Introducción

En el entramado complejo de relaciones que se suscitan entre el contexto socioeducativo, la formación docente y la integralidad educativa, surgen condicionamientos e influjos que marcan una impronta particular en los estudiantes, dando paso a la revisión de las prácticas áulicas desde la ventana de los referentes socioemocionales y a la profundización de los debates en torno a la educación emocional, que comprende en un sentido más abarcante el desarrollo de la inteligencia emocional y el fortalecimiento de las competencias emocionales.

Esas reflexiones han concedido a las instituciones educativas y a los docentes la oportunidad de valorar el ajustado tratamiento de tales temas, al tiempo que les ha orientado en el establecimiento de metas en relación a la enseñanza socioemocional; no obstante, esos propósitos requieren ser coordinados y ajustados a un marco reflexivo teórico de vigencia permanente, para evitar distorsiones, falencias, así como falsas expectativas y desilusiones en un ámbito inexcusable y promisorio. De igual manera, las deliberaciones han permitido analizar, como lo han hecho Souto, Torres y Arias (2015), cuáles son las circunstancias álgidas en el espacio socioeducativo que pueden constituirse en obstáculos para el logro de las referidas metas; así como determinar cuáles son las barreras cognitivas y actitudinales que fisuran la exitosa inclusión de este eje transversal en la educación superior.

Sin duda, los elementos propios de los actuales contextos sociales entre los que destacan la crisis de valores, la violencia, la intolerancia y la escasa motivación permean los escenarios formativos, por lo que Páez y Castaño (2015) sugieren que tales condiciones “pre­sionan para replantear los objetivos del sistema de educación en los diversos niveles” (p.281), procurando dirigirse hacia fines que permitan consolidar una formación que enfatice en los aspectos cognitivos, técnicos, interaccionales y emocionales, ajustando la formación a los difíciles escenarios sociolaborales de la actualidad. No obstante, las críticas a la formación universitaria en lo relativo al tratamiento de la formación socioemocional y la adecuada inserción de la Inteligencia Emocional (IE) en los procesos formativos han permanecido como una constante, centrando la atención de diversos investigadores al aceptarse la insuficiente efectividad para responder a los requerimientos del campo laboral en lo que atañe al aspecto señalado.

Cabe destacar que, bajo ninguna circunstancia la formación del docente deja de ocupar centralidad en los diferentes escenarios de discusión en torno a la educación, menos aún en lo atinente al desarrollo de la dimensión emocional; además, la innegable relación entre emociones y educación se aprecia en diversos resultados investigativos, de modo que estos aspectos se conjugan para establecer nuevas interrogantes que permanecen aún en vías de resolución y que dan cuenta del intercambio multifacético del aprendizaje, donde racionalidad y emocionalidad se fusionan para ofrecer ricas posibilidades para el desarrollo del estudiante.

Agregando un punto más al horizonte comprensivo sobre la IE y la relevancia de su integración en la formación universitaria, es preciso recordar que, como bien lo expresa Fernández (2017), “la educación es un proceso humanizante” (p.215). En consecuencia, focalizar los esfuerzos educativos para atender las diferentes dimensiones humanas, en la perspectiva del precitado autor, implica acudir a la integralidad educativa, la cual se constituye en el camino para vigilar con esmero los aspectos inherentes al “interior de las personas y su disposición dialógica frente a la realidad” (p.215). De este modo, solo una educación que brinde una atención global a los estudiantes conducirá a la formación de individuos acertadamente facultados para desarrollar sus propósitos y lograr sus objetivos vitales, sean estos de carácter personal o laboral.

Se aprecia entonces que el rol docente se supedita a la influencia de nuevos mandatos, al adquirir una elevada responsabilidad y asumir el compromiso del desarrollo de las dimensiones cognitiva, emocional y espiritual, así como la transmisión de valores. Estos últimos, como lo destacan Sanz y Escámez (2013), exigen del conocimiento interior por parte de los estudiantes, por lo que se genera un estrecho vínculo entre la espiritualidad y el anhelado logro de las virtudes y valores. De esta forma el ambiente educativo en el contexto universitario ha de transformarse en un espacio de crecimiento integral que propenda al fortalecimiento de los lazos estrechos entre emocionalidad, espiritualidad y desarrollo personal, como vía paralela a la formación técnico-académica; pues es coherente considerar la formación de los futuros profesionales como un proceso que no es parcial ni unidireccional.

Reforzando lo anterior, Pérez (2016) destaca que el propósito esencial de la actividad educativa, y en general de toda actividad humana, debe ser el de superar la simple temporalidad, entendida como uso puntual e inmediato, para priorizar la interiorización de lo aprendido, criterio que se extiende al campo emocional. De allí se colige que el desarrollo de la dimensión emocional en el período de educación universitaria denotará su carácter atemporal al incidir en el quehacer profesional y definir el proceder del egresado en un campo laboral sujeto a cambios dinámicos y emergentes.

