Volando sobre el pantano

En tiempos de dolores mayores y desconocidos, en tiempos en que se fatiga el asombro y la indignación fermenta, tiempos de oscuranas y falsos brillos, es cuando más necesitamos esa fuerza del ser juntos, esa luz de más adentro. Alfredo Mires Ortiz

La formación del docente colombiano se ha ido estructurado dentro de una cultura de la homogenización con raíces en la colonización española. Un aspecto que, pese al paso de cinco siglos, continúa vigente; un indicador de ello es que el país participe en las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), apuntando al ?desarrollo? de la nación y que por las condiciones estructurantes del sistema haya quedado en el último lugar de la tabla. Julián de Zubiría plantea el sistema educativo colombiano está pensado para transmitir informaciones y no para pensar, ni para interpretar, analizar o leer de manera crítica e independiente y con ello, solucionar problemas ( Zubiría, 2014) y más a fondo aún, desde las epistemologías del Sur se reclaman nuevos procesos de producción y de relaciones entre diferentes tipos de conocimientos, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado ( De Sousa Santos, 2014).

Asimismo, los procesos educativos en los estudiantes del programa de formación complementaria (PFC) de la Escuela Normal Superior ?El Jardín? de Risaralda, (Programa que hace parte de una institución educativa pública, encargada de la Formación de maestros de preescolar y básica primaria), estaban siendo mediados por docentes, que en su gran mayoría, emplean esquemas tradicionales y conductistas de enseñanza que no responden a los intereses, gustos ni necesidades de los estudiantes.

Ante este panorama, y desde el año 2015, un grupos de docentes y estudiantes del Programa de Formación Complementaria, identifican una serie de contradicciones entre los discursos teóricos empleados en las prácticas educativas sobre los enfoques o modelos pedagógicos posibilitadores de aprendizajes y las realidades de las aulas de los docentes en formación y en ejercicio de esta institución y que lleva a la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo el aprendizaje colaborativo desde las didácticas de sentido permite al docente (en formación y en ejercicio), iniciar un proceso de fisura epistemológica en su formación?

Dado que propiciar un proceso de fisura epistemológica de formación tiene impreso un carácter de movilidad estructural a nivel social y personal que desde los postulados de Zemelman, requiere conocer y re-conocer el contexto real para con ello, identificar lo que se ha imitado como cultura pedagógica y de-construir dichas estructuras conceptuales que se multiplican sin sentido, se generan propuestas de didácticas de sentido, entendida como ?la posibilidad de recuperar en la enseñanza la conciencia histórica como presente potencial en la formación de sujetos autónomos, conscientes de sus deseos, sueños y emociones como aspectos dinamizadores de procesos transformativos de la realidad. Así dicho, es un espacio esperanzado para la humanización de la enseñanza? (Quintar, 2005) en este caso particular desde la conciencia histórica de Pereira.

Una re-configuración de sentido con otros

Dada la lectura de contexto de la Escuela Normal Superior ?El Jardín? de Risaralda, respecto a los modelos y enfoques pedagógicos que permitió evidenciar las tendencias tradicionales y conductistas en los procesos de enseña y aprendizaje, se abrió paso a la reflexión de los docentes en ejercicio y en formación sobre la construcción de los conocimientos desde otras posturas que posibilitaran el aprendizaje colaborativo.

Lev Vygotsky, desde estudios epistemológicos y ontológicos, evidenció que los aprendizajes son una construcción social a través del lenguaje que ocurre cuando el ser humano empieza a interactuar con el mundo y con los demás, pasando de un conocimiento interpersonal (social) a uno intrapersonal (individual), para lo cual son necesarios los símbolos culturales compartidos. ?Los procesos psicológicos superiores están mediados y -surgen a lo largo del desarrollo- por los signos y los símbolos culturales, los cuales son arbitrarios y convencionales y, por tanto, sólo pueden ser incorporados individualmente desde las relaciones sociales? ( Vila, 2002, p. 219).

De tal manera que ?El aprendizaje mutuo o aprendizaje colaborativo desde la base de una cultura cooperativa proporciona un modelo sobre cómo funciona la cultura en general, aprendiendo por descubrimiento y tomando decisiones consensuadas en la resolución de problemas de manera colectiva? ( Brunner, 1997, p 15).

