Introducción

Tradicionalmente ha existido la tendencia a asociar la inteligencia con el éxito académico y profesional, tomando como referencia el hecho de que una alta o baja puntuación en un test de inteligencia (IQ), una elevada o deficiente calificación promedio a lo largo de un determinado nivel académico o carrera especializada universitaria. Elementos que podrían servir de argumento para predecir y hasta garantizar el triunfo o fracaso de una persona en el ámbito económico, social, profesional de su desempeño. Sin embargo, desde finales del siglo XX, en que Howard Gardner publicó en 1983 su obra Inteligencias múltiples, y Daniel Goleman su libro Inteligencia emocional en el año de 1995, el rumbo de las ciencias humanas, en especial de la psicología, la sociología y las ciencias pedagógicas, entre otras, cambió sus perspectivas.

En efecto, entre los estudios realizados sobre la inteligencia del niño, los mayores referentes, desde el punto vista epistemológico, han sido Jean Piaget y Lev Vigotsky. Piaget centró sus investigaciones en torno al desarrollo psicogenético, mientras que Vigotsky se enfocó en el desarrollo socio cultural del niño. Ambos estudios, sin abordar la dimensión emocional del niño, se dedicaron a desarrollar categorías epistémicas tales como: periodos de desarrollo evolutivo por etapas, pensamiento simbólico, pensamiento lógico, apropiación cultural, internalización de herramientas culturales, andamiajes para la construcción del conocimiento, etc. Serían Goleman y Gardner quienes posteriormente desarrollarían el constructo de lo que hoy se conoce como inteligencia emocional (Viloria, 2005).

El advenimiento de estas nuevas propuestas teóricas ha tenido desde hace varias décadas un significativo impacto epistémico que ha generado profundas reflexiones en el ámbito de las ciencias humanas. En el caso específico de las ciencias de la educación, su influencia en cuanto al proceso de aprendizaje ha sido de gran relevancia, por el clamor que se ha producido, ante la necesidad de un cambio radical en el estilo y la actitud pedagógica exhibida por docentes, anclados a modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales, acostumbrados a medir el rendimiento académico, a través de diversos modelos de instrumentos, cuyos resultado utilizaban, no sólo para valorar el rendimiento, sino predecir el futuro académico o profesional de los estudiantes (Ovejero, 2004).

Por lo anterior, el presente ensayo intenta presentar nuevas formulaciones en torno a la significación e incidencia que pudieran atribuirse a la inteligencia en el éxito o fracaso durante su proceso de aprendizaje.

La Inteligencia en el Ámbito Educativo

A lo largo de décadas pasadas ha existido un inusitado interés por demostrar que el éxito futuro de los estudiantes no necesariamente coincidía con los resultados de alto nivel o éxito obtenido en pruebas de rendimiento o test de inteligencia (Glennon, 2016). En la actualidad, nadie pone en duda la existencia de registros anecdóticos diversos, referidos a estudiantes quienes, habiendo tenido un récord académico de muy bajo nivel, se convirtieron posteriormente en personas emprendedoras y sumamente exitosas en diferentes actividades del desempeño humano, que por otra parte, como lo señalan Rivas-Urrego, Urrego & Araque (2020), pasan a formar “una unidad dialéctica en el ámbito de los pensamientos propios, en que se consolidan hitos concretos sobre la realidad a la par que se efectúa el acto cognoscente sobre la misma.” (p. 296). Esta realidad, viene a demostrar por sí sola que las manifestaciones de la inteligencia van mucho más allá de lo que la psicometría y la psicología diferencial, son capaz de predecir con sus test.

A pesar de la trascendencia que alcanzaron los enfoques de Piaget y Vigotsky, aún vigentes en muchos aspectos útiles para orientar y comprender las capacidades cognitivas de los niños en el ámbito educativo perteneciente a la llamada sociedad postmoderna, sus planteamientos, no abordaron la dimensión emocional del niño. En ese sentido, la inteligencia emocional, definida como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones, vino a representar una nueva dimensión hasta ese momento no considerada como competencia inteligente, sino como condición o disposición afectiva (Goleman, 1996).

