el plan 2021, se dejan en claro los ejes disciplinares y los componentes que pertenecen a ellos. Del mismo modo, la relación o integración de los ejes entre sí en un semestre y, por ende, en el desarrollo de la carrera. Estos, en su construcción interna, marcan pautas de continuidad de formación de grado en posgrado, pues en ellos hay una dosificación de los contenidos a desarrollarse de acuerdo al nivel y esa dosificación permite que haya profundización de las competencias que corresponde a dichos ejes. Este lleva consigo la identificación de elementos como: Ejes verticales, básicos, profesionalizante, integrador, transversales y horizontales, además, temas transversales.

En este sentido, Escobar (2020, p.65) refiere que: “se debe analizar cuáles serán los contenidos que se desarrollarán en la formación profesional de cada carrera. Además, se requiere definir cuál será su distribución en el tiempo de la formación, los conocimientos (aprendizaje) que se pretenden alcanzar”.

De ahí que las “(…) carreras por competencias están bien definidos los ejes de todos los niveles, es decir, todos los ejes que se han declarado están definidas y declaradas cada una de ellas, de igual manera las formas de desarrollarlas (…)”(E3-EDDEp5).

Tabla N° 6
Análisis comparativo de integración.

En cuanto a la integración de saberes y niveles en el plan 2013 se da, pero solo de manera interna en cada asignatura, ni trasciende a otra, en tanto, no sucede tampoco en los diferentes niveles de estudio como al posgrado. Esto porque se concibe que el estudiante llega a la universidad: “Por eso, las estrategias preparan al estudiante (de manera individual y colaborativa), para ser un generador activo de conocimiento” (UNAN-Managua, 2013). En tanto, la integración es intradisciplinar, porque el estudiantado se considera un sujeto pasivo o receptor de información, es decir, “asume un compromiso genuino con su formación, es decir, es disciplinado, participativo, dinámico, creativo y crítico del proceso de enseñanza aprendizaje en todas sus dimensiones” (UNAN-Managua, 2013), o sea, la integración en el aprendizaje no es un elemento que permita dar respuestas a las demandas sociales.

Ahora bien, en el Diseño curricular para desarrollar competencias en la UNAN-Managua, mejor conocido como “plan 2021”, se declara una estrategia integradoras de semestre que integra todos los componentes que se desarrollan, sin menoscabo de estrategias que el docente puede valerse para el desarrollo de un componente y que, de manera indirecta o directa, tributen a alcanzar la estrategia integradora. Esta es de “(…) tipo interdisciplinar, y ocurre tanto en lo horizontal como en lo vertical, a lo interno de la disciplina y entre disciplinas, a medida que el estudiante evoluciona en su formación” (UNAN-Managua, 2021, p. 16).

Una forma de integración de componentes, ejes y, por ende de niveles, es el componente integrador: “se integra la investigación y la práctica de formación profesional hasta la culminación de los estudios. Las actividades de investigación laboral se deben desarrollar a través de proyectos, prácticas profesionales, estudios de caso (…) (UNAN Managua, 2021, p. 16). Es decir, mediante la estrategia integradora, por el hecho de estar construida con considerando los contenidos procedimentales, estos son un proceso estratégico para la integración de los aprendizajes.

Tabla N° 7
Análisis comparativo de Docentes.

De lo anterior, se deduce que el tema docente, en ambos planes, juega un papel muy importante, pues este es un pilar importante para llevar a cabo las acciones del quehacer educativo. En tanto, en el plan 2021, el teme docente, recobra un valor trascendental, porque es el guiador y formado para dirigir el proceso de desarrollo de competencias en los dos niveles: grado y posgrado. Ellos son los que elaboran los diseños curriculares de grados y también los de posgrado, por tanto, ellos tienen que estar claro de cómo se tiene que dar esta continuidad de formación de grado en posgrado: “Un docente que esté involucrado en la práctica, dispuesto al trabajo de integración, con identidad institucional y con la sociedad, (….) de proyecto que le permita a él la práctica de esa continuidad de grado a posgrado” (EEDPp8). En tanto, docentes tienen como misión de perfilar o crear las situaciones problemáticas que permitan a los estudiantes (grado y posgrado) determinar saberes, haceres, aptitudes y actitudes que son las requeridas para la solución de los problemas que enfrenten.

De ahí que, la pertinencia de que el docente a cargo de los ejes, sea un especialista del área de conocimiento y, en el caso de las carreras de posgrado, con investigaciones sobre las líneas de investigaciones declaradas en dicha carrera y el grupo de investigadores que le permitan fortalecer dichas líneas:

• Especialista de la carrera en formación.