Lo expuesto hasta acá evidencia la necesaria consideración de la integralidad educativa para vehiculizar el desarrollo emocional de los futuros profesionales, en aras de alcanzar beneficios atemporales que le permitan consolidar su desarrollo personal y asumir actitudes congruentes con las demandas sociales y laborales; al tiempo que avizora el innegable influjo de los contextos pluridimensionales, en los cuales se sumerge la educación actual, en la asunción de nuevos retos en el quehacer docente, desafíos que se trasladan a su formación. De allí que se haga necesario explanar la amplitud de los elementos inherentes al cultivo de la sensibilidad ante el tema de la IE y comprender el alcance de las diferentes aristas involucradas en el desafío permanente de integrar la dimensión emocional en los procesos formativos, muy particularmente, en el contexto universitario.

Planteamientos Teóricos sobre la Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional en el marco de la complejidad socio laboral

En los tiempos actuales se asiste a un momento en el que el entramado complejo de la sociedad se fusiona con el carácter volátil y dinámico en el que se da la evolución del conocimiento; este escenario, como lo plantea Valencia (2018), se ve matizado por una “multiplicidad de fuerzas que se interrelacionan en todos los ámbitos del conocimiento y la vida, con una interdependencia de variables difíciles de descifrar, y con oportunidades y desafíos permanentes” (p.1). Tales desafíos logran permear el campo laboral, el cual se ve forzado a atender las demandas de un contexto social con dinámicas de cambio continuo e impredecible; esto hace que los mercados de trabajo evolucionen, de igual manera, a un ritmo acelerado siendo necesario, como bien lo sugieren Gilar et al. (2017), determinar “las claves y estrategias que son necesarias fomentar para una acomodación y adaptación a entornos de alto rendimiento” (p.2554). La atención brindada a este aspecto, desde la óptica de diferentes organismos, pone en relieve su importancia y abre un amplio abanico de posibilidades de revisión de los caminos que lleven a satisfacer dichas exigencias.

En este sentido, Souto et al. (2015) destacan que, si se aspira que los egresados universitarios “aprovechen el verdadero potencial de su propia empleabilidad, necesitarán tener bien desarrollada su competencia/s emocional/es” (p.1142), posición que exalta la relevancia del tratamiento de las habilidades socioemocionales en la formación de los futuros profesionales. La referida postura la reafirman Gilar et al. (2017) al indicar que los empresarios, de manera preferencial, “otorgan oportunidades profesionales a aquellos egresados universitarios que demuestran en sus procedimientos de trabajo cotidianos grandes dosis de habilidades sociales y humanas, ilusión, liderazgo y capacidad de orientación hacia los objetivos y metas de la empresa” (p.2554). De allí se infiere que la universidad, atendiendo a sus compromisos académicos y sociales, debe considerar el llamado para reorientar la formación del estudiante, adecuándola a los requerimientos laborales de la exigente y compleja sociedad actual; demandas que van más allá de las de orden técnico y cognitivo, otorgándole preeminencia a la dimensión emocional.

Desde esta perspectiva, los precitados autores reconocen que en el actual marco laboral “se empiezan a exigir nuevas variantes competenciales, así como requerimientos mucho más amplios en cuanto a las destrezas que los egresados universitarios tienen que poner en marcha diariamente en sus contextos profesionales” (p.2555). En esta misma línea, Mazalin y Parmac (2015) subrayan que las nuevas aptitudes que son exigidas a los egresados universitarios trascienden el horizonte de las competencias técnicas propias de la profesión, difuminando la exclusividad de las mismas, por lo que se amerita de la especial atención a los aspectos relativos al fortalecimiento y consolidación del componente emocional.

De esta manera la IE se abre paso para ubicarse en un plano de substancial importancia en la formación universitaria, al reconocerse que es un atributo cada vez más solicitado a los profesionales por encontrarse asociado, de acuerdo a lo señalado por Danvila del Valle y Sastre (2010), con el liderazgo efectivo, la empatía e integración de los miembros de las organizaciones laborales y la resolución constructiva de conflictos. Estas posiciones se muestran en concordancia con los planteamientos de Arntz y Trunce (2019), quienes destacan la notabilidad de los factores emocionales al reconocer que los mismos “juegan un papel cultural relevante en la sociedad actual” (p.84); razón por la cual resulta comprensible su incidencia determinante en el éxito laboral.

