Artículos

Transiciones juveniles: itinerarios, trabajos y proyecciones de vida

Youth Transitions: Itineraries, Jobs and Life Projections

Rauch, Nery Facundo

Nery Facundo Rauch

neryrauch@gmail.com

Universidad Nacional de Río Cuarto Argentina

Revista Argentina de Estudios de Juventud

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN-e: 1852-4907

Periodicidad: Frecuencia continua

núm. 19, e089, 2025

coordinacion@revistas.unlp.edu.ar

Recepción: 27 mayo 2025

Aprobación: 19 septiembre 2025

Publicación: 16 octubre 2025

URL: https://portal.amelica.org/ameli/journal/371/37152993715299004/

DOI: https://doi.org/10.24215/18524907e089

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Resumen: Las transformaciones sociales atravesadas en las recientes décadas, a escala global y nacional, han repercutido en cómo las juventudes transitan su paso hacia la adultez. Las transiciones y los itinerarios que las personas jóvenes desarrollan en este período de la vida presentan complejidades particulares según el tiempo y el escenario en el que transcurren. En este artículo se indaga en las proyecciones personales de vida, siempre condicionadas por las trayectorias y por las representaciones sociales, de las juventudes de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina). A este propósito, se recurrió a una investigación de diseño transversal y de metodología cualitativa, para la cual se entrevistó a 28 estudiantes del último año de la escolaridad obligatoria. Como principal hallazgo se destaca la incidencia de los marcos de individualización y el papel del entorno sociofamiliar en los itinerarios transicionales de las juventudes.

Palabras clave: trayectorias, personas jóvenes, individualización, entorno familiar.

Abstract: The social transformations experienced in recent decades, on both global and national scales, have impacted how young people navigate their transition to adulthood. The transitions and pathways that young individuals develop during this period of life present particular complexities depending on the time and context in which they occur. The objective of this article is to explore the personal life projections of young people from Río Cuarto (Córdoba, Argentina), always conditioned by the trajectories and the social representations. To this end, a cross-sectional research design and qualitative methodology were employed, interviewing 28 students in their final year of compulsory education. The main finding highlights the influence of individualization frameworks and the role of the socio-familial environment in the transitional pathways of young people.

Keywords: trajectories, young people, individuation, family environment.

Introducción

La segunda mitad del siglo XX se vio fuertemente marcada por un proceso de múltiples, y casi constantes, transformaciones en el seno de las sociedades. Estos cambios en las dinámicas, en las estructuras y en las interrelaciones sociales implican la reevaluación y la puesta en tensión de los valores que identificaron a las instituciones erigidas por las sociedades industriales.

Hasta el impacto de las transformaciones del modelo internacional de división del trabajo, en la década de 1970, producto de la consolidación del neoliberalismo como modelo político-económico, la estructura social se caracterizaba por altos niveles de integración social y por bajos niveles de desigualdad. Ambas condiciones estaban motivadas por un amplio impulso a la diversificación del sistema productivo, por la mejora de las condiciones laborales y por la democratización del acceso a educación, a salud y a seguridad social por parte de políticas estatales orientadas a garantizar oportunidades de movilidad y de ascenso social.

La drástica transformación del rol del Estado que propuso el nuevo modelo, generó cambios transversales en toda la estructura social. Entre sus mayores desafíos, se destacan los emergidos en el mercado de trabajo, vinculados a las relaciones laborales, salariales y legales; el incremento de la matrícula y de los niveles de educación alcanzados por la población; y las formas de secularización y de laicización de la vida cotidiana, basadas en consumos específicos y en formas de vida en pareja no ritualizadas ni oficializadas (Casal, García & Merino, 2015).

Estas modificaciones alcanzaron al conjunto de la sociedad, pero afectaron, especialmente, a las juventudes, ya que un componente basal de su experiencia es el proceso transicional en el que deben articular la «elección racional, las emociones, las constricciones sociales y culturales, y las estrategias de futuro» (Casal y otros, 2006, p. 28).

El proceso transicional de las juventudes implica la interacción de múltiples factores, que abarcan desde la teoría de roles hasta las tensiones entre generaciones, pero se focaliza en la adquisición, el enclasamiento y la emancipación familiar plena. Estos aspectos implican que las situaciones del momento (los sucesos y los hechos puntuales de la vida cotidiana) deben ser interpretadas en su contexto, su sentido y su dirección de futuro; es decir, se trata de vincular los hechos de la vida cotidiana, interpretándolos a partir de la interacción entre el contexto del pasado y las expectativas de futuro.

El tránsito de los contextos pasados a los futuros, tanto en términos individuales como sociales, constituye lo que se reconoce como trayectoria e itinerario. Estas variables, que oscilan entre el anhelo y lo materializable, determinan las expectativas de futuro que las juventudes proyectan para sí mismas. Con el fin de explorar en profundidad su impacto, el presente artículo indaga en las percepciones y en los deseos de los/as jóvenes respecto a sus proyecciones personales de vida.

El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primero, se describe el encuadre metodológico que sustenta la investigación; en el segundo, se presenta el escenario contemporáneo en el que se desenvuelven las juventudes abordadas. A continuación, se abordan las categorías nodales que estructuran el presente artículo: transiciones juveniles, representaciones sociales e itinerarios, elementos en los que se sustenta el planteamiento de los principales hallazgos alcanzados; en particular, los referentes al vínculo entre trayectorias escolares, trayectorias laborales y proyecciones de vida.

Encuadre metodológico

Este artículo presenta los resultados de un estudio de carácter exploratorio-descriptivo que buscó indagar qué representaciones elaboraban las juventudes riocuartenses en torno al mundo laboral, la educación superior y sus previsiones personales de vida. ¹ Dado que la investigación fue realizada en el segundo semestre de 2022 en la ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina), las expresiones y las representaciones de los sujetos involucrados están atravesadas por sus vivencias durante la pandemia por la covid-19.

