La universidad, la de cualquier sitio y, con ella, la nuestra, está como el ser humano, frente a una crisis de identidad. No la van a salvar los encolerizados, o los habilidosos y trepadores que la usen para otros fines. Si se salva, será por los que al dotarla

de un ideal de servicio social, le respeten la dignidad de su pensamiento que, al fin y al cabo, ha sido su verdadera esencia, por lo menos, en las sociedades imperfectas de las imperfectas democracias que están muy lejos de haber terminado su misión en la historia.

Luis Enrique Orozco

Estudiar no es el acto de consumir ideas, sino de crearlas y re-crearlas.

Paulo Freire

Introducción

Los múltiples cambios del mundo contemporáneo desde la Independencia de los Pueblos de América, la Revolución Francesa, la Revolución Industrial y la emergencia del ciudadano, como sujeto de derechos, hasta la intensificación de las relaciones sociales a escala planetaria en la nueva era de la globalización, dan cuenta de las continuidades, discontinuidades, rupturas, transformaciones, crisis y desafíos para la co-construcción del devenir histórico de las sociedades. Dicho proceso de construcción colectiva implica entender y comprender las condiciones y los fenómenos socio-culturales, socio-políticos y socio-económicos de los territorios y de los Estados Nacionales del Globo, abordando los fenómenos multicausales que generan la creciente brecha entre países industrializados y países agrícolas, entre países desarrollados y subdesarrollados, entre países ricos y pobres, entre países del Norte y países del Sur.

Dicho fenómeno ha sido diseñado y concebido epistemológica y globalmente desde el punto de vista economicista-reduccionista y positivista, visión que clasifica, estandariza, especializa y estratifica, convirtiéndose en una expresión del proceso de la globalización después de 1989, con la expansión de la economía Neoliberal Británica y Norte-americana. La idea de crecimiento a escala global surge a partir de entonces con la expansión del capitalismo, como sistema único, uniformador y homogéneo, que impulsa y promueve el dominio y control del capital financiero más la suma del PIB (Producto Interno Bruto) de los países del planeta. Todo ello se convierte en la fuerza hegemónica de la economía globalizada que afianza la idea de crecimiento económico vista desde occidente, direccionando intelectual y moralmente a las sociedades. Ello se demuestra en los rankings mundiales que ubica a los países industrializados desarrollados en los primeros lugares y a los países agrícolas subdesarrollados en los últimos lugares, teniendo como fundamento la escala de indicadores de medición internacional obtenidos.

William Ospina (2001), decía que la Educación, a diferencia de otros campos no ha evolucionado de la misma manera y se ha quedado anclada en el tiempo, dejando abandonados sus principios axiológicos fundadores. No es casualidad encontrar en instituciones como la Harvard Business School que aún en estos tiempos de pluralidad ideológica y autonomía de cátedra de las democracias avanzadas se siga enseñando economía neoclásica, como la única perspectiva para leer y aprender la realidad. Así lo reveló el StarViewerTeam International en el 2011, titulando: “Máxima indignación en Harvard: los alumnos de la cátedra de Introducción a la Economía de la Universidad Harvard exigen nuevas perspectivas académicas”. El motivo de la protesta es por lo que consideran el vacío intelectual y la corrupción moral y económica de gran parte del mundo académico, cómplices por acción u omisión en la actual crisis económica, que prepara a los profesionales de economía más influyentes del mundo con visiones reduccionistas, dejando de lado el abanico de posibilidades teórico-conceptuales vigentes, con apertura ideológica, con autonomía para el aprendizaje y flexibilidad hacia la generación del conocimiento. El artículo alude a que ya hace casi 200 años, John Stuart Mill al asumir como rector de la Universidad de Saint Andrew, recordaba al claustro de profesores de dicha universidad, que la función de las universidades no es hacer que los estudiantes aprendan a repetir lo que se les enseña como verdadero sino que su función es formar personas con capacidad de pensar por sí mismas. Y es obvio que la incapacidad de las universidades actuales de formar economistas críticos y sensatos no responde únicamente a posturas personales e ideológicas de docentes y/o autoridades universitarias, sino más bien responde a factores relacionados con el rol que las universidades cumplen en la reproducción de las relaciones de poder dentro del sistema capitalista en su fase neoliberal.

