Introducción

La Agenda 2030 del Desarrollo Sostenible, preocupada por la atención de los estudiantes equitativamente para que nadie se quede atrás, establece como prioridad en materia educativa brindar una oportunidad única para crear sociedades más inclusivas y equitativas, comenzando por sistemas de educación inclusiva sobre todo para aquellos estudiantes que son más vulnerables, pues hay estudiantes que poseen dificultades en el aprendizaje. Para lograr este ambicioso objetivo, los países deberían garantizar la inclusión y la equidad en los programas y sistemas educativos. Esto incluye tomar medidas para prevenir y abordar todas las formas de exclusión y marginación, disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en el acceso, participación y finalización de la educación, así como en los procesos y los resultados de aprendizaje. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2017, p. 3)

En este sentido, se entiende como equidad en el sistema educativo, a la igualdad de oportunidades de acceso, es decir, no sólo ofrecer oportunidades para todos los estudiantes, sino más bien, de generar las condiciones para que el mayor número de personas pueda aprovecharlas. Desde esta perspectiva, el sistema educacional debe ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades de acceso a los diferentes niveles educativos (Rodríguez, 2018). Es así como, se denota en las prácticas pedagógicas, que existen en el aula grupos de estudiantes que siempre son más vulnerable que otros, ello pudiese ser consecuencia a que poseen una necesidad específica en el aprendizaje, y requieren de una atención especial para poder superar sus interferencias. Según el autor antes mencionado, las necesidades educativas especiales (NEE), son originadas por diversos factores, entre los que destacan: factores afectivos, biológicos, sociales y de tipo psicológico, los que al sufrir alguna alteración imposibilitan al estudiante a responder de manera eficaz frente a los aprendizajes que requiere.

Esta premisa, se conoce como atención a las necesidades de aprendizaje, caracterizada por Cuomo (2019), como aquella “…Visión pedagógica que reconoce las diferencias individuales entre las necesidades de cada uno, respetando los distintos ritmos de evolución y aprendizaje, las variadas fuentes de motivación y la pluralidad de los resultados que se obtienen” (p. 65). El protagonismo y la solución la tiene el docente, sobre todo el de educación básica, quien en su grupo de estudiantes tiene niños con estas necesidades especiales y que por lo general son diagnosticados por un equipo interdisciplinario, como trastornos específicos del aprendizaje, ya que, este grupo vulnerable presenta dificultades en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos.

Generalmente estos estudiantes, presentan interferencias en las materias básicas como la lectura, escritura y matemática. Realzando que dichas debilidades tienen su causa en los procesos madurativos de percepción, codificación y decodificación de la información, memoria y comprensión. Ello, con mayor repercusión en la competencia comunicacional. En este sentido, aun cuando en la reforma educacional mundial, se propone la implementación de proyectos educativos de inclusión y adecuaciones curriculares como estrategias para dar respuesta de calidad y equidad para esta población de niños, todavía son pocas las instituciones educativas que han optado por trabajar con la formación de los docentes, para lograr una educación inclusiva en igualdad de condiciones y oportunidades.

Es por eso, que en los actuales momentos resulta de gran importancia realizar investigaciones tanto que tributen a la comunicación oral del docente en los diferentes niveles de enseñanza, como las habilidades comunicativas que constituye la Educación General Básica, por cuanto en este nivel de educación, es donde se sientan las bases para el futuro desarrollo de los niños. Dentro de este orden de ideas, resulta importante investigar esta problemática que afecta a los niños con trastornos específicos del aprendizaje, por lo que a veces al docente le falta de preparación y conocimiento para atender y entender sus necesidades de aprendizaje, por lo que se convierten en otra barrera más al mediatizar el aprendizaje.

A pesar de que es un tema de gran importancia y actualidad, aún existen muchos problemas por solucionar, ya que, hay falencias que requieren del estudio científico de diferentes autores, los cuales escriben que los trastornos específicos del aprendizaje constituyen una realidad cotidiana a nivel mundial. Así, estudios como el de Quijano et al., (2013) evidencian la preocupación científica por esta categoría de trastornos o dificultades, sin embargo, dichos estudios se enfocan en la caracterización psicopatológica y neuropsicológica, descuidando en frecuentes ocasiones el componente docente en el problema.

A nivel mundial, según el American Psychiatric Association a través de su Manual Diagnóstico de Trastornos Mentales quinta edición (DSMV, 2018) “la prevalencia del trastorno específico del aprendizaje en las áreas académicas de la lectura, la expresión escrita y las matemáticas es del cinco (5) al quince (15) porciento, en los niños de edad escolar de diferentes lenguas y culturas” (p. 70). Estas cifras estadísticas probablemente han aumentado por las diversas y mejores herramientas diagnósticas disponibles en la actualidad. Para otros autores e investigadores consisten en “disfunciones cerebrales que repercuten en áreas específicas del rendimiento cognitivo cuyo resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto, al compararlas con el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo” (Caballero et al., 2018).

En el caso específico de América Latina, en Chile la ley 170/2010 profesa que “la categoría de los Trastornos Específicos de Aprendizaje incluye, además de la dislexia, la digrafía, la disortografía y la discalculia” (Lombardino, 2017). En Argentina, Quirós (2012) expresa que la Dislexia es como síntoma y como síndrome y en México autores como Lina-Reyes et al., (2019), los denotan como una dinámica fractal en los niños con este trastorno en el aprendizaje.

También, se han desarrollado algunas investigaciones sobre este tema, sin embargo, todavía requiere de su profundización en la búsqueda de alternativas para mejorar la comunicación oral docente para atender a este grupo de niños. Es así que la autora, en la revisión bibliográfica efectuada de cómo tiene lugar la problemática de la comunicación oral del docente y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de niños con trastornos específicos del aprendizaje, indagó que Ecuador los estudios realizados, de manera general han estado relacionados al aprendizaje de los niños con este problema, pero estos estudios no responden todavía a la necesidad que se detectó en la investigación.

A nivel del país, la Redacción Sociedad del diario El Telégrafo señala que: “en Ecuador existen 2.621 niños con dificultades de aprendizaje dentro del sistema educativo, identificados a través del acompañamiento pedagógico realizado por parte de los docentes pedagogos de apoyo, de acuerdo al Ministerio de Educación” (El Telégrafo, 2019). Por su parte, Salas (2013) en su Guía metodológica correctiva integral neuropsicológica para dificultades específicas de lectura y escritura destaca que en marzo del 2011 entró en vigencia la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2017), estableciendo en su capítulo sexto, artículo 47 que los establecimientos educativos tienen la obligación de recibir a todas las personas con discapacidad y crear los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de promoción acordes a sus necesidades, procurando la capacitación del personal docente en metodología y evaluación específica para este tipo de casos (Asamblea Nacional, 2011 citado por Salas, 2013). También refiere que en el año 2011 se matricularon 24.499 estudiantes con necesidades educativas especiales, siendo los trastornos específicos de aprendizaje una subcategoría de esta (Ministerio de Educación, 2011, citado por Salas, 2013).