En sintonía con lo ya expuesto, Martínez y González (2018) resaltan que, en la actualidad, a los egresados se les exige un conjunto de nuevas competencias que se adicionan a los conocimientos teóricos y técnicos, los cuales ya no son suficientes; idea que es reforzada por Pérez et al. (2019) al recalcar que los nuevos profesionales “deben demostrar buenas habilidades sociales, capaci­dad de trabajo en equipo, capacidad de liderazgo, gestión del estrés, tolerancia a la frustración, creatividad, resolución efectiva de problemas, iniciativa, capacidad empática” (p.98), entre otras herramientas de orden socioemocional que les permitan afrontar de manera exitosa las demandas imperativas de un mercado laboral inserto en una sociedad que evoluciona y se transforma de manera inexorable.

Dentro de este orden de ideas, la postura de Gilar et al. (2019) muestra coincidencia con lo previamente expuesto al recalcar que “se necesitan igualmente actitudes muy definidas por la motivación, la autodeterminación, la superación, el entusiasmo y la capacidad de entrega” (p.162), así como las competencias que viabilizan el trabajo en equipo y la cooperación; a lo que se adicionan las habilidades de comunicación eficaces y gestión de proyectos, al igual que las aptitudes para asumir de manera fluida roles de liderazgo y subordinación en las estructuras jerárquicas de las instituciones. Enfatizan, de modo similar, que en atención a estas urgencias formativas el objetivo de la educación no se focaliza exclusivamente en la enseñanza de las habilidades técnicas, ocupando un lugar sobresaliente el desarrollo de las competencias y habilidades ya indicadas, siendo requerida la vigilancia singular de “la capacidad de coordinar nuestras emociones en pos de ese fin” (p.161).

De allí se desprende que habilitar a los futuros profesionales para garantizar su airosa incursión al mercado laboral demanda de las universidades la integración de la IE como puente para alcanzar la anhelada formación holística e integral, pues, indiscutiblemente, constituye una vía para proveer las herramientas esenciales para enfrentar las demandas imperativas e ineludibles que caracterizan el referido mercado; hecho que ha sido resaltado por entidades de diversa índole. Justamente, como lo indica Belykh (2018), “la notable convergencia de organismos de distintos ámbitos sobre el tema de desarrollo personal integral señala la urgencia con la que necesitamos cubrir este gran vacío en la educación contemporánea” (p.256), haciendo esto forzosa la revisión de los caminos que propicien su adecuada inserción como eje transversal que orienta la formación.

Es por eso que, tal y como lo revela Casano (2015), con el propósito de atender tal llamado el cuerpo de investigación sobre la inteligencia emocional y su incorporación en el ámbito universitario se ha incrementado notablemente, debido a su estrecha vinculación con la formación integral, que habilita para favorecer una vida plena y otorga un potencial invaluable para abordar los diversos proyectos personales y profesionales. Cabe destacar que, en la compleja sociedad actual, matizada por incertidumbres y desafíos de gran magnitud, es preciso manejar un cúmulo de herramientas que permitan afrontar con la firmeza y estabilidad emocional apropiadas las problemáticas que nacen en los entornos laborales y personales, los cuales se encuentran de manera connatural influenciados por una multiplicidad de factores que ejercen presiones y coadyuvan en la aparición de alteraciones emocionales.

Así pues, emerge como un reto para los profesionales abordar con la mejor disposición e integridad tales problemáticas, siendo su nivel de inteligencia emocional un elemento decisivo para su desempeño exitoso en los diferentes planos de su existencia, en virtud de que, como lo afirma Ruíz (2019) “un sujeto con un buen manejo emocional tendrá ventaja sobre otros en múltiples aspectos de la vida” (p.54). De este modo, la universidad se ve comprometida a propiciar el desarrollo integral de sus estudiantes y ofrecerles, en los términos formulados por Gilar et al. (2017), los estímulos adecuados para desarrollar sus habilidades socioemocionales y conseguir su eficaz aplicación en la solución de los problemas que afronte en su realidad laboral.

Lo anteriormente indicado permite evidenciar dos hechos singulares. En primer término, el surgimiento de un giro en los requisitos competenciales que procuran garantizar al novel profesional su fácil inserción laboral, giro que se da como consecuencia de los cambios intensos que se suscitan en las sociedades modernas. Por otra parte, la invaluable importancia del papel de las universidades en lo atinente a la toma de decisiones inherentes a la formación y capacitación de los futuros egresados, en favor de ofrecer una preparación que permita satisfacer la diversidad de requerimientos que deben enfrentar en el ámbito profesional. Este último aspecto ratifica la posición de Mok et al. (2016) respecto al rol trascendental de la formación universitaria en el plano profesional, influencia que marca su huella a lo largo de toda su trayectoria.