Ello podría entenderse como una crisis cognitiva, diría Morin (2010), es decir, una crisis del pensamiento sobre el cual está cimentado epistemológicamente el sistema actual. Se sufre de una crisis paradigmática que aboga por el economicismo, el reduccionismo, el binarismo y la causalidad línea, donde la política, la economía, y los fenómenos socioculturales se analizan, se estudian y se interpretan desde una racionalidad científica, meramente cuantitativa, cuyos elementos se observan separadamente y de manera unidimensional. Dicha apuesta epistemológica apunta entonces hacia un conocimiento contextual, global, transversal, transdisciplinario e interdisciplinario, multidimensional y complejo, que sea capaz de captar y leer la complejidad de la vida, atendiendo a la multiplicidad de factores, causas, variables, categorías, estructuras, estadios, coyunturas y procesos que lo condicionan. Es el llamado a revolucionar las ciencias de la vida, con o sin mayúscula, a revolucionar epistemológicamente las ciencias que transversalizan el mundo de la vida, tal como lo plantea Morin (2010) al argumentar que:

Un pensamiento complejo cuyos principios hemos definido, permite desarrollar la aptitud para reaccionar de forma pertinente en una situación nueva como ya hemos dicho, los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer y escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprender” (p. 37).

Lo que se observa entonces es un panorama de necesidades, inquietudes, preguntas y exigencias que la educación y la escuela, en el amplio sentido del término, tienen la obligación ética y moral de enfrentar y de corregir en acompañamiento con el Estado, el Mercado y la Comunidad Educativa en general, ya que:

Es muy importante subrayar la necesidad de una reforma del conocimiento, ya que hoy en Francia, el problema de la educación y de la investigación se ven reducidos a términos cuantitativos: “más créditos”, más enseñantes”, “más informática”, etc. Con ello se enmascara la dificultad esencial que está en el origen del fracaso de todas las reformas sucesivas de la enseñanza: no se puede reformar la institución sino antes haber reformado las mentes, pero antes no se puede reformar las mentes si antes no se han reformados las instituciones (Morin, 2011, p. 145).

Sin un sistema político democrático sólido e instituciones públicas que garanticen derechos en el marco de los principios humanos en un ambiente de múltiples oportunidades para todos los miembros de la sociedad, todo lo anterior se derrumba, no obstante, la educación es un bien público, necesario y fundamental para la vida en sociedad, y la escuela es la institución por excelencia para la enseñanza y el aprendizaje, que no debe distinguir el estrato social, ni la condición étnica, sexual, política, religiosa ni de género, ni el estrato socio-económico, etc., se debe considerar un espacio democrático de socialización, de disertación, de deliberación y de mutuo aprendizaje. Es por ello que el proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso de aprendizaje-enseñanza debe ser un escenario de co-construcción de experiencias pedagógicas, de experiencias investigativas, de experiencias de construcción de nuevo conocimiento, y sobre todo de formación de un ciudadano crítico y reflexivo que se educa, entendiendo que educar significa ayudar a pensar, a reflexionar y por ende a transformar la realidad circundante, siendo éstos los retos y los desafíos a los que se enfrenta la educación superior dadas las coyunturas económicas y políticas actuales que vuelven los procesos sociales aún más lentos.

La educación superior por su parte se encuentra inmersa en un contexto socioeconómico neoliberal que ha permeado todas las esferas de la vida en sociedad. Bolognia (1088) ha sido el ejemplo de universidad por ser el referente histórico que universalizó la idea de la universidad como centro de saberes y productora de nuevos conocimientos. Sin embargo, la universidad contemporánea tiene la responsabilidad de servir de mecanismo para sobrepasar y eliminar todas las barreras sociales y económicas existentes, con la participación activa y comprometida de todos actores representativos de la comunidad educativa.