En la población de Manabí, no existen cifras claras sobre los niños, niñas y adolescentes con trastornos específicos de aprendizaje, no obstante, trabajos como los de (Mendoza, 2018) y (Reyna, Rosales, & Ramírez, 2018) muestran un interés significativo por este campo del conocimiento pedagógico y psicopedagógico. Similarmente, el estudio realizado por Rodríguez (2018), destaca que cuando el docente de aula al valorar a sus estudiantes pedagógicamente, se da cuenta que en su grupo de estudiantes aparecen las dificultades, reconoce que varias son las vías de intervención, como las psicológicas y pedagógicas especializadas, pero las que le atañe al docente de básica son las adaptaciones curriculares como medida de atención a las interferencias de aprendizaje en el aula. Las adaptaciones curriculares deben ir presididas de la identificación y valoración de las necesidades educativas, ya que, cuando estas son significativas en la competencia comunicativa, su atención requiere el empleo de apoyos pedagógicos, específicos como su formación docente.

En lo referente, existen investigaciones como la de Pérez, (2017) y Parra, (2016) que hacen alusión a la competencia comunicativa del docente en el aula, la implementación de estrategias didácticas y la conceptualización de la oralidad como herramienta fundamental en la educación, especialmente, a manera de apoyo de los procesos de lectura y de escritura. En este sentido, después de realizar un rastreo y análisis de estas investigaciones, se puede afirmar que se ha investigado sobre la comunicación desde la básica primaria y se hace énfasis a que los docentes son los más interesados en este tema por las dificultades de aprendizaje encontradas en su quehacer diario, pero no se ha indagado en la influencia en lo referente a la comunicación oral del docente.

La mayoría de las investigaciones plantean el desarrollo de una serie de talleres para su formación, pero falta la elaboración de un análisis real pedagógico que sistematice la información y resultados encontrados en la aplicación de esta problemática (Bohórquez & Rincón, 2018) y sobre todo a la referida a la atención de niños con trastornos específicos del Aprendizaje. Cabe destacar, que en la institución que labora la investigadora la Unidad Educativa Naciones Unidas de Portoviejo, Manabí, se observó falencias de comunicación oral en el área educativa en los docentes, esta actitud según conversaciones informales con el personal directivo de la institución es preocupante. Se pudo observar además, que los docentes hacen adaptaciones curriculares, pero las mismas quedan plasmadas sólo en documentos, porque al momento de realizar el proceso, esto no se pone en práctica, igualmente la directora de la institución constató en supervisiones realizadas a los docentes, la poca importancia de parte del docente sí el niño adquiere conocimientos o no, porque como son niños vulnerables, no se les puede calificar con menos de siete y también, se percibió que los niños carecen de afectividad e integración de parte de los docentes.

Estas debilidades en el proceso educativo, le hacen reflexionar desde una gran interrogante: ¿Es importante o no la comunicación oral de los docentes para atender a niños con trastornos específicos en el aprendizaje? ¿Cómo influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños con trastornos específicos en el aprendizaje? Es por esta razón que en la investigación se centró en analizar los elementos y niveles de la competencia comunicación oral de los docentes que laboran en la Unidad Educativa Naciones Unidas de Portoviejo, Manabí y su influencia en la atención de los niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje.

Argumentación Teórica

Comunicación Oral de los docentes

La comunicación como objeto de estudio es muy reciente a nivel de las Universidades del mundo (Navarro & de Lara, 2010). Es a finales de 1940 que inicia la trayectoria de investigación y análisis sobre los medios de difusión, en Estados Unidos de América. Sin embargo, es a finales del siglo anterior que ciencias como la Sociología, Ciencias Políticas y Psicología se preocupan por el constructor y fenómeno de la comunicación (Otero, 1998).

En 1967, Paúl Watzlawick publica Teoría de la Comunicación Humana, incorporando una visión sistémica a los estudios funcionalistas que, hasta ese momento, se había realizado. Más adelante, Emile Durkheim, considerado por muchos como el padre de la Sociología, se refirió a las instituciones como fraccionamientos de la sociedad a través de los cuales las personas, dispuestas en grupos, satisfacen sus necesidades (Navarro & de Lara, 2010).

Los aportes de este autor son de tal relevancia, que considera a las instituciones educativas “la garante de la civilización” (Durkheim, 1973). En 1972 Hartley y Hartley mencionaron en su artículo The importance and nature of communication que “en el hombre existe la necesidad de comunicarse para vivir en grupo, de relacionarse y compartir sus ideas y sentimientos para adaptarse con éxito a su ambiente” (Hartley y Hartley, 1972).

En las situaciones educativas formales, la comunicación en todas sus modalidades representa un transporte eficaz y eficiente de los contenidos hacia los educandos; constituye un recurso transversal a todas las asignaturas, por tanto, la especialización docente en este aspecto tributa mucho a los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Existen dos tipos de comunicación de impacto en el universo educacional: la comunicación escrita y la comunicación oral, a cuya mejora está destinada la estrategia que sustenta esta investigación.

En aras de desmenuzar la variable comunicación oral se hace preciso definir el término comunicación. Para Fonseca et al. (2011) es una cualidad racional y emocional específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás, cuando intercambia ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias previas comunes; por su parte, Calvache (2015) plantea que “la comunicación es una esfera constitutiva del desarrollo humano, que determina el proceso de humanización y se consolida como eje fundamental del bienestar y la calidad de vida de las personas” (p.327). Ambos aportes de los autores comparten la esencialidad de la comunicación en la vida de los seres humanos, siendo esta un proceso de transmisión, en sentido doble, de información cognitiva, fisiológica, afectiva y comportamental.

Es relevante, por tanto, estudiar la comunicación en el ámbito educativo, en un sentido estratégico. Lo anterior debido a que la mayoría de las técnicas y metodologías pedagógicas hacen uso de la comunicación como herramienta gestora de conocimientos. La comunicación educativa, en su modalidad oral, ha sido objeto de muchas investigaciones desde hace algunas décadas. En el contexto europeo trabajos como el de Ramos (2012) ya lo usaban como constructo en asignaturas que aparentemente no lo requerían, como educación física.

En la geografía americana investigaciones como la de Peñalosa, García, Martínez & Rojas (2010) ya le asignan el valor estratégico al proceso comunicacional en la educación. En Ecuador, existen estudios que trascienden la investigación e implementan estrategias para mejorar la comunicación educativa; uno de esos estudios es el de Molas-Castells & Rodríguez-Illera, (2017) que promueven la implementación de la narración transmitida en los procesos de aprendizaje.