Ciertamente, el mundo laboral en la actualidad valora la capacidad de gestionar de manera eficaz las emociones para afrontar retos y resolver situaciones que surgen bajo la presión de la dinámica social, cultural y organizacional, de allí que Pérez et al. (2019) sostengan que “la relación basada en la correspon­dencia entre buen expediente académico y des­empeño óptimo del puesto de trabajo, que usualmente facilitaba el acceso al empleo, se ha debilitado de forma considerable” (p.98). Abriendo esto último camino al posicionamiento relevante de la dimensión emocional, al tiempo que deja clara la exigencia de competencias que superan las comúnmente evidenciadas por los profesionales de recién egreso.

Ahora bien, aunque se reconoce que las instituciones universitarias proporcionan a los estudiantes un denso conjunto de conocimientos esenciales que le permiten conseguir una capacitación óptima en el campo disciplinar inherente a la profesión, es prudente reconocer que aún en tiempos recientes se han detectado debilidades en los egresados vinculadas con el manejo emocional, como las enunciadas por Pertegal et al. (2014) quienes declaran que los estudiantes universitarios, al igual que los nóveles profesionales, denotan carencias en las habilidades para gestionar y controlar sus emociones, afrontar de manera exitosa el trabajo en equipo y ajustarse a ambientes caracterizados por cambios constantes o sometidos al influjo de extremas exigencias y tensiones.

Lo anterior refleja la necesidad de contar con herramientas que permitan ejercer acciones certeras en el plano profesional, sustentadas en la fortaleza e idoneidad emocional; lo que lleva a García (2016), en el marco de la filosofía de la ligereza, a plantear la urgente adopción de estrategias para “contrarrestar la trifulca en la que vivimos, para liberarnos del estrés constituido ya como la patología elemental del nuestro tiempo” (p.364). Así, el cultivo de la emocionalidad y la vida interior se manifiesta como una respuesta necesaria ante la complejidad de las tensiones laborales; pero también, como lo sostiene la referida autora, como el deseo de huir de la pesadez de las obligaciones privativas de la vida, cargas que multiplican y agravan las responsabilidades.

Por consiguiente, en aras de asegurar una formación que faculte efectivamente a los estudiantes en todas sus potencialidades, las instituciones universitarias deben canalizar sus esfuerzos para propender al desarrollo de las capacidades humanas en plenitud; reconociendo el valor de las habilidades socioemocionales, promulgando la reflexión y el conocimiento interior como vías para favorecer de manera pletórica el desarrollo humano. Desde la perspectiva de Pericacho (2016), tal propósito es coherente con la idea que impera en la actualidad en el ámbito educativo sobre la necesaria concienciación en relación al menester de construir una cultura que favorezca en los estudiantes el desarrollo integral de todas sus capacidades y potencialidades. De allí que considerar la globalidad y el carácter holístico en el desarrollo de los futuros profesionales exige visualizar de manera apropiada su incorporación en el entramado curricular.

Lo anteriormente expuesto hace que la intención de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes en todas sus dimensiones le asigne un nuevo sentido a la práctica educativa, esto implica contemplar al ser humano en su totalidad y mostrar disposición para abrirse a la posibilidad de labrar el crecimiento interior. Este nuevo sentido avala la integración del desarrollo de la IE y las competencias emocionales como eje transversal del currículo en el contexto universitario, como medio para alcanzar un efectivo desarrollo profesional; donde la formación técnica y disciplinar se vean complementadas por el valor agregado que le asigna el fortalecimiento de las habilidades sociales y emocionales.

De esta manera, se ratifica la pertinencia de los planteamientos de Ruiz (2019), quien afirma que “para aportar a la calidad de la educación superior desde una formación holística, el papel de la IE es clave” (p.54), reforzando la idea de la necesaria implementación de programas de intervención que, como lo expresan Rábago de Ávila et al. (2019), estén orientados a trabajar la IE para promover el ajuste a la vida académica y favorecer la formación integral de los futuros profesionales. Se aprecia entonces que los beneficios de la integración de la IE en la formación universitaria abarcan la vertiente académica, así como la personal y profesional; razón por la cual, la sugerencia de Mestre et al. (2017) respecto a la atención de la necesidad de dar viabilidad a la enseñanza de las habilidades emocionales en los contextos educativos mantiene vigencia. Pues centrar la mirada en este aspecto, redundará indubitablemente en un mejor desempeño en el ámbito académico, al tiempo que favorecerá la consolidación de la formación integral de los futuros egresados, habilitándolos para afrontar los retos de un campo laboral que con sus elevadas exigencias tiende a generar inestabilidades emocionales y a debilitar las estrategias de afrontamiento de situaciones complejas.