El trabajo se centró en jóvenes estudiantes de nivel secundario del ciclo orientado que transitaban el último año de sus estudios obligatorios, tanto en instituciones de gestión pública y privada como en modalidad bachiller y técnico profesional. ² Las instituciones educativas fueron elegidas en base al criterio de contemplar la mayor diversidad en cuanto a tipo de gestión (estatal y privada), modalidad (bachiller y técnica) y ubicación geográfica en la localidad (céntrica y periférica). A partir de esta pauta, se procedió a establecer vínculos con las autoridades de la mayoría de los establecimientos que conforman la investigación: la Escuela Normal Superior J. J. de Urquiza, el Instituto Provincial de Educación Técnica N.° 259 “Ambrosio Olmos”, el Instituto Técnico Santa María Teresa de Goretti y el Instituto Leonardo Da Vinci. ³

Con este propósito, se recurrió a una investigación de diseño transversal y de metodología cualitativa. Con una muestra intencional no probabilística, se indagó a 28 jóvenes que transitaban su último año de escolaridad obligatoria bajo criterios de selección sujetos a la diversidad de tipos de gestión de los establecimientos educativos (16 privados y 12 estatales), de modalidades escolares (17 de bachillerato y 11 técnico profesional) y de género de los/as estudiantes (14 varones y 14 mujeres) [Ver Apéndice A del Apartado metodológico ].

Los/as entrevistados/as fueron previamente informados sobre la convocatoria y participaron por voluntad propia. ⁴ Como fuente primaria de recolección de datos se empleó la entrevista en profundidad de tipo semiestructurada, ⁵ con el objeto dar respuesta a las principales áreas de análisis de la investigación: las trayectorias escolares; las representaciones sobre el mercado laboral y los estudios superiores; el papel del entorno sociofamiliar; y las proyecciones personales de futuro [Ver Apéndice B del Apartado metodológico ].

Juventudes en la contemporaneidad, entre el riesgo y la individualización

La modernidad ha sido un proceso de transformación social y cultural que marcó, profundamente, a las sociedades occidentales, especialmente, tras la Segunda Guerra Mundial. Esta transición es descripta por Ulrich Beck (2007) como un cambio hacia la modernización reflexiva, que se puede dividir en tres fases. La primera, que se extiende hasta los años sesenta, se caracteriza por la necesidad urgente de reconstruir un mundo devastado. En ese contexto, la ciudadanía experimenta un miedo persistente a perder los logros alcanzados y las virtudes clásicas que sustentaron la modernidad, como la disposición al sacrificio y la abnegación (Beck, 1999).

La segunda fase, que abarca desde los años sesenta hasta los ochenta, surge de lo que Burkat Lutz (1984) denomina el «breve sueño de la prosperidad perpetua». Durante este periodo, se consolida la percepción de que la riqueza es segura, a pesar de las crisis ecológicas emergentes y de la creciente individualización que desafía los fundamentos de la primera modernidad. Aunque existen movimientos de protesta que buscan ampliar las libertades políticas, los núcleos de poder y la mayoría de la población tienden a ignorar los efectos secundarios de esta aparente estabilidad (Beck, 1999).

La tercera y última fase es conocida como la «sociedad del riesgo mundial». En este período, vigente en la actualidad, se manifiesta un retorno a la incertidumbre y la confianza en las instituciones clave del mundo industrializado –como la economía, el derecho y la política– se ve gravemente erosionada. Beck (1999) señala que, en este nuevo orden, «las biografías del bienestar se convierten en biografías de riesgo» (p. 23), lo que implica una pérdida de seguridad material y de identidad social.

Desde mediados del siglo XIX, comenzaron a surgir las críticas a la modernidad industrial, con énfasis en las problemáticas ecológicas y en el crecimiento ilimitado. Beck (1999) argumenta que, con el tiempo, estos cuestionamientos se extendieron a diversas facetas de la organización social, incluyendo cambios en la producción industrial (Castel, 1995) y la transformación de las dinámicas familiares (Beck, 1999). El declive de las jerarquías tayloristas y fordistas, y el proceso de individualización desafían los preceptos universalistas que caracterizaban la sociedad moderna.

La individualización, ⁶ como plantean Leopold Rosenmaryr y Franz Kolland (1999), se refiere a la disolución de las formas de vida tradicionales en sociedades industrializadas, donde los individuos deben construir su propia biografía, sin los soportes estables que antes existían. Este fenómeno es, especialmente, relevante en la juventud, una etapa crucial para la formación de la individualidad. Para Werner Fuchs (1983, en Beck, 1999), «el cambio de status adquiere rasgos de una biografía juvenil», lo que significa que la juventud se convierte en un tiempo de preparación para la vida individual (p. 204).

Las particularidades regionales juegan un papel importante en el proceso de individualización. En Europa, se encuentra institucionalizado, dado que son las propias entidades las que orientan y moldean la construcción de la identidad individual. En América Latina, en cambio, se manifiesta un individualismo agéntico, donde la escasa tradición individualista y la falta de apoyo institucional fomentan una autoconstrucción de la identidad. Como señala Danilo Martuccelli (2015), «el individuo es un “hiperindividuo” que tiene que resolver por sí mismo» (p. 102).

A medida que las juventudes transitan hacia la segunda modernidad, surgen «otras identidades, actores, estilos políticos, modelos de relaciones y formas de responsabilidad» (Beck, 2007, p. 4). Para muchos/as jóvenes, esto genera un aumento de la incertidumbre y de la inseguridad respecto al futuro, obligándolos/as a «inventarse a sí mismos permanentemente, lo que en muchos se ha convertido en un modo de vida que, concomitantemente, los lleva a crear nuevos modelos, no tradicionales, de transición de la educación a la inserción laboral, de emancipación del hogar familiar» (Bendit, 2015, p. 46), con accesos a autonomías relativas, condicionadas por el papel de la familia (Córica, Otero & Merbilhaá, 2018) o por la dependencia económica de las generaciones mayores, y a nuevos estilos de vida, de cohabitación y de constitución de hogares propios (Bendit, 2015, p. 46).