Al propiciar estos encuentros de aprendizaje, hubo un proceso reflexivo ético-político en el que se movilizaron cuestionamientos sobre el papel del maestro en la formación humana.

Es así como las epistemologías del sur, en voz de Paulo Freire, De Sousa Santos, Hugo Zemelman, entre otros y desde el Instituto de Pensamiento y Cultura de América Latina (IPECAL) vienen pensando las didácticas no-parametrales o de sentido para re-conocernos, apreciarnos, y gestar múltiples posibilidades de construcción mancomunada desde las diversas realidades contextuales, camino metodológico hacia una apuesta de formación que provoca el deseo de saber desde la contemplación generando así, actos de conocimiento, un posible acerca miento a la construcción libertaria.

En este sentido se propone por objetivo general, posibilitar una fisura epistemológica desde el aprendizaje colaborativo para la construcción de didácticas de sentido en los maestros de la Escuela Normal Superior el Jardín de Risaralda (E.N.S.J.R).

Deshaciendo lo tejido para configurar con sentido

Acercarse a la construcción del conocimiento desde las realidades contextuales es un proceso que pretende generar otras posibilidades de construcción de conocimientos alternas a un sólo paradigma de explicación científica, nacidas desde los postula dos de los países del norte y que hoy plantean la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con una estructura economicista de instrumentalización del ser. Es así, como fisurar dichos universalismos, posibilitaría otras formas de conocer, otros principios, fundamentos y metodologías para la construcción de los conocimientos humanos y con ello, aprender a pensar; una tarea ético-política necesaria en la formación del maestro.

En la medida en que esto no esté resuelto, no vamos a ser capaces de abordar la atomización del conocimiento; y en la medida en que no seamos capaces de poder trascender la atomización del conocimiento, no podremos entender como ese momento histórico está siendo conformado por una determinada lógica de poder (Zemelman, 2015, p. 45).

Es así como Zemelman (2015), plantea que este proceso, (al igual que cualquier proceso cognitivo superior), parte del conocimiento histórico, la comprensión de la realidad desde una conciencia histórica para la deconstrucción de los esquemas y la construcción libertaria.

El punto de partida para el conocimiento histórico hace referencia a la memoria histórica que debe ser reconstruida para entender el presente; es decir, ?Construir la explicación y la comprensión que los fenómenos enfrentan en un momento dado? (Zemelman, 2015, p.34). En este sentido, el conocimiento histórico involucra necesariamente a la historicidad, la que fundamentalmente comprender el fenómeno desde la complejidad que puede encarnar en el momento de ser abordada, refiere el autor que no es necesario hacer grandes reconstrucciones histórico-genéticas, pues esta complejidad involucra al sujeto social en su subjetividad.

Proceso que conlleva a la comprensión de la realidad, entendida ésta como el encuentro del saber con la realidad, que permite leerla desde los diversos lenguajes e interacciones. Un proceso de reflexión crítica desde la conciencia histórica que permite volverlo a conocer no sólo desde los objetos de conocimiento sino desde el encuentro auténtico con el otro ?Para enseñar a pensar es necesario comprender los fenómenos de nuestras realidades con toda su carga histórica y la propia historicidad del fenómeno lo que propende a la construcción de un pensamiento teórico? (Zemelman, 2015. p.40).

Por tanto, la deconstrucción de esquemas hace referencia al cuestionamiento crítico del paradigma de la explicación científica desde universales que pretenden homogenizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, abriéndole paso a estas otras posibilidades de cuestionarse a sí mismo como sujeto pensante desde referentes teóricos, intencionalidades y metodologías necesarias para darle sentido a las diversas prácticas contextuales.

Situarse en construcciones libertarias implicaría colocarse conscientemente frente a los desafíos de la realidad, ?entendida ésta como indeterminada, constantemente indeterminada, pero que nos exige avanzar en su develamiento, no siempre satisfactorio? (Zemelman, 2015,p. 75), es estar constantemente enfrentado a lo desconocido, es una construcción de saber desde la práctica social. (Freire cit. Ghiso, 1996) plantea que es ?un movimiento dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción (?) reconoce también la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad?.