Reconocido el valor inconmensurable de la dimensión emocional para el pleno desarrollo de los futuros profesionales se abre las puertas a nuevas interrogantes y reflexiones en relación a su integración y a la valoración apropiada de las intervenciones. En este sentido, Fernández (2017) sostiene que “parece consecuente recapacitar sobre si desde los planes educativos actuales se atiende a la potenciación de las capacidades personales, o si por el contrario se atiende fundamentalmente a aquellas de cohorte más técnico” (p.209), es decir, se interroga respecto a la posibilidad latente de que la labor educativa se mantenga sometida a las redes del tradicionalismo y tecnicismo, creando ataduras que impiden avanzar hacia otros niveles de excelencia formativa.

También cabe preguntarse si el docente ha sido facultado adecuadamente para emprender tan encomiable labor o si, aún en el caso de haber sido formado, sus temores y vacíos espirituales constituyen brechas que le impiden afrontar de manera inicial su propio desarrollo emocional. De igual manera, es posible consultar si se requiere la concienciación del estudiante respecto a la necesidad de abordar la integralidad en su formación, pues toda transformación individual debe germinar a partir de la aceptación de las carencias, así como del reconocimiento de las potencialidades. En lo que atañe a los dos protagonistas del hecho educativo, una visión realista sobre sus requerimientos ampliará sus respectivos horizontes facilitando el delicado proceso de forjar la mente y el espíritu, mediante el establecimiento de un lazo dialógico entre lo racional y lo emocional. Estas interrogantes vibran en la cresta de una ola reflexiva que intenta responder, en los términos de Lipovetsky (2016), a la intelectualización de los temores que emergen cuando se difumina las fronteras entre las diferentes parcelas que son susceptibles de ser desarrolladas en el ser humano.

Retos planteados: Transitando el puente desde la sensibilización hacia la búsqueda de la vida plena

Las disquisiciones previas llevan a comprender que asumir la responsabilidad de desarrollar la IE en el espacio áulico universitario involucra un desafío para las instituciones y para el docente, debiendo este último admitir el compromiso de conseguir un firme manejo emocional que le encamine hacia actuaciones acertadas en su quehacer educativo. De esta manera, habida cuenta de que lo antes detallado devela las posibilidades de alcanzar frutos significativos en la formación de los estudiantes, surgen retos en lo atinente a la apropiada integración del desarrollo de la IE en el contexto universitario para la concreción de los fines educativos. Todo ello bajo el entendido de que tales retos se adhieren al ideal de capacitar y formar para una vida plena, al proveer a los estudiantes de herramientas que le faculten para conducirse de manera coherente en los diversos contextos en los cuales deben ubicarse; contextos en los cuales el manejo emocional constituirá una piedra angular para su adaptación de manera cónsona a las demandas impuestas en el orden socioemocional.

Así pues, el primero de los desafíos apunta al compromiso institucional, debiendo las universidades mostrar un compromiso ineludible por la revisión permanente de sus lineamientos curriculares; debiendo apostar, como lo exponen Llinares et al. (2013), por la capacitación para una vida plena sustentada en habilidades y competencias que preparen a los futuros profesionales para formular respuestas emocionales oportunas en los diferentes contextos en los cuales puedan insertarse. Esta vigilancia debe trasladase, de manera insoslayable, a las instituciones que asumen la formación de los profesionales de la docencia, dado el carácter sustancial de su rol en la sociedad. Justamente, Fernández (2017) hace alusión al desarrollo interior, a lo que se añade el desarrollo de la IE y de la dimensión emocional, como procedimientos primarios para el ejercicio educativo.

Por otra parte, es conveniente subrayar que el esfuerzo por conseguir el desarrollo emocional en los integrantes de las instituciones universitarias debe envolver al ente institucional global y al docente; el primero, por ser el eje esencial del proceso sistémico de formación; mientras que el docente al encontrarse en el centro de la dinámica áulica, constituye el hilo que enlaza las interrelaciones en dicho espacio y es, a su vez, la persona que puede evidenciar de manera más transparente los avances y progresos de sus estudiantes, así como sus temores y vacíos emocionales.

Considerando los sugerentes aportes de Fragoso (2018), puede destacarse que “el desarrollo de la IE dentro del aula requiere del esfuerzo de toda la organización educativa ya que por su naturaleza la educación emocional es una actividad sistémica” (p.51), de allí que la integración de la IE como valor primordial en el escenario educativo debe sustentarse en el esfuerzo armónico de todos los miembros de la institución, bajo la dirección definida y concisa de los lineamientos curriculares; evitándose así la desarticulación de las acciones que propendan a fomentar la IE, distensiones que podrían originar pérdida de esfuerzos y resultados infructuosos en ese aspecto.