Por efecto, las y los docentes requieren una formación estratégica en comunicación, en sentido general, y comunicación oral, en sentido específico, para poder gestionar la enseñanza-aprendizaje en diferentes poblaciones de educandos. Una de las tipologías que exige al profesorado una gran especialización es la que contiene a niños y niñas con trastornos específicos del aprendizaje. En palabras de Guanina (2012) “el proceso educador es un acto comunicacional”. La naturaleza de la comunicación oral con las y los niños, en especial quienes padecen los trastornos mencionados, necesita ser estratégica. De acuerdo al criterio de Fonseca et al. (2011) la comunicación oral estratégica es el resultado de un conjunto de acciones, tal como lo expresan en la siguiente aseveración:

La comunicación oral estratégica viene a ser resultado de pensar en las acciones que vamos a ejecutar en cada una de las fases del proceso comunicativo, para planear la comunicación, organizarla en cada una de sus partes y darle una forma preconcebida a la interacción, con la finalidad de lograr, por medio del lenguaje oral, los propósitos deseados. (p.89).

Todos los docentes, emplean la expresión oral para organizar, informar, exponer, conversar, pues es el soporte básico de la enseñanza y del aprendizaje. Los elementos utilizados en la expresión dicen todo de la personalidad, porque se da conocer el ser humano en toda esencia, por eso como docentes debemos saber usar nuestra expresión oral acompañándola de expresiones corporales para dar a conocer nuestros conocimientos de forma eficaz y con ello alcanzar una comunicación ideal. Los educadores que desean potenciar la expresión oral, deben realizarse una evaluación constante para analizar el proceso comunicativo de cada uno, con el objetivo de guiar y realimentar al estudiante, para lograr mayor fluidez y un mejor aprendizaje con un proceso de enseñanza fluido comunicativamente (Corpas & Romero, 2021).

La Competencia Comunicativa Oral

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), explica la competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Desde el punto de vista profesional, Pompa & Pérez (2015) expresan que la competencia como aptitud, capacidad profesional para cumplimiento de funciones propias de una profesión, es una condición que requiere potencializarse para contribuir al desempeño eficiente y eficaz de la calidad educativa. Por tanto, la competencia profesional se denota en la calidad de la actuación profesional responsable y eficiente y se manifiesta en un plano interno de expresión (reflexivo, vivencial) y un plano externo (conductual).

Así pues, en términos de la competencia comunicativa oral del docente, exige no sólo la habilidad para manejar una adecuada comunicación con el interlocutor, que en este caso sería sus estudiantes, sino además tiene la responsabilidad de saber situarse en el contexto comunicativo de cada uno de ellos y más aún si tienen limitaciones en dicha competencia. Además, dicen dichos autores dicen que la competencia comunicativa es la aptitud de comunicar bien, de ser entendido y entender a los demás, de saber estructurar este proceso para establecer las relaciones sociales con sus semejantes en diferentes situaciones comunicativas.

Al respecto, la comunicación como acto de mediatizar mediante la expresión oral del docente es el compartir, intercambiar experiencias, conocimientos, opiniones, actitudes, emociones, deseos, requerimientos, en ese proceso de enseñar y aprender. En la que el profesor debe escoger un medio que le asegure la recepción óptima, por parte de sus estudiantes, en lo referente al saber hacer que imparte y el estudiante debe a su vez comprender el saber hacer, mediante el compartir o intercambiar, de forma eficaz, lo recepcionado (Niño, 2016).

El buen docente que busca atender a todos sus estudiantes equitativamente y sin mirar sus dificultades de aprendizaje, es un buen comunicador, porta principios éticos y posee sensibilidad humana. Sus cualidades docentes tratan de mejorarlas mediante la búsqueda de la capacidad para establecer relaciones interpersonales positivas y la manera particular de comunicarse con todos sus aprendices, para crear un clima adecuado de respecto y de inclusión en su aula de clase.

Al respecto, Tejera et al. (2012), agrupan las habilidades comunicativas de los profesionales en:

1. Habilidades para la expresión: posibilidad para expresar, trasmitir y recibir mensajes de naturaleza verbal o extra verbal. Componentes que intervienen: claridad en el lenguaje, argumentación, fluidez verbal, originalidad, ejemplificación, síntesis, elaboración de preguntas de diferentes tipos, contacto visual, expresión de sentimientos coherentes, uso de recursos gestuales.

2. Habilidades para la observación: posibilidad de orientarse en la situación de comunicación a través de cualquier indicador conductual del interlocutor, que actúa como receptor. Componentes que intervienen: escucha atenta y percepción del estado emocional del otro.

3. Habilidades para la relación empática: posibilidad de lograr un verdadero acercamiento al otro. Componentes que intervienen: personalización en la relación, donde se evidencia el nivel de conocimiento que se tiene del otro; participación del otro y acercamiento afectivo.

En este sentido, al abordar el acto comunicativo, se debe hacer referencia a lo que Fuentes (2014) refiere como el modo analógico (no-verbal) y modo digital (verbal):

· En el plano analógico (no-verbal): involucra gestos, posturas, expresiones faciales, movimientos particulares, estilo, melodía, entonación, ritmo y velocidad del habla, miradas.

· En el plano digital (verbal): su estilo de conversación, construcción sintáctica, marcadores discursivos, terminología y expresiones más usadas, contenidos, temas predilectos,

En virtud a ello, la congruencia entre estos dos planos debe ser evidente al establecer el acto comunicativo entre el profesor y el estudiante, por lo que Trucchia et al. (2016), dicen que es vital que el docente recuerde que él es el primero en utilizar correctamente la comunicación oral, no verbal y escrita, ya que si el alumno no ve un modelo adecuado, no es de extrañar que esta competencia se desarrolle deficientemente.

Es por ello, que se realza la premisa desarrollada en esta indagación, la cual es la necesidad de formar al docente en la competencia comunicativa oral para atender a los estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje, ya Forgas (2013) señala que el talento comunicativo del docente requiere de un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia social y emocional para saber, saber hacer y saber actuar, por lo que la comunicación oral forman parte fundamental en el desarrollo de las competencias profesionales del docente.

Saber Hablar y Saber Escuchar

La comunicación se puede llevar a cabo de forma oral o escrita, lo cual supone la suma de cuatro habilidades lingüísticas que ponemos en práctica dependiendo de nuestro papel en los distintos procesos de comunicación. Estas pueden ser orales (escuchar y hablar) o escritas (leer y escribir) (Prado, 2011). En el saber hablar Briz (2018), plantea que se aprende mediante una serie de técnicas y habilidades que pueden desarrollarse y mejorarse con observación, instrucción y práctica por lo que el buen discurso es el que logra ser eficaz y eficiente desde el punto de vista comunicativo mediante la corrección gramatical, la adecuación a la situación de comunicación, a las características y las reacciones de los interlocutores, al tiempo justo, es también aquel que de antemano responde a unas ideas claras, es claro en la expresión de contenidos y sabe establecer y mantener las relaciones con el otro.