• Experiencia en trabajo metodológico o con voluntad de aprender.

• De preferencia en ejercicio profesional de la carrera.

• Con capacidad de trabajo en equipo y liderazgo.

Estas características antes descritas, se debe a que en este eje tiene múltiples funciones, por ejemplo: investigación, innovación, extensión, entre otros, por el hecho que en su concepción curricular contiene temas de orden procedimentales y, por tanto: “estos son un proceso estratégico para la integración de los aprendizajes de los contenidos y objetivos que conforman los módulo o componentes curriculares del programa de posgrado” (GFCPPp3).

Asimismo, la importancia radica en que en este eje recae la mayor responsabilidad tanto del docente como del estudiante para logar que los saberes se pongan de manifiesto mediante la elaboración de un producto que recoge todos los andamiajes de las componentes disciplinares: “es de vital importancia porque, además de que la persona, está aprendiendo haciéndolo, verdad, también está viendo es la importancia de los que importancia de lo que está haciendo en este momento”(GFCPPp5).

Además, el docente que esté a cargo del eje integrador debe ser un profesor que tenga dominio científico, procedimental y actitudinal para guiar a los profesores encargados de los componentes disciplinares y a los estudiantes para que resuelvan o cumplan con el producto que se les pide: “es imprescindible que el maestro o docente encargado del componente integrado tenga conocimiento, al menos, básicos de los demás componentes. ¿Por qué? Porque él básicamente está liderando al grupo que está designado para ese año (…)(E3-EDDEp7).

Tabla N° 8
Análisis comparativo de Estudiante.

Como se deja entrever en la matriz anterior (tabla N° 8) los estudiantes juegan el papel central en el modelo por competencia, aunque en el plan 2013, se expresa que estos son el centro del quehacer educativo, pero no tienen un papel protagónico, en cambio en el 2021 sí. Esto porque el aprendizaje basado en competencias se centra en el desarrollo integral y permite a los estudiantes tomar decisiones en base a lo que ya conoce y dominan, lo que fomenta un constante desarrollo y la adquisición de conocimientos y habilidades.

Tabla N° 9
Análisis comparativos de prácticas profesionales.

En estas prácticas se conjuga el saber-hacer, o sea, están orientados a la aplicación de procedimientos metodológicos habituales que tienen como base los saberes conceptuales. No obstante, según el plan curricular 2013 de la UNAN-Managua, con estos, busca que el estudiante aplique los conocimientos conceptuales para resolver problemas del entorno, puesto que: “este modelo busca (…) una comprensión más amplia del ser humano, manifestada por los estudiantes en la autonomía intelectual, su creatividad, reflexión y pensamiento crítico; en el desarrollo de habilidades y destrezas (…)” (UNAN-Managua, 2013, p. 45).

En tanto, estas prácticas requieren por lo general realizar una secuencia de pasos, o secuencia de acciones para lo cual se requiere la adquisición de las habilidades y destrezas necesarias (conceptuales), los elementos que intervienen y cómo trabajarlos. De ahí que, estas exigen a que las habilidades a desarrollar estén estructuradas de manera lógica y coherente y que haya entre ellas una estrecha relación. Estas van en aumento de nivel de conocimiento y esfuerzos que estas requieren para realizarse y se aplican procedimientos teóricos-técnicos para su ejecución pues estas trascienden hasta el posgrado.

Tabla N° 10
Análisis comparativo del concepto Autoridades.

Desde esta perspectiva, los dirigentes institucionales en la UNAN-Managua asumen la transformación curricular y su perfeccionamiento curricular, en ambos planes, de manera permanente como una tarea de carácter estratégico. En tanto, el rol de los dirigentes o autoridades institucionales se basa en los principios de un liderazgo efectivo. Esto implica, asegurar el cumplimiento del Plan Estratégico, normas y reglamentos institucionales, con la finalidad de contribuir al aseguramiento de la calidad en la planificación y gestión del currículo. En fin, se trata de asegurar la calidad de los procesos de formación profesional que ofrece la universidad.

En este sentido, el entrevistado dos expresó:

(…) como autoridad, ya sea decano, rectorado u otra autoridad que hable r de una universidad que quiera crecer y que tenga programas de posgrado sin vincular con la continuidad de estudio con un grado no es necesario. Por lo tanto, las autoridades deben ser las primeras en velar que haya esa continuidad y dar la respuest que es imprescindible con independencia del modelo que las autoridades están claras de esto (…) (E EDPp8).