Esto conduce a un segundo nivel en lo atinente a los desafíos que centran la atención, es el concerniente a la necesaria incorporación de todos los actores implicados en la formación de los futuros profesionales, muy especialmente los directivos; ya que en ellos se deposita una gran cuota de responsabilidad en lo referente a la intención de fomentar el aprendizaje de habilidades socioemocionales. Es preciso que desde las esferas directivas se propicie el conocimiento sobre los modelos de IE mediante las asesorías especializadas, a fin de que las intervenciones en esa materia arrojen los frutos deseados. Se debe agregar además que los directivos deben mostrarse sensibles ante las necesidades emocionales de los miembros de la institución, en aras de promover la empatía y las relaciones interpersonales diáfanas. En adición a lo anterior, puede indicarse que el nivel de IE de los directivos es un factor determinante para la creación de sinergias que favorezcan el clima laboral y la gestión administrativa, razón por la cual es un elemento que no debe excluirse bajo ninguna circunstancia.

Otra arista a considerar en el conjunto de retos es el concerniente al cultivo de la sensibilidad del docente universitario en lo relativo al impulso de la IE en los espacios educativos, hecho que lleva de manera conexa a la concienciación de su necesaria capacitación sobre el tema. Desde la óptica de Abanades (2016) “la formación es una dimensión clave para el docente universitario” (p.23), afirmación que no admite posibilidad de ser refutada dado que es un proceso continuo e imperioso para llevar adelante acciones educativas de calidad. Ratificando lo anterior, Sánchez et al. (2014) sostienen que “el desarrollo profesional es un proceso que se relaciona con la formación permanente del profesor universitario, caracterizado por la transformación de los conocimientos, habilidades y valores que contribuyen a la mejora de la calidad de la práctica educativa” (p. 289); proceso en el que de manera inobjetable no puede excluirse la consideración de la dimensión emocional.

De esta manera, el desafío que se orienta a la sensibilización de los docentes universitarios para el fomento de la inteligencia emocional en el aula se ubica en un alto nivel de trascendencia; afrontarlo implica que el docente debe vencer las barreras que lo sitúa en perspectivas donde se valoran con exclusividad los aspectos cognitivos y se asume como bandera la profundización de lo disciplinar. Además, esto comporta el convencimiento del docente del carácter forzoso de alcanzar su propio desarrollo emocional, no solo por las ventajas que puede brindar a su vida personal, sino por el impacto en la composición y creación de ambientes didácticos que propicien la comunicación y las sanas interrelaciones en el aula. Mención especial merece el hecho de que asumir este reto conduce a mejorar la imagen del docente en el espacio áulico, pues, como lo exponen Jamba y Hernández (2021), “el profesor ha constituido un paradigma para sus alumnos, por lo tanto, la manera en que maneje sus emociones se constituye en un marco de referencia para los alumnos” (p.382); razón por la cual es pertinente que sus esfuerzos se orienten hacia el logro de un idóneo manejo emocional.

Cabe subrayar que detrás de la proclama por fomentar el cultivo de la sensibilidad ante el tema de la IE subyace un elemento medular de carácter general relacionado con la necesaria adopción de nuevas pedagogías en el contexto universitario, aspecto que se constituye en otro desafío. Ciertamente el personal docente e investigador se convierte en el principal actor en la implantación de las transformaciones pretendidas; pues, aunque los cuerpos directivos y órganos de gestión, junto a los organismos externos, dictaminen los lineamientos y creen el marco estratégico para incorporar los modelos pedagógicos que integren la dimensión emocional, es el docente el que debe valorar, admitir y poner en práctica los mismos.

Dado el carácter sensible, social y humanista que se atribuye al proceso de integración de la IE, esto, como lo plantean Souto et al. (2015), “obliga al profesorado de las instituciones de educación superior a desarrollar nuevas metodologías y modelos teóricos de enseñanza-aprendizaje” (p.1145). A ello se adiciona la necesaria valoración de las alternativas y enfoques pedagógicos que han ido emergiendo, a fin de adoptar el más apropiado ante los requerimientos contextuales; como ejemplo, no excluyente, pueden mencionarse los enfoques de naturaleza sociocultural o humanista, que por su visión integradora se ajustan al modelo competencial que permite integrar la IE en el espacio áulico universitario.

Otro rasgo que merece atención, en el conjunto de desafíos que enfrenta el docente universitario al insertar la IE en el espacio de su accionar, es la consideración de la integralidad desde una perspectiva dilatada; esto en virtud de que la educación para convertirse en una tarea efectivamente formativa ha de potenciar cada dimensión del individuo, ofreciéndole las herramientas que le lleven a consolidar de manera plena su personalidad y dotándole de instrumentos que le permitan enfrentar con firmeza y estabilidad emocional la diversidad de situaciones académicas, laborales, sociales y personales que se puedan presentar en su devenir. Para atender la globalidad de estos aspectos se precisa que el docente, como lo sugiere Fernández (2017), esté en disposición de “articular me­canismos pedagógicos que contemplen la integralidad de la persona” (p.207); tal disposición parte de la aceptación de que la referida integralidad debe contemplarse en un contexto más amplio que la simple adquisición de conocimientos teóricos y técnicos en un campo disciplinar específico.