El saber escuchar, es escuchar comprensivamente, Pérez (2016) hace una distinción entre lo que es oír y escuchar. Oír es un proceso natural que afecta solo al oído; en cambio la escucha es un proceso activo y de pensamiento. Un proceso en el que interviene la memoria a corto plazo, la asociación de ideas, el conocimiento del mundo, el conocimiento de la situación y del interlocutor, la propia personalidad del oyente. Se puede entender por escucha al proceso mediante el cual el oyente recibe de forma activa y constructiva un mensaje oral. La escucha es un proceso interno y resulta difícil de observar y, por lo tanto, de actuar sobre ella para mejorarla

En la persona, en nuestro caso el docente, se deben desarrollar algunas micro-habilidades, que están dentro del saber escuchar, las cuales son:

-Reconocer: Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres. Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Seleccionar: Distinguir las palabras relevantes en un discurso (nombres, verbos, frases clave). Saber agrupar los elementos en unidades superiores y significativas.

-Interpretar: Comprender el contenido del discurso, comprender la intención y el propósito comunicativo. Comprender el significado global, el mensaje. Comprender las ideas principales.

-Anticipar: Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

-Inferir: Saber inferir datos del emisor, extraer información del contexto comunicativo, saber interpretar los códigos no verbales.

-Retener: Recordar palabras, frases e ideas. Retener en la memoria de largo plazo aspectos de un discurso. La escucha es una competencia comunicativa para la que poco se educa. Su requerimiento en la vida cotidiana y profesional es de vital importancia para comprender el mundo. Los sentidos se comparten al escuchar (Forzan, 2010).

Para el docente, resulta imperioso y de gran utilidad el formarse en la competencia comunicativa el saber escuchar, teniendo en cuenta que debe oír, más que hablar, para poder comprender, analizar y aprender de todo lo que escucha de la viva voz de los estudiantes, así podrá entender y comprender sus necesidades y utilizar sus potencialidades para contribuir a su desarrollo integral dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje

Trastornos Específicos del Aprendizaje

Según Euroméxico (2017) consiste en un “trastorno de uno o más procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos” (p.18). En un sentido histórico, los primeros estudios que se realizaron sobre este tipo de trastornos fueron investigaciones sobre la dislexia, vinculadas a anormalidades en el lenguaje y la preferencia manual (Salas, 2013).

De acuerdo a la American Psychiatric Association (APA, 2018), la dislexia es un “término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica” ( p.67). Para Salas (2013) “se la puede definir como un trastorno que se manifiesta por dificultades para aprender a leer, a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada, y oportunidad sociocultural” (p.51). La autora de la investigación concuerda con las definiciones precedentes, pues la primera define el trastorno desde el ámbito clínico, y la segunda lo define desde lo pedagógico.

Las causas son múltiples que se pueden clasificarse en dos grandes grupos: 1) factores neurológicos, como lesiones cerebrales que no constituyen discapacidad intelectual o, escasa maduración del sistema nervioso central; 2) problemas de origen psicógeno, relacionados con conflictos en el ambiente familiar, intrapersonales, o poca estimulación de esa habilidad desde casa.

En lo referente a otra interferencia que puede estar suscrita este trastorno es la denominada como discalculia, para la APA (2018), es un término alternativo utilizado para referirse a los problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Igualmente encontramos a la Disgrafia que según Scrich et al. (2017), es de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. Desde la concepción de Rosales-Villareal, Reyna-Moreira & Ramírez-Rodríguez (2018), la relacionan con la dificultad motora que dificulta el acto de la escritura y los movimientos motrices. En este sentido, son consideradas las tres definiciones, siendo su factor común problemas en la maduración de las áreas cerebrales y sensoriales asociadas a la escritura. También en otra interferencia que puede estar presente en el mismo es la Disortografía, Caballero et. al (2018), la define como dificultad significativa en la transcripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. La autora precisa, en este punto, la necesidad de distinguir entre digrafía y disortografía; la primera afecta al trazado en general y la segunda, a la formación correcta de las palabras escritas.

Comunicación oral con niños y niñas con trastornos específicos de aprendizaje

Los trastornos específicos de aprendizaje (TEAs), impactan más al área del lenguaje, en su modalidad oral y escrita; por consiguiente, incidirá en la comunicación de los niños y niñas con su docente y del maestro con sus estudiantes. La revisión documental efectuada en este capítulo le permitió a la autora detectar que, si bien no se trabaja con la didáctica y pedagogía de este tipo de trastornos, el aspecto comunicacional tampoco se encuentra desarrollado al nivel deseado; por esa razón, la estrategia de formación docente que se propone en el capítulo tres de esta investigación pretende aportar con la formación docente en comunicación oral para atender a los niños con trastornos específicos del aprendizaje, en aras de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que sea más efectivo.

Trabajos como el de Reynoso (2019) evidencian relaciones significativas entre trastornos específicos de aprendizaje, en concreto, con poblaciones específicas del sistema escolar. Afortunadamente, existen guías pedagógicas de las que se pueden inferir estrategias para promover la comunicación, en sentido general, con los niños, niñas y adolescentes con TEAs. Por ejemplo, la Vicepresidencia de la República del Ecuador, en colaboración con el Ministerio de Educación, en 2012 elaboró una guía para trabajar pedagógicamente con las necesidades educativas especiales. A continuación, se reproducirán las relacionadas con la comunicación oral en trastornos específicos de aprendizaje: Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje individual, dar órdenes e instrucciones claras, concretas y secuenciadas, asegurándose que las comprende. Mantener contacto visual mientras se le da una explicación o una instrucción, facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oralmente frente a terceras personas, permitir que el estudiante demuestre sus habilidades a través de otras modalidades (dibujos, láminas, oralmente, entre otras). Utilizar colores que ayuden a diferenciar los contenidos, por ejemplo: identificar el verbo en una oración, (Vicepresidencia de la República del Ecuador y Ministerio de Educación, 2011, p. 36-37).

Aspectos Metodológicos

a inv

La investigación, se fundamenta en el paradigma positivista bajo un enfoque cuantitativo, según Colas y Buendía (1999) bajo este tipo de paradigma los datos son obtenidos “A la luz de un instrumento de medición, cuyo análisis requiere del uso de modelos matemáticos y procedimientos estadísticos” (p.329). El paradigma que se expresa con el enfoque cuantitativo según Palella y Martins, (2006) considera la ciencia como mera descripción de fenómenos sin explicarlos, se propone la verificación empírica, la descomposición del todo en partes y aplicación de instrumentos para obtener los datos.

Por consiguiente, la realidad sujeta a ser descrita en el lugar donde se presenta el problema lo enmarca en la modalidad de investigación de campo de tipo o nivel descriptivo, no experimental de carácter transaccional. Según Sabino (2010), una investigación de campo permite extraer datos de primera mano, es decir tomados directamente de la realidad donde se presenta el fenómeno o problema de estudio con el propósito de describirlos, entender la naturaleza, explicar sus causas efectos o predecir su ocurrencia.