Los itinerarios vitales se convierten en un concepto central en la sociología de la juventud. Joaquim Casal y otros (2006) enfatizan que si bien un itinerario vital se construye a partir de decisiones individuales, también está influenciado por determinaciones familiares y contextuales, así como por factores culturales y simbólicos. Esta complejidad resalta la importancia del acompañamiento familiar en las decisiones juveniles, un aspecto que diversos especialistas consideran crucial para el desarrollo personal.

En el contexto contemporáneo, las biografías juveniles no solo se construyen a través de elecciones individuales, sino que también deben interpretarse en un marco más amplio que vincule el pasado con las expectativas futuras. La juventud, con sus incertidumbres y oportunidades, se presenta como un periodo vital de importancia para la configuración de la individualidad en un mundo en constante cambio.

El papel de los itinerarios en las transiciones juveniles

Los enfoques contemporáneos en investigación social sobre juventudes persiguen dos propósitos centrales: dotar a la sociología de la juventud de un marco teórico más acorde con las transformaciones de fin de siglo, y ensayar métodos innovadores que desplacen el foco, desde la mera percepción de valores y de actitudes juveniles, hacia el análisis de la construcción de itinerarios y de la realización de transiciones (Casal, Merino & García, 2011). Esta perspectiva busca superar la dicotomía teórica entre enfoques integracionistas y conflictivistas, mediante la incorporación de elementos que permitan comprender mejor las actuales transiciones vinculadas al trabajo y a la emancipación personal.

El enfoque biográfico aplicado a las transiciones se fundamenta en aportes teóricos diversos —como el neomarxismo, el estructuralismo, el interaccionismo simbólico y el constructivismo social— y propone una metodología longitudinal y biográfica. Esta aproximación favorece una comprensión más profunda de los procesos vitales de los/as jóvenes, al integrar las tesis de la segmentación del mercado laboral y considerar las particularidades de las transiciones laborales y familiares, especialmente, desde la perspectiva de los itinerarios y las trayectorias sociales.

El itinerario transicional refiere a «un itinerario vital construido por elecciones y por decisiones del individuo, pero bajo determinaciones familiares o del entorno próximo, determinaciones estructurales del contexto amplio, y determinaciones de orden cultural y simbólico» (Casal y otros, 2006, p. 29). Este itinerario se caracteriza por una conformación de doble valencia, nacida de la relación entre el itinerario recorrido y el itinerario de futuro probable. El primero –reconocido, también, como trayectoria– indica el tramo de biografía descrito por una persona desde el pasado hasta el momento presente –con la respectiva disparidad de resultados en las adquisiciones personales–, incluyendo sus expectativas y las elecciones que la distinguen; eln segundo, combina las probables situaciones donde discurrirá el itinerario a partir de la idea de rumbo, que refiere a «la “dirección de futuro” construida por la articulación de las situaciones pasadas y presentes, en la práctica, configurando un reducido marco de probabilidades» (Casal y otros, 2006).

A partir de este cuadro general, se reconoce que cada itinerario personal puede recorrer distintas rutas –influenciadas por el azar, por condicionalidades o por determinaciones- ⁷ y decantar hacia alguna en particular, en función de factores personales (a favor o en contra), ya sean forjados por elecciones racionales o por construcciones sociales. Cabe destacar que la reversibilidad de los itinerarios es una posibilidad determinada por la instancia particular del proceso vital o de los sucesos biográficos, que presuponen una mayor cristalización (solidificación / fijación) en la transición a la adultez (Casal y otros, 2006, p. 31).

Durante el desarrollo de las transiciones juveniles, las trayectorias escolares –particularmente, en la escuela secundaria–, resultan gravitantes como espacio de vinculación y de conformación de imaginarios sobre la realidad (Ripamonti & Lizana, 2020). La relación con otros, la incorporación de pautas de conducta, el conocimiento y las experiencias en los ámbitos con los que interactúan las instituciones educativas, condicionan las trayectorias escolares de las juventudes –en especial, ante la obligatoriedad normativa del nivel secundario– y sus representaciones sociales. Como señala Diana Aisenson (2011), «la finalización de la escuela media es una etapa de transición en la que los jóvenes se interrogan sobre sus proyectos personales, educativos y laborales» (p. 65).

El devenir de las trayectorias escolares resulta de la conjunción de factores subjetivos y de la estructura socioeducativa. En palabras de Paula Ripamonti y Patricia Lizana (2020), las estrategias que cada persona traza con respecto a la escolaridad, «son producto de una construcción dialéctica que se establece entre sus experiencias personales y sociales, el contexto sociocultural, la propuesta curricular de la institución y las expectativas implicadas en el diseño de tal sistema» (p. 293).

Al respecto, Flavia Terigi (2009) distingue tres tipos de trayectorias: teóricas, reales y no encauzadas. ⁸ Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo resultan, especialmente, relevantes para la estructuración de estas trayectorias: la organización por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de instrucción. Las trayectorias reales, en tanto, que constituyen los itinerarios frecuentes o más probables, se mueven por fuera de los límites del cauce esperado y rompen con la «gramática escolar» prevista (Ripamonti & Lizana, 2020, p. 293).

En resumen, los itinerarios juveniles, particularmente, el recorrido y el presente –donde el itinerario escolar tiene gravitación–, contribuyen a la conformación de estrategias de acción para el itinerario futuro.

Resultados

La información obtenida tras la realización de las entrevistas fue dividida en dos temáticas base: «Trayectorias escolares y laborales como itinerarios transicionales» y «Proyecciones de vida, entre individualización y soportes familiares». El abordaje de cada una se centró en la identificación de tendencias generales y de órdenes de prelación, y en la evaluación de la incidencia de las variables de género, de gestión y de modalidad educativa en la elaboración de respuestas.