Este ajuste en potencia es un constante desafío hacia uno mismo que significa no estar conformes, resignados, es asumir lo que Adorno en otro contexto llamaba el desajuste o el déficit de realidad? que produce inquietud y por tanto posibilita otras construcciones

Es fundamental entender que la práctica social no es posible reducirla a un objeto teórico, lo dije cuando hablé de que no era posible hablar de objetos sociológicos, más bien de prácticas socio-culturales-económicas, porque en la práctica social están asociadas todas las dimensiones de ésta, lo que nos plantea el problema de que la práctica social es quizás la forma de la realidad socio-cultural de las más complejas (?) la complejidad mayor está en lo siguiente: que la práctica social es constituyente de la realidad, es creadora de la realidad. En la medida que la práctica social crea realidades, y a la vez es producto de procesos anteriores, está por definición rompiendo con ella misma, está transcendiéndose así misma, rompiendo con los límites en que los teóricos pretenden encasillarla. (Zemelman, 2015, p. 110).

En suma, la construcción libertaria es un proceso de reconocimiento crítico con sentido de la realidad, que ?jamás consiste únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que los hombres tienen? (Freire, 1996). Donde se construye dialógicamente con los otros mientras se le da sentido a la realidad y se posibilitan otras formas de acercarse y construir los conocimientos desde la complejidad de las diversidades.

Aprendiendo en comunión desde el reconocimiento de las diversidades

Vygotsky (1979) desde sus planteamientos socioconstructivistas, fundamenta esta mirada cuando pone de manifiesto que todo este proceso está mediado por el ámbito social y que en él se pueden potenciar los aprendizajes desde estrategias didácticas que partan de la construcción con los demás y de los intereses particulares y sociales de los involucrados. Desde un estudio epistemológico y ontológico, planteó que los aprendizajes en los seres humanos iban más allá de lo que pensó en su momento la teoría del genetismo, que le dio origen al modelo pedagógico tradicional de enseñanza y que consistía en transmitir saberes y costumbres de generación en generación; y que tampoco se consolidaban únicamente a través de patrones de repetición, según estímulo-respuesta, como lo señaló el modelo conductista (Pavlov-Watson-Skinner) ni que sólo se daban en un respectivo rango de edad como lo planteó Jean Piaget en su teoría constructivista que fundamentó el modelo cognitivista.

Coherentemente, Vygotsky retomó todos esos estudios y evidenció que los aprendizajes son una construcción social a través del lenguaje que ocurre cuando el ser humano empieza a interactuar con el mundo y con los demás, pasando de un conocimiento interpersonal (social) a uno intrapersonal (individual), para lo cual son necesarios los símbolos culturales compartidos. ?Los procesos psicológicos superiores están mediados y -surgen a lo largo del desarrollo- por los signos y los símbolos culturales, los cuales son arbitrarios y convencionales y, por tanto, sólo pueden ser incorporados individualmente desde las relaciones sociales? ( Vila, 2002,p. 219).

De tal manera que ?El aprendizaje mutuo o aprendizaje colaborativo desde la base de una cultura cooperativa proporciona un modelo sobre cómo funciona la cultura en general, aprendiendo por descubrimiento y tomando decisiones consensuadas en la resolución de problemas de manera colectiva? ( Brunner, 1997, p 15).

Así, enfoques desde la teoría del socio-constructivista resulta significativa como estrategia pedagógica de intervención ya que posibilita emerger una mirada situada en algún modelo pedagógico, que desde los planteamientos de las epistemologías del Sur, podrían traducirse en enfoques metodológicos situados que genera una construcción conjunta en la que desde una postura bien fundamentada (Vygotsky diría experta), se realicen procesos de mediación significativa.

Entonces, desde esta perspectiva se pueden proponer alternativas de formación en donde todos, docentes en ejercicio, docentes en formación, niños y niñas, sean autores y protagonistas del cambio en los procesos formativos y por ende en la sociedad y la realidad actual, ?El conocimiento social se alcanza por medio de la participación en relaciones interactivas ordenadas con otras personas? (Bruner, 1990, p. 57).