En atención al paradigma, enfoque, diseño y carácter asumidos en el abordaje metodológico de este trabajo, se pretende dar respuesta a las interrogantes inicialmente planteadas para alcanzar los objetivos propuestos. Para lograr ello, se hizo uso de las técnicas e instrumentos para la recolección de datos cuantitativos como la observación científica, que se realizó con el objetivo de conocer el criterio de comunicación oral que tienen los docentes y su influencia para atender a niños con trastornos específicos del aprendizaje, lo que permitió recopilar los datos que se estimaron convenientes mediante el uso del instrumento guía de observación científica.

Según Hurtado (2018), es un instrumento de la técnica de observación en la que su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos que se prevé registrar acerca del objeto investigado. Este instrumento permite registrar los datos con un orden cronológico, práctico y concreto para derivar de ellos el análisis de una situación o problema determinado. También se hizo uso de la técnica de la encuesta aplicada a los docentes y al director de la institución educativa, que consiste según el autor antes mencionado, en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. En lo referente a los sujetos de estudio, en esta investigación no hay procedimiento de muestreo debido a que se tomaron todos los elementos muéstrales por ser una población finita y accesible para el investigador. Así, la población de la Unidad Educativa Naciones Unidas, estuvo constituida por treinta docentes que comprenden al 100% de la población.

Fases del proceso de investigación

El proceso de investigación se desarrolló en dos fases, en la primera etapa tuvo lugar la fase del diagnóstico preliminar donde a través de la observación participante y la experiencia de la autora, así como los trabajos precedentes sobre el tema; tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los docentes y el director, que atienden a niños con trastornos específicos del aprendizaje, también se fundamentó el planteamiento del problema científico así como la necesidad de dar respuesta al mismo a través de la investigación científica.

En la segunda etapa de la investigación, se fundamentó el objeto y campo de estudio, se realizó un análisis de los datos con la información recopilada por medio de los diferentes métodos y técnicas empleados, a fin de determinar las principales regularidades teóricas y prácticas que permitieron fundamentar la actividad investigativa.

Análisis e Interpretación de los Hallazgos

Los datos fueron recabados a través de los instrumentos aplicados a los sujetos de estudio para obtener la información respectiva. Estos fueron tabulados y ordenados para el análisis e interpretación. Este procedimiento según Balestrini (2016), se refiere “al paso que emplea el investigador para procesar la información recolectada con el fin de lograr la organización de los datos relativos a una variable, indicadores e ítems.” (p. 187). Por ser las variables de estudio unas variables cualitativas, convertidas en cuantitativa para su estudio, su nivel de medición es nominal. En esta escala o nivel se trabaja con los criterios de la estadística descriptiva estimando, distribución de frecuencias absolutas, porcentuales, proporciones, todas ellas se representan en forma de gráficas con diagramas de barras que comprende la estadística descriptiva.

Resultados de Cada Variable con el Porcentaje Promedio de los Instrumentos Aplicados a Docentes y Directivo de la Unidad Educativa Naciones Unidas
Representación de Resultados de Cada Variable con el Porcentaje Promedio de los Instrumentos

El análisis obtenido de las respuestas suministradas por los treinta (30) docentes de la Unidad Educativa Naciones Unidas, guarda relación con el primer objetivo del estudio referido al diagnóstico de los elementos y niveles de la competencia comunicación oral de los docentes que laboran en la Unidad Educativa Naciones Unidas de Portoviejo, Manabí para la atención de los Trastornos Específicos.

Para la variable Comunicación Oral de los Docentes en su primera dimensión relacionada a la comunicación singular, en la que solo participa el docente mediante la expresión oral, en la sub dimensión habilidades para la expresión, se tiene que el 74% manifestó que existe escasa e irregular comunicación oral de los docentes hacia los niños con trastornos en el aprendizaje, por lo general el docente al expresarse utiliza formas verbales peyorativas y exclusivas, su ritmo y tono de voz es inadecuado y no dominan un vocabulario fluido al momento de comunicarse con los niños, esto perjudica notablemente el proceso educativo, por lo que se sugiere manejar un amplio vocabulario y estar capacitado para utilizar el léxico de una lengua con precisión y propiedad, ya que; es fundamental para obtener unos resultados académicos satisfactorios.

Según Van Dijk (2012), en la definición del término lenguaje oral intervienen dos aspectos fundamentales: en primer término, una forma específica del uso del lenguaje; en segundo término, una forma específica de interacción social. Por ello, el lenguaje se concibe como un evento comunicativo complejo a la hora de establecer las relaciones comunicativas con sus estudiantes, más si estos tienen un trastorno específico de aprendizaje.

En consecuencia, al analizar el lenguaje utilizado por el personal docente de la institución en el contexto comunicativo de su aula de clase, se aprecia como un elemento de exclusión peyorativo cuando se desconoce el cómo atender a estudiantes que poseen una necesidad especial de aprendizaje. Bajo la premisa anterior, se parte que la comunicación se establece a través del diálogo entre estudiantes y docentes para conformar un esquema de análisis que permita identificar e interpretar las formas de intervención verbal que se originan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ello es la principal barrera acontecida en la competencia comunicativa oral del docente, por lo que es desmotivante para ellos: sin dialogo no hay motivación.

Así, los elementos característicos que relacionan los indicadores de las variables del estudio son: formas verbales peyorativas y exclusivas, diálogo escaso, estructura discursiva poco comprensiva para los estudiantes, interferencia en el Conocimiento mutuo y el saber compartido, desmotivación mutua que disminuye los vínculos de respeto, aprecio y tolerancia entre el emisor y el receptor. Se requiere pensar en nuevas formas de enseñar incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación y sobre todo del apoyo familiar, indispensable para el conocimiento del desarrollo integral del estudiante.

En la sub dimensión comunicación dual, el 63% indicó que ello es la principal barrera acontecida en la competencia comunicativa oral del docente, por lo que su lenguaje es percibido por los estudiantes como incomprensible, existe relación de desigualdad entre los interlocutores: docente-estudiante, ya que, no se adecua ni a su proceso madurativo cognitivo y de la competencia lingüística, ni a su proceso de interés social educativo.

Según la interpretación realizada, existe relación de desigualdad entre los interlocutores: se refiere a los factores contextuales que intervienen en el proceso comunicativo entre los principales actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Van Dijk señala que “los lenguajes pueden estar condicionados por los contextos, pero también ejercen influencia sobre ellos y los construyen. Esto es, los lenguajes son una parte estructural de sus contextos, y sus estructuras respectivas se influyen mutua y continuamente” (p.38). Por consiguiente, el personal docente debe reflexionar acerca del lenguaje oral que utiliza para comunicarse con sus estudiantes, de manera que las expresiones que se concretan en el ambiente de aula permitan una participación con mayor libertad y con menor influencia de forma negativa como factor de exclusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Artavia, Astudillo & Artavia, 2017).