Trayectorias escolares y laborales como itinerarios transicionales

■ Proyecciones de inserción laboral

Tomando como punto de partida las perspectivas y los deseos en torno a lo laboral, se consultó a los/as estudiantes sobre qué puesto/s de trabajo consideraban que podrían obtener al culminar la secundaria. Según las evaluaciones de viabilidad propuestas y los ámbitos laborales que fueron mencionados, resultó evidente la influencia de las modalidades educativas en las proyecciones de inserción laboral. Esto se evidencia, particularmente, entre quienes asistían a escuelas de modalidad técnica: «La escuela técnica te define bastante, pero no sé qué trabajo puede ser... Un poquito más alto que un operario común, en el ámbito de la electromecánica» (E1, Lucas, 18 años, escuela privada, modalidad técnica); «Las oportunidades laborales más comunes para nuestro título son dibujante en una empresa, sino como capataz de obras común» (E25, Máximo, 18 años, escuela estatal, modalidad técnica).

Por su parte, el grupo de estudiantes formado en la modalidad bachiller le dio forma al segundo (7 de 28) y al tercer ámbito (3 de 28) laboral que fueron indicados con mayor frecuencia. De esta manera, se reconoció al ámbito público (7 de 28): «Tengo una buena conexión con la atención al público. Entonces, creo que en aquel lugar donde sea atención al público, recepcionista» (E17, Violeta, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller); y a la gastronomía, el arte o la recreación: «Supongo que algo de cocina, me iría bien por la experiencia que tuve» (E21, Felipe, 18 años, escuela estatal, modalidad bachiller); «Creo que algo en la música. Siento que estoy muy preparado» (E10, Tadeo, 18 años, escuela privada, modalidad bachiller).

Al considerar esta información desde la variable relacionada con el tipo de gestión educativa, entre quienes asitían a instituciones privadas se observó una mayor propensión a vincularse con el mundo del trabajo mediante oficios técnicos, mientras que en las de gestión estatal primaron las proyecciones en torno al ámbito público. En cuanto a las determinaciones por género, se advirtió en los varones más afinidad a insertarse en el mundo laboral a través de oficios técnicos, mientras que en las mujeres la balanza se inclinó hacia la atención al público. Si bien para el criterio vinculado a la gestión de cada institución, resultó evidente el significativo lugar de la trayectoria como factor condicionante de los posibles itinerarios transicionales, al ponerlo en relación con la variable de género, un nuevo condicionante adquirió prevalencia para las mujeres, quienes, a pesar de compartir trayectorias con el sexo opuesto, entablaron sus proyecciones desde el sesgo de la tradición y la cultura del área observada.

■ Preferencias en el ingreso al mercado laboral

En lo referente a los deseos vinculados al ingreso al mercado laboral, las respuestas ofrecieron un mayor abanico de alternativas, que abarcaban desde tareas administrativas hasta oficios o turismo. En orden de prelación, ocuparon el primer lugar quienes deseaban trabajar en las áreas de oficios (6 de 28): «Me gusta más todo lo que es metalúrgica, manejo de herramientas, el trabajo manual» (E8, Martín, 18 años, escuela privada, modalidad técnica). En segundo lugar, quienes pretendían hacerlo en áreas administrativas (5 de 28): «En una empresa, en un trabajo en blanco. Me gusta todo lo que sea recursos humanos, algo bien administrativo» (E14, Trinidad, 17 años, escuela privada, modalidad bachiller). En tercer lugar, quienes deseaban desempeñarse en el ámbito del arte y la recreación (4 de 28): «Fotografía o redes, edición de redes y todo eso» (E18, Milagros, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

Al considerar la variable relacionada con el tipo de gestión educativa, en las instituciones privadas se observó una mayor claridad en las tendencias, nuevamente, influenciadas por la modalidad técnica, casos en los que fueron expresados con mayor frecuencia los deseos de trabajar mediante un oficio o en tareas administrativas; en las escuelas estatales, en tanto, la coexistencia de una gran variedad de ámbitos dificultó la determinación de propensiones particulares. En cuanto a las determinaciones por género, se percibió una mayor inclinación hacia los oficios técnicos, por parte de los varones, y una orientación hacia las áreas administrativas, por parte de las mujeres.

Entre los criterios que informaron la construcción de estos deseos, se encontró una evidente influencia de lo personal como engranaje estructurante. De esta manera, gustos, afinidades o experiencias previas condicionaron los anhelos de los/as jóvenes (20 de 28): «Siempre me atrajo el mundo de la salud, los fármacos, todas las cuestiones, los equipos» (E5, Valentino, 18 años, escuela privada, modalidad técnica); «Porque me gusta relacionarme con otras personas» (E27, Irina, 18 años, escuela estatal, modalidad técnica).

Además de lo personal, otros criterios que desempeñaron un rol significativo fueron las estrategias personales (4 de 28): «Creo que al no ser trabajos tan convencionales [en referencia a la edición audiovisual], es más fácil llegar a acceder a ellos y a qué se necesita» (E15, Juan, 17 años, escuela privada, modalidad bachiller); y el ambiente laboral: «Porque siempre fue un lugar [en alusión a la empresa en la que realizó su pasantía] en el que me sentí muy cómoda, al que siempre me gustó ir» (E12, Julieta, 18 años, escuela privada, modalidad bachiller).

Los aspectos de incidencia en las preferencias laborales, considerados tanto por tipo de gestión educativa como por género marcaron una preeminencia en quienes privilegiaban aficiones personales. Sin embargo, en lo referente a la variable de gestión, en las escuelas privadas se identificó una mayor valoración del ambiente laboral que en las estatales; y, en torno al género, los varones tendieron a priorizar las estrategias personales.