Asumir el desarrollo emocional y la educación interior como ejes de la integralidad educativa implica focalizar la atención en la reflexión, así como considerar las facultades personales que capacitan al estudiante para acceder a experiencias de aprendizaje más personales, como la de valorar y discernir; de igual manera, supone que el docente esté facultado, como lo expresa Fernández (2017), para “enseñar a mirar hacia dentro” (p.214); tareas que llevan al docente al necesario desprendimiento de posturas académicas de carácter estrictamente técnico, ubicándose en un plano de acercamiento a la realidad emocional del estudiante.

En otro orden de ideas, se tiene lo atinente a la consideración de la inclusión social y los aspectos interculturales en su relación con el desarrollo de la IE, lo cual supone una puesta en escena de otro desafío para el docente universitario. Por lo que se refiere a la inclusión, debe señalarse que se aspira que los docentes velen por crear estrategias que potencien la inclusión social de los estudiantes, entendida esta, en la perspectiva de Manzo et al. (2018), como la preocupación “hacia una forma de vida en los diferentes ángulos de la vida social” (p.25), modelando estrategias de intervención, compromiso social y reconocimiento de las diferencias personales de identidad. Esto revela que la inclusión social en el ámbito educativo está orientada a la “formación integral de individuos que basen su convivencia para aprender a vivir en libertad a partir del reconocimiento de las diferencias” (p. 29). En particular, en el contexto universitario, el tema de la inclusión social suscita gran interés puesto que, como lo plantean Brito et al. (2019), “la universidad es un lugar, donde se suele replicar/amplificar las segregaciones y desigualdades sociales que operan en otros ámbitos sociales” (p.158).

En atención a lo expuesto, esta ampliación de la mirada respecto a las realidades que subyacen en el espacio universitario, conduce a docentes y estudiantes al necesario manejo de las habilidades intrínsecas a la IE para adoptar conductas sustentadas en el respeto y el valor de la diversidad de los estudiantes, teniendo como apoyo la identificación, comprensión y regulación de las emociones, en virtud de que este posicionamiento permite, en los términos enunciados por Ramírez et al. (2020), asumir actitudes asertivas y empáticas.

Por otra parte, es viable establecer la vinculación entre el desarrollo de la IE y la consideración de los aspectos interculturales en la educación universitaria. Sobre este aspecto Du Toit (2014) sostiene que la cultura determina mecanismos desencadenantes y posiciones paradigmáticas que pueden delinear la expresión emocional; esto hace, que los protagonistas del proceso educativo deban asumir con flexibilidad las vivencias, denotando actitud intercultural, siendo este el punto donde la integración de la inteligencia emocional expresada como la habilidad que facilita la identificación y regulación de las emociones pasa a ocupar un papel esencial, como elemento mediador en la búsqueda de actuaciones tanto resilientes como tolerantes.

Finalmente, es conveniente hacer alusión a una última arista en el conjunto de retos que afronta el docente universitario al integrar la IE en el espacio áulico, la relativa al emprendimiento de investigaciones pertinentes que permitan abordar las problemáticas inherentes al desarrollo de la IE admitiendo como punto de partida el carácter plural y complejo de la dimensión emocional. Indiscutiblemente, se amerita de estudios constantes que permitan efectuar interpretaciones diáfanas a partir de lo que captamos y percibimos respecto al tema en cuestión; reflejados en acercamientos que permitan capturar las experiencias emocionales y recrearlas en un discurso reflexivo que lleve a construir intelecciones sobre los aspectos álgidos de esa realidad criptica y ajena. Es preciso sugerir además que, dada la fuerte influencia de los factores socioculturales en la conformación de los rasgos que definen la dimensión emocional, los estudios a emprender valoren las constricciones del contexto que restringen la indagación.

Se quiere con esto significar el potencial de los estudios sustentados en enfoques cualitativos y mixtos para el abordaje de la temática descrita en este discurrir, admitiendo que es sensato recurrir a posicionamientos de análisis que enriquezcan las miradas ofrecidas por la diversidad de herramientas de carácter cuantitativo para valorar la IE; procurando de esta manera evitar la emisión de conclusiones sustentadas en visiones atomizadas y exégesis fragmentadas de tan compleja realidad. La adopción de esas posturas aludidas conducirá a los investigadores a disponer de formas alternas de conocer y producir conocimiento, ubicándose en ópticas que ofrecen una diversidad de posibles miradas sobre la manera como se desarrolla la IE, brindando cada pesquisa la oportunidad de captar las trazas singulares que definen la experiencia emocional en el ámbito educativo.