También, se describe que los docentes no motivan a los niños y en el momento del desarrollo de las actividades académicas pues no se les da el debido espacio a la opinión y reflexión del tema para que ellos expresen con sus propios códigos y sus inquietudes, lo que induce a que tengan un buen desarrollo de las habilidades expresivas y desenvolvimiento. Por tanto, se pudo corroborar que la participación de los niños no es activa y es valorada como irregular, como consecuencia el docente amerita conocer sobre su propio lenguaje oral y la competencia comunicativa, por lo que requiere capacitarse para potenciar su comunicación oral, con la finalidad de mejorar las estrategias de comunicación importantes para el desarrollo pleno del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños que atiende.

En el proceso educativo de mediación los docentes, no aplican estrategias de comunicación para atender a niños con trastornos específicos del aprendizaje, Así, para la interpretación de los resultados, se puede decir que en toda inter-relación entre el docente y el estudiante se encuentra presente la coordinación de estados emocionales, que están relacionados con las estrategias de comunicación oral utilizadas por el docente, mediante la expresión verbal o no verbal (Núñez de Báez et al. 2017). Estas competencias juntas, cuando están actuando con poca sincronía didáctica son consideradas como la falta de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la carencia de la base de la fundamental para el logro de acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos, pues cuando no se comprende lo que se enseña, no se produce un clima afectivo y de aceptación dentro del aula y ello repercute en el proceso de aprendizaje del niño con trastornos específicos del aprendizaje.

Del mismo modo, en la dimensión de comunicación plural en la sub dimensión Habilidades para la relación empática, el 72 % de los resultados impresionó que por presentarse la estructura discursiva como poco comprensiva para los estudiantes, existe interferencia en el conocimiento mutuo y el saber compartido, lo que ocasiona desmotivación mutua y disminuye los vínculos de respeto, aprecio y tolerancia entre el emisor y el receptor. De acuerdo a la información obtenida de la muestra se infiere que la mayoría de docentes no son empáticos, por lo que se sugiere considerar este aspecto como muy importante para el desarrollo de las habilidades comunicativas y cognitivas de los niños.

Se puede decir entonces, que en toda inter-relación entre el docente y el estudiante se encuentra presente la coordinación de estados emocionales, que están relacionados con las estrategias de comunicación oral utilizadas por el docente, mediante la expresión verbal o no verbal (Núñez de Báez, et al. 2017). Estas competencias juntas, actuando en la sincronía didáctica son consideradas como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la base de la fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos cuando no se comprende lo que se enseña, en el estudiante con trastornos específicos del aprendizaje ello es muy importante, para propiciarle un clima afectivo y de aceptación dentro del aula.

Se destaca que cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, pueden ocasionar en los estudiantes dificultades en su proceso de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción reciproca empática, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, son interiorizados por el estudiante a través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente y reconociendo las necesidades de aprendizaje (Núñez de Báez et al. 2017). Es por ello, que es de vital importancia en la comunicación plural los factores de Interacción oral en el aula, la Comunicación entre pares y la Comunicación colaborativa en el aula, lo cual implica tomar en cuenta la relación empática consigo mismo y con los otros, en función de los intereses, valores, actitudes y creencias de los estudiantes.

En lo referente a la Variable Trastornos Específicos del Aprendizaje en todas sus dimensiones y sub dimensiones, el 57% de los resultados analizados, evidencia que en la estructuración y fases del lenguaje expresivo-comprensivo del proceso educativo, no se respeta la diversidad lingüística de niños con trastornos específicos del aprendizaje. De acuerdo a lo observado se infiere que la expresión oral de los niños con trastornos específicos del aprendizaje no se está desarrollando de manera correcta, debido a la falta de comunicación oral docente.

Es importante destacar, que a los educandos con trastornos específicos de aprendizaje ameritan una atención educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactúa. Esta atención educativa, debe sustentarse sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, para lo cual el docente debe acceder a la formación actualizada para mejorar el proceso de la enseñanza, donde se incentiva a que el estudiante con esta necesidad pueda aprender de una manera activa, para construir su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando (Núñez de Báez, 2017).

Se infiere, que los niños con trastornos específicos del aprendizaje tienen dificultades comunicativas en la redacción, comprensión de textos, lectura y les cuesta recordar, y el 70% de los docentes estuvo de acuerdo que el niño tiene debilidades en ello y dicen que en la lectura se observan muchos errores, por tanto a los docentes les falta aplicar estrategias didácticas de acuerdo a las necesidades de los niños, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso educativo y los niños reciban una educación de calidad.

En el análisis de que quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven, se describe que estos estudiantes presentan desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo personal y social (Núñez de Báez et al. 2017).

Así, los educandos con trastornos específicos de aprendizaje tienen dificultades comunicativas en la percepción, redacción, comprensión de textos, que tiene que ver con el proceso de lectura y escritura, lo que repercute en la consolidación de su pensamiento lógico matemático para resolver problemas de forma autónoma, ya que, les cuesta recordar y procesar la información adecuadamente, por lo que se sugiere a los docentes hacer más efectivo el proceso educativo para que reciban una educación de calidad respetando la equidad mediante el respeto por las diferencias individuales.

De allí que, la acción comunicativa propiciada por el docente es un elemento fundamental para ayudar pedagógicamente a estos niños, ya que, implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso básico y fundamental para generar, propiciar y mediatizar un aprendizaje significativo y congruente, que tome en consideración sus potencialidades más que sus limitaciones de aprendizaje.

Por ello, se deduce que cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, pueden ocasionar en los estudiantes dificultades en su proceso de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje cuando no se presenta como un proceso mediador basado en la interacción reciproca empática, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, no pueden ser percibidos adecuadamente por el estudiante en ese proceso de codificación y decodificación comprensiva lingüística y cognitivamente hablando, porque no son interiorizados por ellos por la carencia de experiencias significativas, contextuadas socio-culturales que se adapten curricularmente a las necesidades de aprendizaje presente en los mismos.

Finalmente, por una parte en lo referente a el apoyo familiar, en los docentes es representado por el 73% como de suma importancia tanto para el desarrollo socio afectivo del niño en su proceso académico, como para servir de apoyo instruccional para el docente, por lo que este tipo de niños ameritan una atención educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos de su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactúa con él. Por tanto, la diada familia y escuela debe consolidarse con lazos de comunicación asertiva, educativa, constructiva y empática. Por otra parte, el 93,33% de los docentes consideran importantes el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación a niños con trastornos específicos del aprendizaje, ya que, por sus diversas formas la tecnología facilita el acceso universal a la educación, reduce las diferencias en el aprendizaje, apoya el desarrollo de los docentes, mejora la calidad y pertinencia del aprendizaje, favoreciendo la adquisición del conocimiento de diferentes formas,

En el análisis de los resultados, se puede mencionar unos aspectos fundamentales: al tener en el aula un grupo de niños con trastornos específicos en el aprendizaje, el docente debe primero formarse si desconoce la situación presentada y luego debe buscar el apoyo de la familia y demás especialistas, para que juntos mediante un trabajo interdisciplinario busquen las mejores alternativas para su atención integra.