■ Receptividad y posibilidades de acceso al mercado laboral

En lo referente a las representaciones sociales de las juventudes entrevistadas sobre el mundo laboral, otro aspecto a indagar se correspondió con la evaluación de la receptividad que el mercado de trabajo ofrecía a las personas pertenecientes a su rango etario; y a la relevancia que adquirió el contexto tempo-espacial (en un marco de pospandemia y en una ciudad centrada en el comercio minorista y de escaso desarrollo industrial) en el que se encontraban, el cual, en interacción con las elecciones, las sensaciones y las estrategias que los/as jóvenes presentaron, moldeó los itinerarios académicos y laborales que realizaron o que emprenderán en el futuro (Bendit & Miranda, 2017).

Al ser invitados/as a evaluar las posibilidades de acceso que el mercado laboral ofrecía a los/as jóvenes al culminar la escuela secundaria, los/as entrevistados/as elaboraron respuestas sumamente diversas y profundas, que fueron procesadas y categorizadas en tres grandes grupos: quienes tenían una mirada de receptividad, quienes manifestaban ambivalencias y quienes sostenían que el mercado de trabajo era poco receptivo con las personas jóvenes.

En orden de frecuencias argumentativas, se encontraron en mayor dimensión quienes planteaban que el mercado de trabajo era poco receptivo con los/as jóvenes (13 de 28). «Me parece que hay como una resistencia, más que nada por la falta de experiencia. Pero sí se toman, no grandes masas de jóvenes, sino jóvenes puntuales, que tienen como algunas ideas más novedosas» (E10, Tadeo, 18 años, escuela privada, modalidad bachiller); «Me parece que es muy difícil, porque muchas veces no te toman en serio por ser tan chico. Por ahí, sí llaman a la gente más grande, de 25, 30 años» (E20, Priscila, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

En segunda instancia, se presentaron quienes identificaban ciertas ambivalencias en la recepción que el mercado laboral ofrecía a las juventudes (9 de 28). Debido a la coexistencia de intersticios de receptividad y exclusión, los/as entrevistados/as no consideraban posible establecer una valoración genérica, sino más bien situada. «Dependiendo del tipo de mercado, porque hay algunos que te piden bastante experiencia, pero hay otros que apuestan más a la juventud» (E6, Martina, 18 años, escuela privada, modalidad técnica); «Depende mucho del lugar. En Villa General Belgrano, si tenés de 17 a 24 años te aceptan en todos lados y te pagan un sueldo que son más de 400 pesos por hora, o sea, son buenos si sos joven. Pero en una ciudad como Río Cuarto es muy heavy el trabajo. Si conseguís, es por plan, que te pagan por mes diez lucas, ¿qué haces con diez lucas? Nada (E17, Violeta, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

En el tercer orden, se encontraron quienes consideraban que el mercado laboral era receptivo con las juventudes (3 de 28): «Yo creo que sí, por lo que me ha tocado ver dentro del colegio, siento que [hay posibilidades para] las personas jóvenes, más saliendo un colegio técnico. Si buscás dentro de eso, si te da oportunidades, dependiendo en qué contexto, obviamente» (E5, Valentino, 18 años, escuela privada, modalidad técnica). Este posicionamiento contempló las expectativas de un número reducido de estudiantes, quienes hicieron explícito su reconocimiento sobre la precariedad en la que se desarrollaban las condiciones de inserción posibles.

Al considerar estas respuestas en función de la variable relacionada con el tipo de gestión, para ambos grupos se identificó el reconocimiento de poca receptividad por parte del mercado laboral, aunque entre el estudiantado de la institución privada esta sentencia fue más contundente y contrastó con la posición que asumieron quienes asistían a las instituciones estatales, que manifestaron una mayor propensión a plantear ambivalencias, posiblemente, por una suerte de naturalización de las condiciones de precariedad con las que se podían vincular con el mercado laboral. En cuanto a las determinaciones por género, mientras que entre los varones se observó una certera consideración del mercado laboral como un ámbito de poca receptividad para las juventudes, entre las mujeres tuvieron prevalencia las lecturas ambivalentes.

Los argumentos que edificaban los juicios presentaron gran diversidad, aunque el orden de frecuencia permitió encontrar aspectos comunes. En mayor medida –y con gran margen respecto del resto– se encontraban quienes fundamentaron sus percepciones con base en las exigencias de experiencia (11 de 28), al considerar que el mercado laboral tenía recelos para incorporar jóvenes debido a su presunta falta de conocimientos prácticos/capacitación. «Te piden experiencia laboral y, por ahí, si salís del secundario y no tenés pasantías como nosotros, no tenés experiencia laboral» (E2, Florencia, 18 años, escuela privada, modalidad técnica).

En segunda medida estaban quienes basaron sus argumentos en la formación escolar de la que disponían los/as jóvenes (7 de 28), ya sea por su posesión o características. «Yo creo que todo esto, venir de una escuela técnica, haber hecho pasantías y adquirido más conocimientos te da más puntos o más ventajas para conseguir trabajo» (E8, Martín, 18 años, escuela privada, modalidad técnica).

En tercer orden se presentaban quienes argumentaron factores múltiples (5 de 28), como la formación académica, el capital social, las competencias o las capacidades personales y hasta el azar: «Pero no creo que sea excluyente, tiene que ver con el desarrollo de cada uno, con los contactos y siempre hay un poco de suerte» (E9, Constanza, 17 años, escuela privada, modalidad bachiller).