En la actualidad, gracias a los aportes de Goleman, la noción de inteligencia tiene hoy una connotación de mayor alcance. Ya no se trata de una simple habilidad o condición cognitiva esencial, sino de una capacidad más integral que al incorporar la dimensión afectiva amplía, más allá del desempeño lógico y analítico, el conjunto de destrezas para actuar asertivamente en los procesos de interacción social (Vallés & Vallés, 2000). En consecuencia, no se trata de establecer la preponderancia o jerarquía de una sobre la otra, sino más bien de que ambas se complementen para lograr un desarrollo más pleno y equilibrado del ser humano y su personalidad.

Una de las áreas donde mayor importancia adquiere el desarrollo de la inteligencia emocional es en el campo educativo, específicamente en todos sus niveles desde preescolar hasta el último año de bachillerato. Es en ese contexto donde cobra mayor vigencia e importancia la gestión de emociones y el acompañamiento del docente al niño y al adolescente durante su desarrollo psíquico y emocional.

La capacitación en gestión de emociones es fundamental para desempeñar de manera eficiente su rol facilitador, especialmente en el área de educación preescolar que va de 3 a 6 años aproximadamente, periodo fundamental que corresponde al pensamiento mágico, la representación simbólica, el juego de roles. El propósito sería facilitarle la transición de la etapa egocéntrica hacia la socialización y todo cuanto pueda contribuir a la gestión emocional para asistir o acompañar al niño en esta etapa y también en las subsiguientes durante la escolaridad y la adolescencia.

Desde una perspectiva que destaca la relevancia que tiene en el proceso de desarrollo y fortalecimiento de la inteligencia emocional del niño, adquiere mucha trascendencia el lenguaje como instrumento de mediación en el proceso de construir narrativas que fortalezcan la comunicación con el niño, dirigida a estimularlo emocionalmente, enriqueciendo sus sensibilidad y emociones positivas como la alegría, el entusiasmo, atenuando emociones negativas como la tristeza, la rabia, el miedo, entre otras. En ese sentido, el docente tiene que elegir el momento más oportuno para iniciar la gestión de emociones y elegir el tono de voz más apropiado, el cual debe ser siempre entusiasta y optimista, todo en aras de que se produzca un andamiaje, palabra que según Delmastro (2008), “utilizada por Bruner (1980, 1983) para ejemplificar la importancia de las ayudas, es decir el apoyo de carácter intencional y transitorio que los compañeros, los adultos, los instrumentos y la tecnología pueden proporcionar en situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje.”(p.199).

Es necesario destacar la importancia que tiene la labor que debe cumplir el docente para contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional del niño, proporcionar el “andamiaje” necesario para poner en práctica modelos de gestión que faciliten herramientas a los niños para la correcta interpretación de los estados emocionales de los demás. Es decir, una eficiente gestión para el manejo asertivo orientado a neutralizar emociones negativas externas que amenacen con vulnerar el equilibrio emocional. Además de poner en práctica estrategias inteligentes para revertir la inestabilidad emocional del niño, es necesario también complementar la inteligencia emocional con la inteligencia social que se hacen complementarias, haciéndose perceptibles a través de la interacción y reconocimiento del otro (Montero et al., 2021).

La significación que en ese sentido adquiere el lenguaje, confirma la importancia que tiene para el docente la denominada inteligencia verbal para la gestión de emociones hacia la búsqueda del equilibrio ideal entre las estructuras cognitivas del niño y su dimensión emocional, necesarios para la adaptación inteligente a contextos educativos hostiles retadores e intimidantes, caracterizados siempre por predominio de la inteligencia lógico formal sobre los aspectos de carácter emocional.

Ampliación de los alcances de la mente humana: Inteligencias múltiples

Partiendo de la premisa de que los estudios sobre la inteligencia hechos desde la perspectiva de la psicología diferencial y de la psicometría (Galton, Spearman, Binet, Thurstone) se fundamentaban en una concepción unitaria de la inteligencia basada en el pensamiento lógico matemático y la habilidad verbal. Por el contrario, Howard Gardner se dedicó a realizar observaciones sobre el desempeño en ciertas actividades, en las cuales participaban niños y adultos afectados por algún tipo de minusvalía cognitiva. Los resultados que obtuvo evidenciaron que, a pesar de la incapacidad cognitiva demostrada por los sujetos en ciertas actividades, ello no les impedía destacarse y demostrar una conducta inteligente en el desempeño de otras actividades consideradas independientes (García, 2005).