Considerando que estos educandos poseen interferencia en la competencia comunicativa, el lenguaje y el pensamiento lógico, se debe constituir en la planificación y en las adaptaciones curriculares uno de los ejes transversales aunados a la competencia comunicativa oral del docente y enfatizar en su conexión con la didáctica del aula. Se hace indispensable entonces, estructurar y mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lingüística, para así contribuir a fortalecer la enseñanza propiciada por el maestro que necesita capacitarse, para que en el proceso de aprendizaje pueda potencializar en sus estudiantes el uso de la lengua materna como elemento clave de alcanzar una interacción más efectiva y competente en aras de que éste comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad (Núñez de Báez et al. 2017).

Conclusiones y Recomendaciones

En lo referente a los elementos y niveles de la competencia comunicación oral de los docentes, se evidenció que en la actualidad no todos los docentes de la institución realizan el trabajo viendo las debilidades de cada niño, sino que tratan de cumplir con el programa establecido por el Ministerio de Educación. Existen barreras que han marcado las delimitaciones de la comunicación, con niños que tienen trastornos específicos del aprendizaje, ya que; estas se dan cuando los docentes no les brindan la debida atención, lo que causa conflictos debido a la falta de afecto y respeto. El 70% de los instrumentos aplicados, se comportó de tal manera que los docentes no aplican el lenguaje verbal y no verbal de manera adecuada, evidenciando equivocaciones en el proceso de enseñanza, lo que perjudica a niños con trastornos específicos del aprendizaje

Asimismo, se pudo observar en la clase que a los niños no se respeta su expresión oral, opinión y reflexión activa, ya que, ellos se muestran tímidos, se denota falencia de comunicación oral de parte del docente lo que no ayuda a fortalecer sus potencialidades en el proceso de aprendizaje, se sugiere aplicar charlas de formación docente, para concientizar al personal y superar esta equivocación, aplicar estrategias de participación activa que son esenciales durante el desarrollo de los contenidos en las diferentes disciplinas, para que los niños expresen con sus propios códigos sus inquietudes y tengan un buen desarrollo de las habilidades comunicativas y desenvolvimiento.

También, se observó y evidenció que al docente se le dificulta respetar la diversidad lingüística del estudiante, su vocabulario es poco fluido, les falta aplicar estrategia de enseñanza aunada a la comunicación, lo que hace pensar que el aprendizaje de los niños con trastornos específicos, no se está dando de manera pedagógica ni didáctica adecuadamente considerando sus necesidades reales. Se observó además, algo muy importante en el proceso educativo, es que los docentes utilizan herramientas tecnológicas para el desarrollo del proceso educativo, las mismas que si le dan buen uso las pueden aplicar como estrategia metodológica y didáctica, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y facilitar el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas de los niños, para de esta manera mejorar las debilidades a niños con trastornos específicos del aprendizaje.

Se corroboró sobre la importancia de la comunicación y el desarrollo de la competencia comunicativa oral del docente en el proceso de enseñanza, lo que se evidenció que los docentes consideran que la comunicación es muy importante, pero hay barreras que intervienen como principales factores en el acto comunicativo, tanto dentro como fuera del aula y que se debe tener muy presente la importancia de la comunicación oral, para que se produzca de una manera correcta y eficaz el proceso didáctico. En lo que refiere al objetivo de esta investigación de analizar los elementos y niveles de la competencia comunicación oral de los docentes que laboran en la Unidad Educativa Naciones Unidas de Portoviejo, Manabí y su influencia para la atención de los Trastornos Específicos del Aprendizaje, se demostró teóricamente y con el análisis de los datos, que la comunicación oral cobra trascendencia importante en la formación docente, por su repercusión en la atención a niños con trastornos específicos del aprendizaje, al considerarse esta esencialmente, desde la interrelación cognitiva, afectiva que se produce en el transcurso del proceso comunicativo, de ahí la necesidad de que sea atendida desde cada contexto educativo para garantizar la preparación integral de los docentes de la Unidad Educativa Naciones Unidas de Portoviejo, Manabí.

Es importante también, que el docente pueda conocer la situación escolar del estudiante más si presenta una condición de aprendizaje, para ello debe informarse y formarse sobre las necesidades educativas especiales que tiene y debe conocer y poner en práctica la propuesta curricular adaptada para dicho estudiante. Todo ello, podrá contribuir en el mejoramiento de la calidad en la labor educativa, porque es indiscutible la recomendación que la formación docente debe ser continua y participativa, adaptada siempre a las nuevas concepciones del saber hacer y el saber ser dentro del proceso enseñanza y aprendizaje.

Referencias

American Psychiatric Association – APA (2018). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5. (5ta. Ed.). Médica Panamericana,

Artavia, A., Astudillo, M., y Chévez, F. (2017). El lenguaje docente como una forma de exclusión educativa en las aulas universitarias. Folios, (46), 97-104. https://doi.org/10.17227/01234870.46folios97.104

Balestrini, M. (2016). Cómo se Elabora el Proyecto de Investigación. BL Consultores Asociados. https://drive.google.com/file/d/0B1sTcIvKGVSyT1FFa0JYMXFEejg/view?resourcekey=0-q-4eI4j8N4MSEkr7B1O9Vg

Bohórquez, M., & Rincón, Y. (2018). La Expresión Oral: Estrategias Pedagógicas Para Su Fortalecimiento. [Trabajo de grado para optar al título de magíster en Lingüística. Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia Facultad De Ciencias De La Educación Escuela De Posgrados Maestría En Lingüística, Colombia]. https://repositorio.uptc.edu.co/bitstream/001/2345/1/TGT_995.pdf

Briz, M. (2018). Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil. Síntesis.

Caballero, J., Serrano, T., Vicente, J., Fenollar, R., García, M., Pertusa, J., Rodríguez, A. & Vicente, G. (2018). Guía Metodológica sobre dificultades de aprendizaje. Consejería de educación, juventud y deportes.

Calvache, C. (2015). Perspectiva sistémica de la comunicación humana y sus desórdenes. Revista Ciencias de la Salud, 13(3), 327-329. https://www.scielo.org.co/pdf/recis/v13n3/v13n3a01.pdf

Colas, A. y Buendía, E. (1999). Investigación social. Trillas

Corpas, A., & Romero, M. (2021). Técnicas e instrumentos para la evaluación de la comunicación oral: diseño y validación. Hachetetepé.Revista científica en Educación y Comunicación, (22), 1-36. https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i22.1205

Cuomo, N. (2019). La Integración Escolar. ¿Dificultades de Aprendizaje O Dificultades de Enseñanza? Aprendizaje Visor.