Es por ello que un Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superior nace bajo la necesidad de poner en relación a los actores más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso de aprendizaje-enseñanza: los educandos y los educadores ante el conocimiento. Es una puesta en marcha de las iniciativas escolares que surgen en el quehacer mismo del aula, donde el educando resulta interesado, motivado e inquieto por hacer preguntas, por leer textos relacionados, por indagar y consultar otras fuentes diferentes a las impuestas por el educador, enriqueciendo el proceso educativo formador. Con ello se empieza a concebir la relación educativa desde sus diferentes actores y sus múltiples propósitos sobre el Ser, el Quehacer y el Pensar educativo, atendiendo a las realidades sociales y problemáticas políticas y económicas de los Estados Nacionales, que sugieren con urgencia la consolidación de un proyecto común de carácter integrador, contextual, histórico, pertinente y coherente con los procesos educativos, pedagógicos, intelectuales y académicos actuales, un proyecto transformador y emancipador que permitiría forjar lo que Savater decía: la Libertad, en otras palabras, la libertad para pensar, para analizar, para criticar, tomar postura e interpelar la realidad.

El PITI como estrategia metodológica en el aula

Cuando se habla de "investigación científica en ciencias sociales" y cuando se habla de "investigación científica en ciencias naturales", se está hablando, tanto en uno como en otro caso, de "investigación científica” (Magariños, 1996, p.1). La triada objeto-sujetométodo de las ciencias naturales es en la actualidad el estandarte paradigmático al que aluden las ciencias positivas, en medio de los debates epistemológicos, ideológicos y ontológicos que sugieren la continuidad y discontinuidad de la tradición científica y la ruptura del pensamiento contemporáneo hacia la resignificación del saber. La disyuntiva que enfrenta actualmente la investigación en las “ciencias sociales, y en general las ciencias humanas y su metodología, tiene un fondo esencialmente epistemológico, pues gira en torno al concepto de "conocimiento" y de "ciencia" y la respetabilidad científica de sus productos” (Martínez, 2006, p. 124).

Las bases epistemológicas de las ciencias naturales, también denominadas ciencias puras o ciencias exactas se definen desde la triada objeto-sujeto-método científico para ordenar, clasificar, medir, estandarizar y universalizar el saber. Son sistemas de verdad que se han institucionalizado a lo largo de la historia de la humanidad, legitimando los sistemas de producción y reproducción del conocimiento, los métodos y técnicas; sin embargo, “siempre existen experiencias u observaciones que se pueden explicar de un modo plenamente satisfactorio, o que incluso están en contradicción con la teoría, y que se dejan a un lado en espera de tiempos mejores” (Sokal y Bricmont , 1999, p. 79), albergando la posibilidad de explicar e interpretar la condición humana desde otras visiones. A partir de la llamada revolución paradigmática de las Ciencias desde Tomas Kuhn (1962) se presentan nuevas rutas y nuevas apuestas teóricas desde las diferentes áreas del conocimiento, incluyendo la emergencia de dispositivos heurísticos de generación del conocimiento, nuevos métodos, nuevos sujetos y objetos de estudio, que se colocan “sobre la base de la inconmensurabilidad: sin medida común, que permite entender que el mundo no es un mecanicismo determinado, sino un universo de creatividad y complejidad creciente en permanente transformación”, tal como lo manifestaba el premio Nobel de Química Ilya Prigogine (1977).

Esto implica la ruptura paradigmática de las ciencias positivas y la crisis de los métodos tradicionales de obtención del conocimiento, dando paso a la transición epistemológica, ideológica y ontológica de los nuevos humanismos de las ciencias de la vida y las ciencias del devenir, con o sin mayúsculas, los cuales trastocan los estándares de cientificidad establecidos, permitiendo explicar y describir la importancia de la interrelación existente entre diversidad de elementos que se tejen y se articulan, como un sistema de solidaridades compartidas, dejando claro que “la teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica” (Martínez, 2006, p. 129).