El resultado de su investigación lo llevó a la conclusión de que la mente humana funciona de acuerdo a varios tipos de competencias que denominó “módulos”, los cuales funcionaban como inteligencias independientes entre sí. Según García (2005) para Gardner, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales.

En realidad, su concepto apenas se diferencia en el trasfondo sustentable de su definición, al compararla con la que hace Charles Spearman (1863-1945), considerado el fundador de la psicología diferencial, para quien la inteligencia es la capacidad de crear información nueva, a partir de la información que recibimos del exterior o que tenemos en nuestra memoria (García, 2005).

Valero (2007) expone que Gardner en su obra inteligencias múltiples consideraba que la inteligencia, tal como la concebían y sometían a diversos parámetros e instrumentos de medición psicométrica, los representantes de la psicología diferencial, representaba una visión reduccionista de las verdaderas capacidades del ser humano y, en consecuencia, no se podía hablar de una, sino de varias inteligencias, las que puede poner en práctica el ser humano. En ese sentido, de acuerdo a su teoría, determinó la existencia de ocho tipos de inteligencias: 1) lingüística, 2) musical, 3) lógico matemática, 4) corporal cinestésica 5) espacial, 6) intrapersonal, 7) interpersonal, 8) naturalista.

La propuesta de Gardner significó un gran aporte a las diversas ciencias humanas, tales como la psicología, sociología, y muy particularmente al campo de la educación, específicamente en todo cuanto concierne a los parámetros académicos para valorar y evaluar la conducta inteligente de niños y adolescentes (Valero, 2007). En ese sentido, el enfoque de las inteligencias múltiples representó un desafío a las competencias del docente durante el proceso de mediación para facilitar el aprendizaje, tomando en cuenta la necesidad de cambiar los esquemas repetitivos de conductas y exigencias académicas utilizados como parámetros para valorar la inteligencia de los niños, las cuales eran puestas de manifiesto durante el proceso de aprendizaje.

Tomando en cuenta el fracaso relativo que tuvieron los esquemas conductistas del aprendizaje, y las valoraciones amparadas en modelos psicométricos de la inteligencia unitaria aplicados en el campo educativo, el proceso de evaluación que Gardner establece está dirigido fundamentalmente a identificar competencias y potencialidades, desde el punto de vista cualitativo en el desempeño de los evaluados. En ese sentido, utiliza la observación como estrategia para recolectar información, de manera inmediata y continua, sobre las diferentes inteligencias evidenciadas por los niños cuando están manipulando objetos o participando en diversas actividades de aprendizaje.

Los hallazgos de Gardner también sirvieron para reflexionar y someter a consideración el rol que cumplen las instituciones educativas, entendidas como organizaciones formales de aprendizaje, ante los desafíos curriculares que se plantean, a partir de las nuevas realidades de cambio e innovaciones pedagógicas que han emergido en los contextos donde se contempla la aplicación a las inteligencias múltiples (Rodríguez, Sánchez & Rojas de Chirinos, 2008). Es decir, ante una concepción curricular orientada a generar procesos de intermediación y acompañamiento, a través de los cuales el alumno guiado por su inteligencia, se apropie de herramientas indispensables para desarrollar sus competencias en cuanto al desempeño de actividades personales específicas y de carácter social.

Frente a prácticas pedagógicas ortodoxas, indiferentes ante la exclusión de niños con dificultades para el aprendizaje, la multiplicidad de opciones de desarrollo inteligente que se pueden considerar a partir de los planteamientos de Gardner, brinda la oportunidad a los docentes para que realicen un manejo de intermediación inclusivo del niño, especialmente de aquellos que pudieran presentar algún tipo de discapacidad o limitación en sus funciones neurocognitivas y conductuales, especialmente en casos de niños afectados por trastornos de déficit atencional e hiperactividad.