Durkheim, E. (1973). Educación y Sociología. Península.

El Telégrafo. (25 de septiembre de 2019). Redacción Social. https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/aprendizaje-planteles-ecuador

Euroméxico. (2017). Problemas de Aprendizaje, soluciones paso a paso. Euroméxico.

Fonseca, S., Correa, A., Pineda, M.I. & Lemus, F. (2011). Comunicación oral y escrita. Pearson Educación.

Forgas, J.A. (2013.). Diseño curricular por competencias: Una alternativa para la formación de un técnico competente. ISP “Frank País”. Colección Pedagogía. Palacio de las Convenciones.

Forzan, J. A. (2010). Manual de Expresión Oral. Limusa S A.

Guanina, M. (2012). Elementos del proceso de comunicación que orientan el discurso de los profesores universitarios. Vivat Academia, (118), 33-60. https://www.redalyc.org/pdf/5257/525752945003.pdf

Hartley, E. & Hartley, R. (Ed, 2). (1972). The importance and Nature of Communication. En C.S. Steinberg (Ed.). Mass media and communication. Hastings House.

Hurtado, J. (2018). Metodología De La Investigación. Fundación Sypal.

Ley Orgánica de Educación Intercultural [LOEI]. (2011). Capítulo Sexto- De las necesidades Educativas Específicas. Ecuador.

Ley Orgánica de Educación Intercultural. (2017). Ministerio de Educación. Quito.

Lina-Reyes, I., & Morales-Matamoros, O., Moreno-Escobar, J., & Contreras-Troya, T. (2019). Dinámica fractal de niños con trastornos en el aprendizaje en México. Científica, 23(1),31-41. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=61458265004

Lombardino, M. (2018). Trastorno o dificultad en la identificación temprana de las dificultades de aprendizaje. [Tesis de doctorado. Universidad de Extremadura]. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=137843

Mendoza, A. (2018). Algunas consideraciones acerca del trastorno del aprendizaje. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6255078

Molas-Castells, N., & Rodríguez-Illera, J. L. (2017). La narrativa transmedia: la Carta Ancestral en educación secundaria. Razón Y Palabra, 21(3_98), 221–233. https://www.revistarazonypalabra.org/index.php/ryp/article/view/1054

Navarro, L. & de Lara, F. (2010). Teoría general de la Comunicación. Recorrido Histórico. Razón y Palabra. https://www.redalyc.org/pdf/1995/199516111030.pdf

Niño, V. (2016). Competencias en la comunicación. ECOE Ediciones.

Núñez de Báez, B., Chávez de Quintero, N., Fernández, F., Lira, M., y Fajardo, T. (2017). Conceptualización y política de atención educativa: Dificultades de Aprendizaje. MPPED. https://www.pasoapaso.com.ve/index.php/component/k2/item/2965-conceptualizaci%C3%B3n-de-atenci%C3%B3n-educativa-para-educandos-con-dificultades-de-aprendizaje

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura- UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura- UNESCO. (2015). Declaración de Incheon y Marco de Acción OD 4. República de Corea.

Otero, E. (1998). Teorías de la Comunicación. Universitaria.

Palella S. y Martins P. (2006) Metodología de la investigación cuantitativa. Fedupel.

Peñalosa, E., García, C., Martínez, R. & Rojas, G. (2010). Modelo estratégico de comunicación educativa para entornos mixtos de aprendizaje: estudio piloto. Pixel-Bit. Medios y Educación, (37), 43-55. https://www.redalyc.org/pdf/368/36815118004.pdf

Pérez, P. (2016). Competencia en comunicación lingüística. Alianza.

Pérez, Y. (2017). La competencia comunicativa del docente en el ámbito escolar. Transformación, 13(3), 394-405. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552017000300009&lng=es&tlng=es.

Pompa, Y., y Pérez, I. (2015). La competencia comunicativa en la labor pedagógica. Universidad y Sociedad, 7(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S221836202015000200023

Prado Aragonés, J. (Ed,2). (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. La Muralla.

Quijano, M., Aponte, M., Suárez, M., & Cuervo, M. (2013). Caracterización neuropsicológica en niños con diagnóstico de trastorno específico de aprendizaje en Cali, Colombia. Psicología desde el Caribe. 30(1), 67-90. https://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n1/v30n1a05.pdf

Quirós, B. (2012). La dislexia en la niñez. Paidós.

Ramos, E. T. (2012). La comunicación educativa. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (3), 37-43. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2282475.pdf

Reyna, V., Rosales, B., & Ramírez, W. (2018). Polo del Conocimiento. Obtenido de La disgrafia como elemento limitante del aprendizaje en la educación básica.: https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/687/html

Reynoso, J. (2019). Disgrafía y Aprendizaje del Área de Comunicación en estudiantes del segundo grado de educación primaria de la institución educativa N° 7234 Las Palmeras, Villa el Salvador [Tesis de fin de grado. Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Perú]. https://repositorio.unjfsc.edu.pe/bitstream/handle/UNJFSC/3631/reynoso-disgrafia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Rincón, C. A. (2014). La competencia comunicativa. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capitulos/Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF

Rosales-Villareal, B., Reyna-Moreira, V., & Ramírez-Rodríguez, W. (2018). La dislexia como trastorno del aprendizaje en la educación básica. Polo del Conocimiento, 3(3), 233-245. https://dx.doi.org/10.23857/pc.v3i3.686

Sabino, C. (2004) Metodología de la investigación. Ateneo.

Salas, M. (2013). Guía metodológica correctiva integral neuropsicológica para dificultades específicas de lectura y escritura en niños/as de 3er año de educación básica del colegio experimental el Sauce de Tumbaco. [Trabajo de Fin de Grado. Universidad Politécnica Salesiana, Quito]. https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/6037/1/UPS-QT03963.pdf

Scrich, A., Cruz, L., Bembibre, D. & Torres, I. (2017). La dislexia, la disgrafia y la discalculia: sus consecuencias en la educación ecuatoriana. Archivo Médico de Camagüey, 21(1), 766-772. https://www.redalyc.org/pdf/2111/211149710003.pdf

Tejera, J., Iglesia, M., Cortés, M., Bravo, G., Mur, N., & López, J. (2012). Las habilidades comunicativas en las carreras de las Ciencias de la Salud. Revista Medisur. 10(2), 72-78. http://www.medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/2087/943

Trucchia, M., Olmas, M., Quiroga, D., & Halac, E. (2016). Comunicación en medicina: una nueva y necesaria alternativa curricular. Revista de la Facultad de Ciencias Médicas, 73(3), 212-218. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/med/article/viewFile/12578/15233

Van Dijk, T. (2012). Discurso y contexto. Un enfoque sociocognitivo. Gedisa.

Vicepresidencia de la República del Ecuador y Ministerio de Educación. (2011). Estrategias Pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular. https://bit.ly/3AVYMfb