Para Morin (2011), la hermenéutica es el método por excelencia de la complejidad, ya que permite comprender la paradoja de uno y lo múltiple, el tejido de acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen el mundo, enfrentando lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre y la contradicción, tomando conciencia de la patología del pensamiento y su afán de orden, de linealidad, binarismo, de circularidad y segmentariedad, de tal suerte que la interpretación no se realiza en un entorno aséptico sino que están condicionadas por las relaciones de poder y de dominación entre sujetos individuales y colectivos y la hermenéutica devela estas relaciones de poder-saber, a través de la emancipación de las significaciones y de nuevas representaciones societales en el contexto contemporáneo. Según Guerenabarrena (2015) la principal característica del hombre en la sociedad postindustrial es la resultante de un cierto tecnicismo, en la medida en que el hombre emplea la razón funcional, técnica e instrumental. Así también, de cierta parcelación, en tanto que las soluciones propuestas son parciales, referidas a un ámbito y no válidas para el resto de parcelas de la vida, de tal modo que “la compresión es una categoría de la vida, ya que todos nos encontramos en la necesidad de comprender lo que sucede alrededor y depende del estado interno, de los sentimientos y pensamientos” (Dilthey, 1974), siendo posible la compresión omniabarcante (compleja y transdisciplinaria) de las interpretaciones en conflicto, integrado, no superando, las contradicciones en un sistema más amplio que las explique a fin de acortar la distancia hermenéutica de las dimensiones históricas de los sujetos que hablan en la vida cotidiana.

Así pues, la Complejidad es comprensible desde una visión inter disciplinaria y transdisciplinaria, ya que posibilita no solo la inclusión e integración sino la intersección de los saberes que dialogan, y no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interacción con el mundo, que constituye a la vez un estilo cognitivo y una práctica rigurosa que no se atiene a “estándares” ni a “modelos a priori” (Najmanovich, 2005a), sino “nuevas figuras de pensar” (Najmanovich, 2005b), a través de la creación de dispositivos heurísticos de generación de conocimiento que posibiliten la inclusión, la pluralización y la de-clasificación: eso significa un encuentro con la diversidad de sentidos, saberes, formas y modos de producción de los sujetos, “considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio” (Martínez, 2006, p. 129), donde los seres humanos en particular y la especie humana en sociedad se convirtieron en el centro de los interrogantes y con ello la multiplicidad de relaciones de poder-saber, de sentidos, contrasentidos y significaciones que producen los sujetos, en pluralidad de escenarios, donde dialogan discursos instituidos e instituyentes.

En la actualidad, después de varios siglos bajo el imperio del método, hipnotizados aún por el discurso moderno, estamos comenzando - aunque todavía tímidamente - a sacudirnos del yugo de este hechizo metódico, a navegar en los mares de la incertidumbre y la creatividad. Pero el precio que tenemos que pagar para ello incluye la renuncia a la ilusión de un saber garantizado y absoluto. Sin embargo, esa es la única forma de abrir las puertas a la invención, a la imaginación, al azar y a la diferencia (Najmanovich, 2005b), es por ello que un Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en educación superior, como estrategia metodológica en el aula, se constituye en una apuesta pedagógica que moviliza y transforma el currículo en todas sus dimensiones, especialmente el relacionado con el método de enseñanza, es decir, con el conjunto de prácticas, teorías, ideas, visiones y perspectivas a través de las cuales se aborda una ciencia, una disciplina o campo de estudio. Desde Enrique Dussel (1977), método significa “subir a través de un camino”, saber caminar e ir resolviendo los problemas que se van presentando, además, estamos en un tiempo en que falta mucha comprensión (entre culturas y, dentro de ellas, entre individuos), por eso en la llamada tardomodernidad o posmodernidad la hermenéutica se ha colocado como el instrumento conceptual o la episteme. Así mismo, la hermenéutica nos ayuda a colocar un texto en su contexto, y ahora estamos en un momento en el que se subraya mucho el carácter contextual del conocimiento, una racionalidad contextual, que resuelven interdisciplinariamente un sin número de inquietudes, dudas y preguntas.