Ante tales situaciones, lo fundamental es que el niño o adolescente apoyado en la intermediación docente pueda participar en actividades correspondientes a otras áreas, en las cuales logre potenciar su inteligencia y deponer conductas que en muchos casos pudieran ser agresivas o de irritabilidad impulsiva. De igual manera, Granado (2015) destaca la necesidad de utilizar un inventario de destrezas como instrumento para la observación sistemática, el cual facilite el registro sistemático y detallado de la información obtenida, no solamente en cuanto a inteligencias demostradas, sino también en cuanto a actitudes, niveles de motivación, madurez, responsabilidad, y todo cuanto el docente pueda obtener a través de diversos recursos.

En ese sentido, resalta la importancia de llevar registros anecdóticos, evaluación colegiada de trabajos escolares, entrevistas familiares, es decir el compendio general de acopio informativo que el docente pueda disponer para conocer de manera integral el nivel de inteligencias múltiples que definen el perfil de competencias que poseen los niños y niñas.

A pesar del gran impacto que sigue teniendo en diversas áreas del desempeño humano, entre las cuales destaca el medio educativo, el constructo hipotético de las inteligencias múltiples ha sido objeto de fuertes críticas y controversias provenientes en su mayoría del contexto perteneciente a la psicología científica. Algunos teóricos como Waterhouse (citado por González, 2018), la han considerado una hipótesis subjetiva y carente de evidencias significativas, motivo por el cual afirman que no debería ser la base de la práctica educativa. Sin embargo, autores como Navarrete & Queutre (2011), manifiestan que la teoría de las inteligencias múltiples ocupa un lugar importante en el discurso de muchos profesionales de la educación y de formador de formadores. En definitiva, el proceso educativo requiere que los docentes posean una sólida formación pedagógica, tanto a nivel de estrategias para facilitar el aprendizaje como de instrumentos para evaluar las múltiples inteligencias.

Los nuevos enfoques de la inteligencia en el contexto de la sociedad digital

Desde la época en que los niveles de la inteligencia estaban representados única y exclusivamente por el razonamiento lógico- matemático y la comprensión verbal, una de las escalas que aún continúa siendo utilizada, corresponde al test Binet-Simon que en su versión Stanford-Binet ha sufrido innumerables modificaciones. Sin embargo, ante los cambios estructurales que ha tenido la sociedad en las últimas décadas, la psicología diferencial ha redefinido sus coordenadas epistémicas para no quedarse rezagada en cuanto a los métodos de investigación empírica que utiliza para cuantificar y determinar la variabilidad de los fenómenos del comportamiento estudiados (Castro, 2017).

En ese sentido, una de las aplicaciones de la psicometría más utilizadas en el campo educativo es la escala MIDAS-kids, diseñada por Shearer, 1995, (citado por Pizarro et al., 2002), quienes la emplearon para correlacionar las ocho inteligencias múltiples establecidas por Gardner. Según Pizarro et al. (2002), esta escala resulta de gran utilidad para entregar a profesores, padres y niños un perfil autoinformado que pueda contribuir a la orientación educacional, vocacional, metodologías instruccionales y evaluativas, a nivel del alumno.

Sin embargo, en los últimos años, en el campo de las ciencias cognitivas y del comportamiento humano, han sido puestas en entredicho las nociones conceptuales que definen lo que es la inteligencia. Estas consideraciones han adquirido un inusitado auge, en virtud de los resultados obtenidos, a partir de lo que se conoce como el efecto Flynn, entendido como el incremento continuo, año por año, de las puntuaciones del cociente intelectual y su estimación para una determinada población.

Los resultados de estudios recientes, realizados por la Academia de Ciencias de los Estados Unidos, han evidenciado una vertiginosa caída de dicho cociente en los últimos años. Esta situación, ha motivado a que científicos y teóricos de las disciplinas cognitivas se estén replanteando lo que hasta ahora se ha entendido y definido como inteligencia.