Es evidente que este enfoque por objetivo corresponde a un enfoque socio constructivista, no sólo por la integralidad de los aspectos constructivos del pensamiento humano, también por intencionalidad de la formación de criterios reflexivos, competencias investigativas y sobre todo por la capacidad de incidir positivamente en la sociedad del conocimiento, como se plantea en la visión de la universidad:

Formar Profesionales y técnicos integrales desde y con una concepción científica y humanística del mundo, capaces de interpretar los fenómenos sociales y naturales con un sentido crítico, reflexivo y propositivo, para que contribuyan al desarrollo, social por medio de un modelo centrado en la persona (…) (UNAN,Managua, 2011).

Ahora bien, en comparación con los objetivos de la formación posgraduada, uno de estos refiere: “contribuir a la formación de recursos humanos altamente calificados, capaces de comprender la realidad e incidir en la previsión y solución de los problemas” (UNAN -Managua, 2017). Es decir, este objetivo de posgrado busca que los estudiantes de posgrado puedan relacionar los trabajos finales de investigacion con proyectos de intervención o prácticas laborales. Pero para que esto sea posible, se requiere la correspondiente continuidad previa entre las distintas carreras de grado para asegurarlo. Por tanto, es evidente que la relacion que hay entre los objetivos de grado con los de posgrado es escasa en todos los ámbitos.

Con relación a esta situación, de manera similar lo expresaron los directores de departamento de Educación en la entrevista realizada ESEDdept1:

(…) para comenzar el diseño curricular de las carreras de plan 2013 es muy específico y un diseño curricular así es también en el posgrado también es decir guardan las características del diseño curricular en grado, cosa que no es así, punto uno, segundo hay áreas del conocimiento que en el grado que no son transferibles al posgrado, es decir, no, no, no hay una conexión para posgrado.

Esto indica que, las temáticas que se desarrollan durante la formación de grado, son muy a profundidad y eso convierte a dichas carreras en poco atractivas y sucede que no se fortalecen las áreas básicas formativas y tampoco las profesionalizantes. De ahí que las acciones no son “transferibles” al posgrado, pero no solo de desde ahí, sino desde la concepción de la carrera.

Conclusiones

En síntesis se puede decir que según la concepción filosófica del plan 2013 este busca el desarrollo del “ser” mediante capacidades, habilidades y destrezas de manera integral para resolver problemas del medio de manera conjunta, pero carece no se expresa taxativamente mediante una estrategias que permita lograrlas, no así en el plan 2021, en el cual se declara de qué manera se logran; por ejemplo, los componentes integradores. En cuanto a la continuidad de grado en posgrado, en el plan 2013 no se manifiesta, pero en el 2021 sí se marca, mediante los ejes integradores, optativos, competencias específicas, investigación y extensión mismas que obedecen a competencias específicas por niveles y se vinculan directamente con las genéricas y específicas y estas son trans, multi, e interdisciplinares y son transferibles al posgrado.

El modelo educativo del plan 2013 es generalizado y estructurado en asignaturas, mismas que centran su interés en el desarrollo de contenidos, es decir, enfocadas más al compromiso institucional y no se deje entrever en ello una manera de continuidad de formación de grado en posgrado. Mientras que el plan 2021 detalla cuidadosamente ejes disciplinares que está en correspondencias con las exigencias a nivel nacional como internacional y su enfoque va hacia la sociedad y, a partir de ahí se va marca la continuidad de formación de grado en posgrado.

La evaluación, en el plan 2013 (organizado en asignaturas), es individual y mediante prácticas arcaicas (examen y en algunos casos investigación), no así en el plan 2021 (organizado en componentes) y es realizada de manera procesual y centra su interés en el saber hacer y ser y mediante una misma estrategia para los componentes de un semestre, llamados componentes (integradores, básicos, profesionalizantes, integradores, optativos y electivos) y este lleva consigo formación de saberes, investigación y extensión y es mediante estos elementos del integrador se presenta la continuidad de grado en posgrado.

La integración y las prácticas profesionales, a pesar de perseguir la consolidación de los conocimientos, en el plan 2013 se da de manera endocéntrica y eso no permite la continuidad de grado en posgrado. En el plan 2021 la integración y las prácticas profesionales persiguen el mismo fin que en el plan 2013, pero en este se da de manera exocéntrica y esto permite la integración entre componentes, ejes, y, por ende, con el posgrado.

Los docentes en ambos planes son el pilar del quehacer educativo, pero en el plan 2013 son ellos los protagonistas, a pesar de expresar que este papel lo desempeñan los estudiantes, mientras que el plan 2021 son guiadores del proceso y el actor principal son los estudiantes. Tanto en grado como en posgrado juegan el mismo papel, desde la construcción de diseños curriculares hasta la ejecución de este, en tanto, de ellos depende si se da o no la continuidad de grado en posgrado.

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