Reflexiones Finales

Como derivación de las disquisiciones previas se evidencia la profundidad de los profusos debates que se han generado en relación a la necesidad insoslayable de revisar con la debida atención la vinculación de la formación universitaria con los requerimientos impuestos por la dinámica sociedad actual, espacio en el que se fusionan múltiples aristas desde las cuales emergen exigencias en el plano tecnológico, laboral y emocional. De manera intrínseca se capta el llamado urgente a reenfocar los objetivos de la formación en el contexto universitario hacia la consolidación de la formación integral del estudiante, aprovechando la posibilidad que tal contexto brinda como escenario propicio para el impulso del desarrollo socioemocional.

Desde la mirada de los autores que han ofrecido sus valiosos aportes en lo atinente a la relevancia de la Inteligencia Emocional se reconoce que la conjunción de la multiplicidad de fuerzas que interactúan de manera compleja en los ámbitos académico, laboral y personal impone renovadas exigencias a las instituciones universitarias y a los protagonistas del hecho educativo. Es comprensible, entonces, que la transformación en la dirección de una actitud crítica que resignifique el valor de la dimensión emocional se revele como ineludible en cada uno de los actores educativos.

Ahora bien, aceptar el impacto de la Inteligencia Emocional en el quehacer docente implica reconocer, entre otros aspectos, que el bienestar emocional ostentado por el docente coadyuva al desarrollo emocional de los estudiantes; de manera que es conveniente que el docente asuma plena conciencia de la importancia de la consideración de la dimensión emocional en su labor. Este pasa a ser el punto de partida para la potenciación de cada dimensión de los estudiantes mediante la necesaria contemplación de su integralidad.

Así pues, desde una perspectiva más amplia, la transformación de la acción docente en la dirección de una postura de apertura a la integralidad y, consecuentemente, del desarrollo emocional propio y de sus estudiantes permite inferir que la educación en el contexto universitario pasa a tener un carácter valoral; significando esto que se aspira la modificación perfectiva a partir de los insumos establecidos por lo que cada actor es en su esencia. Por tal razón, la adopción de esta postura incorpora cambios significativos en la formación del estudiante, muy particularmente en las carreras de carácter técnico, exigiendo posicionamientos más reflexivos y receptivos por parte del docente, así como ópticas más flexibles en lo atinente a la formación para garantizar que esta última conduzca a la plenitud en el plano personal, profesional y laboral.

En lo atinente a este último aspecto, es preciso reconocer que la compleja realidad sociolaboral en los tiempos actuales impone presiones a los noveles profesionales que lo conducen inexcusablemente a desarrollar, de forma paralela a sus habilidades cognitivas y técnicas, sus habilidades sociales y humanas, así como a disponer de variantes competenciales relacionadas con la gestión emocional. Cristalizar esa meta supone considerar de forma acuciosa y atenta la multiplicidad de elementos que subyacen en el desarrollo de la esfera emocional, elementos que en conjunto configuran los desafíos impuestos al docente en aras de consolidar las nuevas aptitudes que le son exigidas a los actores educativos.

Tales retos, para alcanzar la apropiada integración del desarrollo de la IE en el contexto universitario y lograr la concreción de los fines educativos, comprenden siete aristas esenciales las cuales pasan por el ineludible compromiso institucional y la necesaria incorporación de todos los actores implicados en la formación de los futuros profesionales; aspectos a los que se une, en un sentido medular, el cultivo de la sensibilidad del docente universitario en lo relativo al impulso de la IE. A ello se agrega la incorporación de modelos pedagógicos que integren la dimensión emocional y la consideración de la integralidad desde una perspectiva amplia, así como la inclusión social y los aspectos interculturales. Por último, se tiene la arista que alude al emprendimiento de investigaciones pertinentes que conduzcan a abordar las problemáticas inherentes al desarrollo de la IE aceptando como punto de partida el carácter plural y complejo de la dimensión emocional.

Atendiendo a lo expuesto, se mantiene el enérgico llamado a la integración de la Inteligencia Emocional en el proceso formativo, al ser una demanda latente en el contexto universitario que amerita por parte del docente de la revisión constante de sus saberes y prácticas, para promover desde el escenario educativo una manera inteligente de gestionar las emo­ciones. No cabe duda que asumir ese compromiso requiere la valentía de conocer su interior e integrar tal conocimiento a su sabiduría para, a partir de ella, contribuir a la formación de ciudadanos para la vida; de sujetos que vivan en plenitud, capaces de convivir en el inextricable y complejo mundo actual.

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