Según Possin, (citada por Llorente, 2018), la forma en que los seres humanos razonan y aprenden ha cambiado en los últimos años. Señala que, en la sociedad actual, la inteligencia no está basada en la memorización, el razonamiento lógico matemático y destrezas verbales, sino en las habilidades o competencias para utilizar las herramientas y recursos que ofrece el universo digital. En ese sentido, considera que la inteligencia podría ser definida como una práctica multifactorial que representa la habilidad mental del ser humano para sobrevivir en la sociedad, razón por la cual, afirma que ya no es posible medirla con los test (IQ) tradicionales.

Llorente (2018) explica que para Possin, neuropsicóloga de la Universidad de California, no se trata de que estén declinando los niveles de inteligencia, sino que los resultados que se están obteniendo en la actualidad no son del todo confiables, debido a que los instrumentos utilizados no miden los cambios y transformaciones que ha experimentado la inteligencia y sus formas de manifestarse en los últimos tiempos; hecho que amerita que los instrumentos (IQ), utilizados tradicionalmente para medir la inteligencia, evolucionen y se adapten a las nuevas realidades que impone la sociedad digital, hecho que ha conducido hacia una nueva forma de pensar, razonar y trabajar.

Los nuevos desafíos e interrogantes que se plantean a la educación del siglo XXI, han motivado una transformación curricular urgente, ante las expectativas y necesidad de respuestas que continuamente emergen de los diversos escenarios en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Esto ha traído como resultado el surgimiento de nuevas disciplinas, producto de los aportes epistémicos provenientes de diversas ciencias afines a la educación, como la psicología, la neurociencia y la sociología. Tal es el caso de la neuroeducación, un enfoque integrador y transdisciplinario cuyo objetivo es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de los conocimientos científicos alrededor del funcionamiento del cerebro (Ramos, 2018).

En tal sentido, la neurociencia representa un nuevo paradigma cognitivo, una nueva manera de interpretar el proceso educativo, en cuanto sus implicaciones actuales y su complejidad en una sociedad digital, cada vez especializada y tecnológica. Desde el punto de vista de la afectividad, representa una herramienta para la gestión de emociones y generar respuestas asertivas acordes a los distintos escenarios de aprendizaje. Sus aportes de estrategias y tecnologías, enfocadas en el funcionamiento del cerebro, resultan determinantes para introducir cambios innovadores, favorecer la creatividad, fortalecer las estructuras cognitivas, mejorar la calidad de la enseñanza y la producción de conocimientos.

Reflexiones Finales

Los profundos cambios que han surgido en los procesos de transformación social tienen en la tradición que inauguraron Piaget y Vigotsky una base de profunda sustentación para interpretar la importancia que tienen las estrategias y actividades, tanto cognitivas como de interacción social, a objeto de contribuir no solamente al desarrollo de la inteligencia del niño, sino al desarrollo de los esquemas que conlleven a la construcción y apropiación del conocimiento.

Promover el desarrollo de conductas inteligentes a través de actividades innovadoras que contribuyan al desarrollo de la asertividad intelectiva y social en niños y niñas, es una responsabilidad que no solamente debe corresponder a los docentes comprometidos en facilitar el proceso de formación, sino también a los padres y representantes quienes no deben desvincularse del compromiso y obligación de continuar buscando oportunidades en el entorno socio-cultural para potenciar la inteligencia de sus hijos, fuera del recinto académico.

Por otra parte, con relación a las teorías de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, entre las cuales podría perfectamente incluirse la teoría de la inteligencia emocional de Daniel Goleman, se asume que, a pesar de que todavía no representan un enfoque del todo fundamentado epistemológicamente, su constructo teórico puede articularse plenamente con las tendencias actuales vinculadas a las nuevas teorías del aprendizaje.

Finalmente, se asume que la promoción de espacios para el análisis y discusión, en torno a la aplicación de teorías como la neuroeducación y sus enfoques multidisciplinares, podría ser la mejor contribución para garantizar que la educación del siglo XXI evite caer bajo el dominio de tendencias y estilos de hegemonía cognoscitiva lógico-formal, las cuales en el pasado sesgaban las múltiples inteligencias y habilidades que pudieran poseer los niños y niñas, limitando su rendimiento académico bajo el efecto de la discriminación exhibida, por parte de un sistema educativo dirigido a controlar de manera reduccionista y rígida los procesos cognitivos del aprendizaje.

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