El último grupo estaba compuesto por argumentos individuales, entre los que destacaron: la incidencia de las aptitudes personales de las juventudes: «No sé, generalmente, no tienen muchas ganas de trabajar los chicos, les falta voluntad» (E24, Ignacio, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller); el rol determinante de los factores estructurales de la economía: «La ciudad parece, por lo menos siento yo, que los jóvenes la ven que no progresa (...). Puede que haya mucha oferta para la demanda que hay, a lo mejor» (E26, Jano, 18 años, escuela estatal, modalidad técnica); o el género como pauta de inclusión/exclusión: «Sigue siendo mucho más baja [la inclusión de mujeres] que la incorporación de personas masculinas. Creo que hay más posibilidades para los hombres o personas masculinas, que para las mujeres. Porque hay más trabajo para hombres y porque el mercado laboral es machista» (E18, Milagros, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

Al considerar estas fundamentaciones en función de la variable relacionada con el tipo de gestión educativa, se encontró que las priorizadas por el estudiantado de instituciones privadas fueron la experiencia y la formación escolar (en ese orden); mientras que el grupo de estudiantes que pertenecía a instituciones de gestión estatal argumentó a partir de una gran diversidad de fundamentos; de hecho, todos los que se presentaron individualmente pertenecían a este grupo. Posiblemente, el determinante en esta diversidad de lecturas se encontraba en las experiencias personales de los/as estudiantes, cuyas trayectorias les otorgaban más cercanía al mercado laboral. En cuanto a las determinaciones por género, aunque entre ambos espectros de la binaria se privilegió el argumento de la experiencia, mientras que entre los varones se advirtió una distribución más equitativa en torno a los tres argumentos principales, entre las mujeres la argumentación se orientó hacia el factor experiencia como condicionante.

Proyecciones de vida de las juventudes: entre individualización y soportes familiares

Teniendo en cuenta que los itinerarios transicionales –más aún en nuestras sociedades del riesgo– no se rigen por linealidades, se indagó en torno a las proyecciones de vida de las juventudes en un plazo temporal de cinco años, con el objeto de reconocer qué preveían tanto para el transcurso como para la finalización de este período. La selección de esta temporalidad coincide con la duración de la potencial trayectoria teórica para la culminación de estudios superiores.

■ Trayectorias previstas

Los/as entrevistados/as manifestaron diversas trayectorias previstas, aunque estas se circunscribieron, fundamentalmente, a la vinculación con el mundo laboral y educativo. En orden de prelación, en primer lugar, destacaron quienes, en el lapso planteado, esperaban combinar sus últimos años de estudio con el trabajo, tanto en el área de formación como en otras (9 de 28). «Terminando la carrera. Y tengo como expectativa poder ejercer ya ciertas cosas y rodearme de gente que ejerza, formal o informalmente para poder ir haciendo de antes» (E15, Juan, 17 años, escuela privada, modalidad bachiller); «Terminando la carrera. Las dos son larguísimas [Veterinaria y Psicología]. Si me voy a San Luis voy a tener que estar laburando y estudiando. Mis papás me dijeron que los primeros meses, capaz que un año, me pueden ayudar; pero ellos también se tienen que mantener…» (E19, Pilar, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

En el segundo grupo, se ubicaron quienes se presumían insertos en el campo laboral para el que se formarán (8 de 28). «Trabajando, porque [la Tecnicatura en Diseño de Interiores] es de tres años, así que creo que ya voy a estar trabajando» (E2, Florencia, 18 años, escuela privada, modalidad técnica).

El tercer grupo quedó conformado por quienes se proyectaban estudiando (6 de 28), ya sea culminando los estudios de grado: «Terminando la carrera, si Dios quiere. Mi sueño es tener un consultorio, entonces, trataría de ir por ese lado» (E27, Irina, 18 años, escuela estatal, modalidad técnica); o transitando estudios de posgrado: «Mi carrera dura cuatro años, así que supongo que estaré recibiéndome. Y me gustaría estudiar algo más, un posgrado» (E12, Julieta, 18 años, escuela privada, modalidad bachiller).

Un cuarto grupo fue representado por quienes consideraban migrar al exterior como previsión de vida (3 de 28). «Ojalá que esté trabajando como kinesiólogo. Me gustaría recibirme e irme a España, a probar de nuevo, pero con un título» (E22, Pedro, 18 años, escuela estatal, modalidad bachiller). El grupo final, en tanto, quedó compuesto por los/as estudiantes que argumentaron incertidumbres de cara al mediano plazo (2 de 28). «Ay, no sé, falta mucho. Supongo que tener mi vida ya definida: mi trabajo, mi casa, todo» (E23, Valentina, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

Al considerar la variable relacionada con el tipo de gestión educativa, las tendencias manifestaron ciertas particularidades: entre quienes asistían a instituciones privadas, se presentó una primacía de respuestas pertenecientes al segundo grupo (trabajar); entre quienes llevaban adelante sus estudios en instituciones estatales, se hicieron evidentes menores índices de claridad en las previsiones y una mayor diversidad de itinerarios, lo que impidió la delimitación de tendencias precisas de preminencia. En cuanto a las determinaciones por género, también se observaron tendencias que distinguieron las previsiones femeninas de las masculinas: aunque solo entre las mujeres se presentaron casos de indeterminación en torno a proyecciones futuras, la expectativa más popular fue la relacionada con el tercer grupo (estudiar); entre los varones, en cambio, existió una mayor claridad en torno a sus previsiones y tomaron protagonismo las correspondientes al segundo grupo (trabajar). Asimimso, fue privativa de este conjunto la propuesta presentada por el cuarto grupo (migrar).

■ Emancipación del hogar familiar y constitución de una familia propia

Un último aspecto a indagar en los proyectos de vida de las juventudes giró en torno a dos puntos de interrogación: la emancipación del hogar familiar y la perspectiva de constitución de una familia propia. Respecto del primero, se destacaron dos itinerarios claros, más allá de la potencialidad efectiva de concreción: el de quienes preveían emanciparse del hogar familiar en los próximos años y el de quienes no. En cuanto al segundo, se manifestó una negativa unánime: en ningún caso los/as entrevistados/as presumieron conformar familias propias ni procrear.