Es importante entender que el currículo es un proceso dinámico que moviliza permanentemente el plan de estudios, la clase, los recursos técnicos y tecnológicos utilizados, y por supuesto a los actores representativos del quehacer pedagógico, las estrategias pedagógicas, la metodología de enseñanza, entre otros aspectos de orden contextual que hacen parten e intervienen en el proceso educativo. En este sentido un PITI en educación superior se debe entender como una estrategia metodológica en permanente construcción desde el aula entre educandos y educadores, quienes enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y que no es del privilegio de las escuelas de educación básica y secundaria, sino que es aplicable a la educación superior por muchas razones: la primera razón permite pensar en la posibilidad de revolucionar la estructura de la clase, de manera que los lugares, los actores y los discursos cambien; la segunda, es la necesidad urgente de trastocar la idea del aula como estructura vertical hacia una transformación del aula como espacio horizontalizado de diálogo; y la tercera razón es quizás la más importante y relevante para estos tiempo de atomización de los sistemas, lo que implica la generación de nuevo conocimiento o conocimiento interdisciplinario y transdisciplinario, que coadyuve en la resolución de las múltiples problemáticas que vive el mundo contemporáneo.

Como bien lo decía Paulo Freire (1992), estudiar no es el acto de consumir ideas, sino de crearlas y re-crearlas. Es por ello que el Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superior se concibe como un escenario y espacio pedagógico de reflexión desde el aula, donde los educandos afianzan sus conocimientos con lecturas obligatorias y complementarias, elaboración de preguntas y respuestas, consultas libres en biblioteca e inferenciación de conceptos, estudian en equipo en un proceso de socialización de lecturas, a través de paneles o mesas de trabajo que invitan a compartir el viejo y el nuevo conocimiento de forma individual y grupal, desarrollan y potencian procesos lógicos del pensamiento como la interpretación, la inferenciación, la argumentación, la contra argumentación, la proposición y la conceptualización, apuestas cognitivas que representan la construcción y producción de nuevos saberes, fortalecen el pensamiento crítico, argumentando y contra argumentando sobre temáticas políticas, económicas y socio-culturales diversas que aportan hacia la co-construcción del nuevo conocimiento, propiciando la auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación alrededor de un proceso colectivo de revisión y de mejoría permanente.

Así las cosas, renunciar a la idea de un método único que nos conduzca siempre a la verdad, y que la garantice, no implica de ninguna manera que estamos dispuestos a desistir de la utilización de instrumentos o dispositivos, técnicas y procedimientos. Sólo implica que no antepondremos el método a la experiencia, que no creemos que haya un solo camino o un solo dispositivo adecuado para pensar, explorar, inventar, conocer. Renunciar al método no implica caer al abismo del sinsentido, sino abrirse a la multiplicidad de significados, y la complejidad da la oportunidad de expandir y transformar, o más aún, reinventar el juego del conocimiento (Najmanovich, 2005b), ya que por primera vez en occidente se puede pensar la creatividad, la sorpresa, lo nuevo y el devenir como científicos.

El PITI como estrategia de investigación formativa

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada del 5 al 9 de octubre de 1998, sobre la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI visión acción”, en el Art. 1, inciso C. del mismo documento, se invita a promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas. Sin embargo, a lo largo de estas dos décadas posteriores a la firma de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior se empezaron a generar discusiones permanentes alrededor de los objetivos, y aún la discusión sobre el tipo de universidad que se quiere consolidar sigue en abierta.

Es por esto que el profesor Luis Enrique Orozco Silva en la Conferencia dictada el 24 de mayo en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia sobre la Calidad de la Educación Superior Pública y los retos con la Reforma de la Ley 30 de 1992 (1992), plantea que “en la universidad hay que buscar un equilibrio, para lo cual no hay una fórmula a priori, entre docencia, investigación y formación, proyecto institucional lo llamamos nosotros, es decir, apoyo a lo que significa la expresión hacer universidad”. No obstante, esta premisa generó serios debates no solo teóricos sino también prácticos, ya que dimensiones como “pertinencia” sin identidad o “competencias” sin el fortalecimiento de los procesos de desarrollo del pensamiento, prevalecieron en todos los niveles de la educación desde pre-escolar hasta el nivel profesional, debilitando las dimensiones humanísticas de la formación integral del discente.