El aprendizaje colaborativo, además de abrir posibilidades de formación distintas a las tradicionalmente aceptadas y multiplicadas, permite aprendizaje cooperativo también conocido como: ?Aprendizaje entre iguales? ( Ferreiro, 2011, p. 349). Por su parte, la figura del docente también cambia de rol, y pasa de ser la autoridad y quien posee el conocimiento, a ser según Ferreiro ( 2011) el mediador que en su papel de experto, ayuda al sujeto en el tránsito de un estado inicial o real a uno esperado o ideal, lo que hoy se conoce como Zona de Construcción Social del Conocimiento.

De manera que, este concepto de mediación, propuesto desde Vygotsky y retomado por Ferreiro ( 2011) sugiere que el proceso pedagógico se dé desde la integración de todas las dimensiones del ser, en donde todos los integrantes son apoyo en medio desde espacios para la autorregulación y la autogestión dentro del grupo; proceso de fortalecimiento con la que se inició esta propuesta y se nutre día a día al posibilitar encuentros dialógicos con las diversas realidades contextuales.

Diversas formas de aprender, otros caminos desde la alteridad

A nivel general, el proceso investigativo inició con la propuesta de un marco proyecto que se generó a partir de la tradición investigativa Estudio de Caso, ya que se considera ?el estudio de caso como una exploración de un sistema ligado o un caso (o múltiples casos) a lo largo del tiempo, a través de una recolección de datos detallada, en profundidad que involucra múltiples fuentes de información ricas en contextos. ( Creswell, 2013, p.46) y que resultó de proponer la planeación por proyectos pedagógicos de aula en educación superior en el programa de formación complementaria, para desarrollar el aprendizaje colaborativo, de allí surgió la necesidad de una mirada más profunda y crítica de la realidad contextual desde las diversas miradas de maestros en ejercicio, en formación y de los niños y niñas de la básica primaria de la Escuela Normal Superior ?El Jardín? de Risaralda.

Inicia con una etapa de diagnóstico en la que se determinan las necesidades y expectativas para su desarrollo, seguido de la caracterización de la población y el entorno, lo que permite dibujar la realidad social, cultural y política; y de esta manera determinar la justificación, los objetivos y los criterios sobre los cuales trabajar. Teniendo claridad en estos elementos, se realizó la planeación de las actividades que permitirían alcanzar los objetivos planteados, para lo cual se determinó la metodología y los recursos y finalmente, se establecieron los mecanismos de evaluación y los momentos de aplicación.

Para las secuencias didácticas que desde las subjetividades reales, pretendían como lo plantea Zemelman construir ?un pensamiento didáctico no-parametral, un diálogo de saberes González ( 2017). Al respecto, el equipo de investigación del Macroproyecto Formación de conciencia histórica desde el re-conocimiento de la identidad pereirana para el desarrollo de pensamiento críticoarticulado entre la básica primaria (docentes y estudiantes) y el Programa de Formación Complemetaria, pretendía el re-conocimiento de la historia pereirana, su reflexión y pedagogización desde diversas didácticas de sentido o no-parametrales como las llama Estela Quintar, con lo que se posibilitó la construcción de un espacio ?esperanzado? por la humanización de la enseñanza? (2010), desde los siguientes procesos orientados como secuencias didácticas:

• ?Pereira, calles que cuentan su historia por medio del arte?, realizada con grado 5-C por las normalistas superiores: Jessica Chávez y Viviana Gallego.

• Proceso de integración pedagógica: Aeropuerto Internacional Matecaña, un lugar donde los Pereiranos nos enseñan a hacer los sueños realidad, realizado con grado 3-C por los maestros en formación Milena Hincapié, Daniela Betancourt y Carlos Giraldo.

• ?La danza el polvero, una estrategia de sensibilidad para aprender de Pereira?, realizado por las normalistas superiores: Marisol López, Michel Toro y Verónica Vargas.

• ?Secuencia didáctica para la comprensión y reflexión crítica de Pereira en la época del descubrimiento de América y la Colonia?, realizado con grado 5-B por la Mg. Patricia Quiroz.

• ?Danzando a pasos de convivencia? con grado 3-B por los normalistas superiores Guillermo Restrepo, Yenny Montoya y Mildre Osorio.