En orden de prelación, la expectativa de emancipación del hogar familiar constituyó la respuesta mayoritaria (21 de 28), aunque se manifestaron diferencias en torno a la temporalidad y a las condiciones para efectuarla. Dentro de la variable estipulada por la temporalidad, se presentaron dos grupos definidos: quienes pretendían emanciparse próximamente (11 de 21): «Sí, el año que viene. Mi viejo tiene unos departamentos y me va a alquilar uno, así que lo más probable es que me vaya a vivir solo en marzo. Económicamente, buscaría algo relacionado con la música» (E10, Tadeo, 18 años, escuela privada, modalidad bachiller); y quienes preveían esperar un tiempo hasta alcanzar estabilidad académica y económica (10 de 21): «Me gustaría en algún momento, pero, primero, debo tener la plata... Me gustaría irme antes de los 25, porque me gustaría independizarme. Pero bueno, por ahí antes o por ahí después, no sé. Después de conseguir el autosustento económico (E20, Priscila, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

En cuanto a la variable determinada por las condiciones en las que tomára forma esta emancipación, también se presentaron dos grupos: quienes esperaban emanciparse por decisión –y por esfuerzo– personal (15 de 21): «La verdad que sí, porque me gusta tener un espacio para mí solo (...). Si consigo un trabajo que pueda mantener con los horarios de la carrera universitaria, lo ideal sería juntarnos de dos o tres, como es lo más común» (E25, Máximo, 18 años, escuela estatal, modalidad técnica); y quienes debían asumir esta disposición a causa de la elección de sus carreras (6 de 21): «Sí, me voy a ir por los estudios» (E3, Matías, 18 años, escuela privada, modalidad técnica).

En el caso de quienes no contemplaban emanciparse del hogar familiar (7 de 28) –al menos, en el corto y mediano plazo– las argumentaciones encontraron sustento en motivos económicos: «No, ya de irme de mi casa, no. Lo veo muy difícil, ya que no tengo una entrada económica y se me vería complicado» (E1, Lucas, 18 años, escuela privada, modalidad técnica); y en motivos emocionales: «Lo pensé, pero soy muy pegada a mi familia, me gusta pasar tiempo con ellos (...). Irme no es una urgencia, a lo mejor, en un largo plazo» (E28, Alfonsina, 17 años, escuela estatal, modalidad bachiller).

Al considerar la variable relacionada con el tipo de gestión educativa, se observa que ambos grupos de estudiantes expusieron una preminencia por la emancipación familiar. Sin embargo, este último aspecto tuvo mayor contundencia entre los/as estudiantes de instituciones privadas, quienes veían su situación impulsada por la elección de carreras. En cuanto a las determinaciones por género, no se detectaron contrastes en torno a la predilección emancipatoria.

Reflexiones finales

El marco general de la investigación presentó un factor relevante que fue planteado por los/as propios/as entrevistados/as en numerosas oportunidades: la pandemia por la covid-19, que si bien había sido superada cuando se realizó el trabajo de campo, tuvo una incidencia relevante en las trayectorias escolares, en su valoración y en el vínculo de las juventudes con la escuela y con el trabajo. Este escenario se conjugó con factores estructurales y con las estrategias personales / familiares en los procesos de transición que atravesaban las juventudes durante la investigación y en los años posteriores.

A partir del abordaje de los itinerarios recorridos por las juventudes –los cuales configuran los futuros–, la investigación evidencia que existen percepciones críticas sobre el mercado laboral. Los/as jóvenes consideran que es un ámbito poco receptivo, donde la falta de experiencia es la principal barrera. Esta visión es más marcada entre estudiantes varones y de instituciones privadas. Sin embargo, la trayectoria formativa condiciona sus proyecciones: quienes cursan modalidad técnica visualizan una inserción vinculada a oficios específicos, mientras que los de bachillerato imaginan futuros más diversos (sector público, atención al público, áreas creativas). Las diferencias de género también son notorias: los varones se orientan a oficios técnicos/manuales, y las mujeres a roles administrativos o de servicios. Aunque existen miradas ambivalentes –especialmente, entre mujeres y estudiantes de escuelas estatales– que reconocen ciertas oportunidades, estas aparecen mediadas por la precariedad, el capital social o el azar. En suma, el acceso al mercado laboral es vivido por las juventudes como una transición insegura, estratificada por el género y por el tipo de formación, y profundamente condicionada por las estructuras de oportunidad que presenta su realidad inmediata.

Asimismo, las juventudes actuales enfrentan un panorama complejo en términos de expectativas educativas. Si bien la mayoría de los/as entrevistados/as prevé continuar sus estudios en niveles superiores, la culminación de estos procesos no está garantizada. Muchos/as jóvenes expresan reservas sobre su capacidad para completar la formación debido a la alta exigencia académica y a las dificultades que enfrentan en su trayectoria educativa. Esta situación es, particularmente, evidente entre los varones, quienes, aunque manifestaron menor interés por continuar estudios superiores, tienden a valorar la vinculación entre las carreras elegidas y su formación secundaria en mayor medida (10 de 14), lo que sugiere que los varones, especialmente aquellos provenientes de escuelas técnicas, poseen una mejor autoevaluación de sus trayectorias educativas.

El origen socioeconómico también juega un papel crucial en las expectativas de las juventudes. Las investigaciones muestran que los/as estudiantes de escuelas estatales son más propensos a planificar la vinculación entre sus estudios y el trabajo, en comparación con sus pares de instituciones privadas. Esto se debe a que muchos/as jóvenes de contextos vulnerables ven en el trabajo una necesidad inmediata, lo que los/as lleva a priorizar la continuidad escolar como un medio para mejorar sus condiciones de vida.