Es por ello que pensar la investigación implica reconocer e identificar qué se investiga, cómo se investiga, por qué se investiga, para qué se investiga, con quién se investiga y a la luz de qué disciplinas, campos, o ciencias se investiga. Por lo anterior es importante hacer énfasis en que la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, son necesarias, por no decir obligatorias, para la investigación universitaria en aras de transversalizar el conocimiento desde multiplicidad de enfoques y diversidad de perspectivas. Educar para la investigación en el aula parte del principio fundamental del interés del educando en formular preguntas, tener inquietudes acerca de un tema y plantear interrogantes que se convertirán en el problema de investigación del educando.

La investigación formativa en el aula constituye el escenario pedagógico, a través del cual el educando es capaz de aprender y aprehender las herramientas epistemológicas, metodológicas, teóricas, conceptuales y prácticas del saber disciplinar, asumiendo con ello una posición interpretativa, argumentativa y propositiva de la realidad que se estudia. De esta manera, la investigación se constituye en sí mismo en el eje transversal y el aula en el escenario natural a partir del cual los educandos contribuyen en su proceso formativo, de manera que “todo proyecto integrador se define a sí mismo como un ejercicio de investigación formativa, orientado hacia el desarrollo de habilidades y destrezas propias de las competencias misionales y profesionales específicas” (Jaimes, 2007, p. 2).

Un Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superior es el resultado del trabajo pedagógico colaborativo y solidario entre diversas asignaturas y espacios académicos, propendiendo, semestre a semestre, por el desarrollo de una serie de experiencias investigativas que favorecen la comprensión de los fenómenos estudiados. Dicha experiencia inicia con la formulación de una pregunta problema alrededor de las temáticas que hacen parte de los ejes temáticos de la unidad académica, de tal suerte que el educando tiene la posibilidad de leer las lecturas obligatorias y complementarias, analizarlas y socializarlas, consultar abiertamente diferentes fuentes bibliográficas científicas para aproximarse a los argumentos. Ello le permite tener una mirada problematizadora de la realidad, en un abanico argumentativo posible, con distintas perspectivas tanto teóricas como prácticas que le den sustento a la investigación y permitan definir su marco teórico, marco conceptual o estado del arte, tal como lo plantea Hewitt (2007) al decir que un proyecto integrador “da cuenta de la habilidad del estudiante para buscar información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de investigación y de la capacidad para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una proyección hacia lo integrado del saber” (p. 237).

A través de esta estrategia se pretende fortalecer el aprendizaje significativo de los educandos, a través de la producción final de artículos científicos, ensayos, reseñas, informes, proyectos de investigación, etc., esbozando los argumentos y contra argumentos, referenciando a los autores consultados y exponiendo su punto de vista del problema en cuestión, haciendo un ejercicio académico reflexivo y crítico. Para ello es imperativo que desde una mirada compleja, transdisciplinaria, interdisciplinaria y sobre todo humanista el educando haga una comprensión de su tiempo, modo y lugar. El educando termina siendo el constructor y productor del nuevo conocimiento, a partir del cual el conocimiento emerge, se produce, se reproduce y se transforma, no sólo atendiendo al plano del pensamiento científico: de la verificación y comprobación de los objetos de investigación, sino desde las múltiples formas en que el educando es educando, desde sus opiniones, éticas, estéticas, políticas, historias, geografías, poéticas, lingüísticas y discursos formales e informales.

El PITI como estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico

La posibilidad por una sociedad más justa, más humana, de mayores oportunidades, más equitativa, menos in

El proceso tridimensional globalización-desarrollo y occidentalización, al producir grandes riquezas, genera de igual forma grandes guetos de miseria, exclusión y marginalidad en los países del sur y en los países periféricos. La idea de desarrollo desde occidente promueve a toda costa la híper-competitividad internacional, la liberalización de los mercados, la desregulación de la economía, la transnacionalización de bienes y servicios, y un conjunto de políticas macro-económicas lideradas por el FMI y el BM, entre las que se puede mencionarla privatización de los bienes públicos (uno de ellos la educación), que promueven la minimización del Estado y la maximización de la Economía.