Fue así, como desde los diferentes grados de básica primaria se partió del precedente de que el conocimiento es una categoría en constante evolución y el punto de partida para ellos es la búsqueda y hallazgos de lo que ya existe, desconocerlo sería perder la posibilidad de acercarse con mayor profundidad al objeto de conocimiento; proceso desarrollado en la categoría historia pereirana, la cual entrañaba la necesidad de conocer y reconocer los antecedentes vinculados a ellas, una categoría con suficiente amplitud, que requería conocer del contexto histórico los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales de Pereira desde diferentes fuentes de información lo que fue complejo, dado que las búsquedas y producciones escritas u otros productos al respecto son insuficientes o muy superficiales. En esta tarea investigativa confluyó el acercamiento al objetivo de re-conocer el contexto histórico de Pereira para la construcción de pensamiento crítico, así como los medios para lograrlo.

Plantea Zemelman que en la medida en que somos capaces de cuestionarnos frente al conocimiento asimilado, seremos capaces de percibir la anomalía, en sentido contrario, al no percibir la anomalía no podemos plantear preguntas nuevas y por lo tanto no podemos avanzar en el plano del conocimiento. (2013, p.76). Y de estas posibilidades de interacción resultaron los siguientes procesos:

Explorando la cosecha, ejercicio reflexivo desde los contrastes

A continuación, se relacionan los alcances obtenidos desde el desarrollo de las diferentes secuencias didácticas, dando cuenta cómo a partir de la conciencia histórica de Pereira y a través de didácticas no-parametrales o de sentido se posibilita una fisura hacia la utopía de la construcción libertaria.

Miradas entre el mañana y el siempre

Apreciar desde la reflexión los diversos procesos por los que transitan las diversas prácticas formativas, es una tarea ineludible de la escuela, la aventura de esta propuesta inició con la mirada del mañana desde la caracterización de los modelos y enfoques epistemológicos y pedagógicos del programa de formación complementaria de la Escuela Normal Superior ?El jardín? de Risaralda, que corroboraron la problemática que se formuló y que tenía que ver con la necesidad de la implementación de un modelo o enfoque de modelos pedagógicos que tuvieran en cuenta las opiniones, que respondieran a las necesidades y que realmente se basara en los intereses de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria, para que estos a su vez, permitieran explorar otras formas de enseñar y nuevas formas de aprender en sus prácticas pedagógicas. Por esta razón, las docentes investigadoras sugirieron el trabajo por Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A) como metodología en las asignaturas que orientaban.

Con ello, se posibilitaron espacios de aprendizaje colaborativo, que permitieron la reflexión crítica desde la postura ético-política de formación docente en su realidad local y la generación de propuestas alternativas de didácticas no-parametrales desde la conciencia histórica de Pereira, en este sentido no fue suficiente reconocer solo los diversos sucesos del territorio, sino también lo que los antecedía, pre decía y lo que los constituía como realidad cotidiana, un proceso de conciencia de lo cotidiano.

Las diversas propuestas pedagógicas de didácticas de sentido: proyectos pedagógicos de aula y didácticas de sentido desde la conciencia histórica de Pereira desde aprendizajes colaborativos, permitieron conocer, reconocer, reflexionar, desestabilizar sistemas de creencias y construir apreciaciones desde las realidades contextuales, procesos que a la vez posibilitaron colocarse conscientemente frente a los desafíos de la realidad, ?entendida ésta como indeterminada, constantemente indeterminada, pero que nos exige avanzar en su develamiento, no siempre satisfactorio? (Zemelman, 2015. p. 75). Una provocación de estar constantemente enfrenta do a lo desconocido, en una construcción de saber desde la práctica social. Este es el camino que se ha recorrido y que exige como lo menciona Freire, y las epistemologías del Sur, la co-construcción de lo inédito viable, de la validación de la ausencia en emergencia, una construcción mancomunada y contextual de los conocimientos desde las subjetividades, miradas entre el mañana y el siempre en constante desafío.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Quiroz O, M. P., Palacio M, L. V. (2018). Aprendizaje colaborativo, el inicio de una fisura epistemológica en el docente en la configuración de la conciencia histórica de Pereira. Revista Plumilla Educativa, 22(2), 89-102. ISSN impreso: 1657-4672; ISSN electrónico: 2619-1733. DOI: https://doi.org/10.30554/plumidaedu.22.2888.2018

Enlace alternativo

http://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/plumillaeducativa/article/view/2888/3660 (pdf)