El apoyo familiar se presenta como un factor determinante en la toma de decisiones de los/as jóvenes. Muchas familias actúan como el principal ámbito de acompañamiento emocional y económico en los primeros años posteriores a completar la educación obligatoria (Córica, Otero & Merbilhaá, 2018). Sin embargo, existen reservas sobre la efectividad de este apoyo, especialmente, entre los/as estudiantes de gestión estatal y entre las mujeres, quienes a menudo enfrentan mayores incertidumbres en su camino hacia la educación superior.

En cuanto a las proyecciones de vida, destaca que los/as jóvenes no contemplan la formación de familias propias en el mediano plazo. Esta decisión parece estar motivada por el deseo de alcanzar sus aspiraciones personales, centradas en la culminación de los estudios y en la búsqueda de empleo (Beck, 1999). Este fenómeno es particularmente evidente entre quienes asisten a instituciones privadas, quienes a menudo sienten la presión de cumplir con las expectativas académicas que conlleva la elección de una carrera.

El deseo de emanciparse del hogar familiar también se manifiesta con fuerza, aunque este anhelo está condicionado por factores económicos, sobre todo, entre estudiantes de establecimientos de gestión estatal. Muchos/as jóvenes reconocen la necesidad de independizarse, pero enfrentan la realidad de que sus decisiones educativas y laborales están intrínsecamente ligadas a circunstancias económicas, lo que limita su capacidad de acción. Esta dinámica resalta la importancia de la familia como un espacio de resguardo ante las incertidumbres del mundo laboral.

Los hallazgos de la investigación destacan la necesidad de políticas públicas que aborden los desafíos que enfrentan los/as jóvenes en el ámbito educativo y laboral. La desvinculación escolar, el desempleo juvenil y la precariedad laboral son fenómenos que requieren de atención urgente, lo que en numerosas ocasiones se presenta condicionado por las dinámicas productivas del territorio (Bendit & Miranda, 2017), lo que subraya la importancia de adaptar las políticas a las realidades locales.

Es crucial reconocer que las trayectorias de los/as jóvenes son heterogéneas y están influenciadas por diversas variables, lo que incluye el tipo de gestión escolar y el contexto socioeconómico. Las transiciones juveniles no son lineales y están marcadas por incertidumbres, lo que otorga mayor relevancia al abordaje de este fenómeno desde un enfoque que contemple las expectativas y las aspiraciones de las juventudes. En este sentido, la presente investigación –aun con adeudos– apunta a contribuir en la construcción de un marco teórico que puede informar tanto a académicos como a responsables de políticas sobre la realidad de las juventudes en la actualidad.

Referencias

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Beck, U. (Au.) y Sandoval López, O. (Trad.). (2007). Modernidad reflexiva [versión abreviada y traducida]. Criterios. (Trabajo original publicado en 1999).

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Apartado metodológico

Apéndice A

Estructura del instrumento de recolección de la muestra utilizado en el estudio.

Apéndice B

Caracterización general de los/as estudiantes que participaron en el estudio [Figura 1]. Todos los nombres son ficticios, a fin de preservar el anonimato de los/as entrevistados/as.

Figura 1
Caracterización de los/as estudiantes que participaron en el grupo de discusión.

Fuente: elaboración propia

Notas

1 Este trabajo se desprende de la investigación llevada a cabo por el autor en el marco de la tesis de maestría Representaciones sociales de la juventud escolarizada de la ciudad de Río Cuarto en relación al mercado de trabajo y los estudios superiores en el año 2022, defendida y aprobada en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina, en mayo de 2024. http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/4510

2 Acorde al Encuadre General del Diseño Curricular (https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO1EducacionSecundaria%20web8-2-11.pdf) para la Educación Secundaria de la provincia de Córdoba, la educación en este nivel presenta dos ciclos, uno básico, de tres años, y uno de especialización. Este último, con tres alternativas para sus propuestas formativas: la educación secundaria orientada, de tres años; la educación secundaria técnico profesional, de cuatro años; y la educación artística, regida por regulaciones específicas.

3 Las autoridades de las escuelas técnicas de gestión estatal argumentaron la imposibilidad de que el trabajo se realiza por disposición de la Dirección General de Educación Técnica y Formación Profesional (https://educaciontecnica.cba.gov.ar/) de la provincia de Córdoba. Debido a esto, la conformación de cuotas homogéneas para la muestra no pudo ser alcanzada para este caso.

4 Todos/as los/as participantes firmaron un consentimiento escrito (que incluyó el de sus padres/madres, en el caso de ser menores).

5 Las entrevistas constaron de un guion de preguntas generales para asegurar que se aborde el tema específico. No obstante, en ocasiones se recurrió a la repregunta o a preguntas que escapaban a la estructura original. Las entrevistas fueron realizadas de manera presencial, en los propios establecimientos educativos y durante el horario de clases. En cada caso, se sostuvo un solo encuentro, de entre 15 y 30 minutos de duración, que fue registrado mediante audio y, posteriormente, transcripto.

6 Corresponde advertir que la individualización, comprendida como la centralización en el yo, no constituye la supresión de los lazos sociales de solidaridad, ya que surge, entre otras cosas, «una especie de individualismo altruista. Aquello que parece exclusión –pensar en sí mismo y asistir a los demás– se revela como una conexión interna, de contenido: quien vive para sí, tiene que vivir socialmente» (Rosenmayr & Kolland, 1992, en Beck, 1999b, p. 19).

7 Como sostienen Casal y otros (2006), «la grandeza y la miseria de la ciencia social consiste, precisamente, en el deseo de discriminar estos futuros y no poderlo hacer de forma fehaciente y generalizable. La predicción es compleja en cualquier sociedad, pero en las nuestras actuales (más complejas e inciertas) la predicción se convierte en problemática, a menudo caótica y puede que a veces sea imposible» (pp. 11-12).

8 Estas refieren a las trayectorias que la autora reconoce como de mayor contraste con las teóricas. Al respecto, Terigi (2009) destaca que muchos niños/as y jóvenes, debido a un complejo conjunto de factores, transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.