La posibilidad por una sociedad más justa, más humana, de mayores oportunidades, más equitativa, menos individualista y más colectivista, donde los niños y jóvenes puedan acceder a sus derechos a toda plenitud, es todavía una tarea a cumplir. La tarea es asumir la globalización de manera crítica y propositiva, es decir que la Universidad se pregunte permanentemente por los ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con quién o quiénes? y ¿para qué? de los procesos y de los resultados educativos que impulsen no solo lo cuantitativo sino también las dimensiones cualitativas de manera recíproca y dialogada. Es importante considerar en este punto del análisis que no se puede caer nuevamente en determinismos cientificistas de las ciencias, disciplinas o campos del saber. Ello requiere de la articulación sistemática, integradora, transversal e interdisciplinaria de los contenidos académicos con los problemas del contexto, que incluyen los problemas culturales, sociales, políticos y económicos de las comunidades, de manera que en el ejercicio de formación de nuevos profesionales, se asegure un ciudadano y un profesional consciente de su realidad, como agente de cambio y de transformación.

La era de la linealidad, la fragmentación y de la separación del conocimiento llegó a su fin. Se requiere entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso de aprendizaje-enseñanza en la educación superior esté dotada de las herramientas pedagógicas, metodológicas y didácticas que permitan lograr tales objetivos, ya que el educando necesita ambientes de aprendizaje que propicien el aprendizaje significativo y espacios que les permita desarrollar y potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas.

Es por ello que un Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario PITI en educación superior busca potenciar los procesos lógicos del pensamiento como la interpretación, la inferenciación, la argumentación, la contra-argumentación, la proposición y la conceptualización, como apuestas cognitivas que permiten desarrollar el pensamiento crítico en los educandos, a través de espacios y escenario de discusión, de debate, de consulta, de investigación y de socialización, más allá del aula, creando situaciones de aprendizaje, a través de comunidades de aprendizaje, ya que “el proyecto integrador también es una estrategia pedagógica de impacto social que utilizada como apoyo a las diferentes asignaturas cursadas por los estudiantes del programa, desarrolla competencias para observar, planear, diseñar y realizar acciones sistemáticas y pertinentes para el logro de cambios en el entorno” (Hewitt, 2007, p. 238).

Un Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superior, definitivamente, es una estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico, “como práctica educativa de opción progresista que jamás dejará de ser una aventura de revelación, una experiencia de des-ocultamiento de la verdad” (Freire, 1992, p. 23), aludiendo a la nueva educación que debemos co-construir para una sociedad democrática en pleno proceso de cambio y transformación.

A manera de conclusión

Morin (2001), plantea que el problema de la Educación, en general, debe reformar antes que a las instituciones a las mentes, es decir, desde una concepción complejizada de los términos, de racionalidad, de cientificidad, de complejidad, de modernidad occidentalizada y de desarrollo en términos del crecimiento económico. América Latina requiere una dosis de complejidad y menos linealidad, requiere más conocimiento de lo humano, de la historia, de la ética, del contexto latinoamericano, y de la autocrítica o reflexividad muy necesaria entre nuestras Naciones.

Se entiende entonces que Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superiores también un proyecto alternativo cuya ganancia se centra en el progreso académico de los educandos, es una estrategia que fortalece el compromiso del educando con el estudio, y potencia valores morales, éticos y humanos, “sin embargo la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola la transformación del mundo, aunque es necesaria para ella” (Freire, 1992, p.50).

Proyecto Integrador, Transversal e Interdisciplinario (PITI) en la educación superior es una invitación a la reflexión, desde otras maneras de leer el mundo, que acerque y entrelace heurísticamente los saberes, que permitan dar respuestas a los dilemas, propios de la contemporaneidad. Es por ello que el educando no está exento de la co-construcción del nuevo conocimiento. Se enfrenta no sólo al reto de analizar e interpretar los hechos históricos de su tiempo sino también de participar y de abrir nuevos escenarios de discusión que le permitan ser ciudadano de saber y de saberes, que al estar inmerso en una realidad histórica especial, alrededor de vínculos societales particulares, es participe activo.

Finalmente, cabe decir que la discusión está abierta y que los nuevos retos están por venir, ya que todo este análisis espera ser una iniciativa que propicie la discusión sobre nuevas formas de producción y de transformación del conocimiento, esperando ser una contribución al quehacer educativo que asume con criterio los desafíos y las apuestas contemporáneas expuestas.

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