Introducción

La comunicación escrita es inherente al desarrollo social y cultural del ser humano y ha perdurado desde las generaciones antiguas hasta la actualidad. En el contexto educativo, la ortografía constituye una herramienta esencial para garantizar la efectividad de la comunicación escrita, ya que desempeña un papel clave en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los estudiantes. El dominio adecuado de las normas ortográficas influye directamente en el rendimiento académico, pues permite una comprensión más precisa y clara de los contenidos educativos y favorece la producción de textos coherentes y comprensibles.

A pesar de su relevancia, se observa que los estudiantes de quinto grado del Colegio Alejandro Echavarría presentan dificultades en el uso correcto de la ortografía. Estas falencias se manifiestan, principalmente, en el empleo inadecuado de palabras homónimas, la aplicación incorrecta de los signos de puntuación básicos, el desconocimiento de las reglas para el uso de las mayúsculas y las normas de acentuación. Dichas dificultades afectan la calidad de la escritura y limitan el desarrollo pleno de la competencia comunicativa escrita en esta etapa escolar.

Esta problemática no se restringe únicamente al contexto institucional mencionado, sino que se extiende a nivel nacional. Informes recientes, como el elaborado por la UNESCO y el LLECE (2022), evidencian que estudiantes colombianos de tercero y sexto grado continúan cometiendo errores frecuentes de ortografía y puntuación, situación que también ha sido reportada por medios de divulgación educativa como Infobae (2022). En el ámbito local, particularmente en la ciudad de Medellín, se observa que un amplio grupo de educandos enfrenta desafíos en su desempeño ortográfico, lo cual genera brechas significativas que repercuten negativamente en su desempeño académico. Estas dificultades se encuentran influenciadas por factores sociales, culturales, emocionales y socioeconómicos que inciden en los procesos de aprendizaje.

Diversos estudios han señalado que una de las causas de estas deficiencias radica en la limitada percepción que tienen los estudiantes sobre la importancia de las normas ortográficas. Soto et al. (2023) indican que muchos educandos no logran identificar las diferencias semánticas que se producen al escribir una palabra con o sin tilde, ni reconocen la función comunicativa del uso adecuado de las mayúsculas y los signos de puntuación. En concordancia con ello, Bravo (2024) sostiene que las herramientas metodológicas empleadas para la enseñanza de la ortografía suelen ser escasas y poco innovadoras, lo que conduce a los docentes a recurrir a prácticas tradicionales y repetitivas que generan desmotivación en los estudiantes. Esta carencia metodológica se refleja en los bajos niveles de desempeño ortográfico a nivel nacional. De acuerdo con un estudio de Smartick (2022), más del 60 % de la población colombiana presenta dificultades en ortografía, ubicando al país entre los de menor desempeño en evaluaciones comparativas internacionales.

Frente a este panorama, investigaciones previas han demostrado que la incorporación de estrategias lúdicas y didácticas puede contribuir de manera significativa a la mejora del aprendizaje ortográfico. Estudios como el de Castiblanco y Ceballos (2015) evidencian que el uso de actividades didácticas favorece el aprendizaje de grafías y fonemas, al tiempo que incrementa el interés de los estudiantes por la producción escrita. De igual manera, Córdoba et al. (2017) destacan que la metodología lúdica constituye una herramienta eficaz para aumentar la motivación y mejorar la comprensión de los contenidos gramaticales mediante el juego.

En esta misma línea, Jiménez et al. (2023) subrayan que la aplicación de estrategias didácticas activas y dinámicas beneficia considerablemente el aprendizaje de la ortografía, ya que estimula la motivación, despierta el interés de los estudiantes y facilita la comprensión de las normas ortográficas a través de actividades variadas y significativas, acompañadas por la orientación constante del docente. A partir de estas evidencias, surge la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que promuevan un aprendizaje significativo de la ortografía mediante actividades lúdicas en el contexto escolar del Colegio Alejandro Echavarría.

En atención a lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo evaluar la influencia del uso de actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de quinto grado del Colegio Alejandro Echavarría, en Medellín. Para alcanzar este propósito, se plantean tres acciones fundamentales: identificar las actividades empleadas actualmente en la institución para la enseñanza de la ortografía, implementar actividades didácticas que fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las normas ortográficas y analizar la eficacia de dichas estrategias en la mejora del desempeño ortográfico. En este contexto, se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo influye el uso de actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de quinto grado del Colegio Alejandro Echavarría?

Método

El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, integrando métodos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión amplia y complementaria del aprendizaje de la ortografía y de los efectos de las actividades didácticas implementadas. El componente cuantitativo permitió medir el desempeño ortográfico de los estudiantes antes y después de la intervención pedagógica, mientras que el componente cualitativo posibilitó explorar las percepciones, experiencias y actitudes de los participantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista metodológico, se adoptó la investigación-acción, en tanto el estudio se orientó a la identificación de una problemática educativa concreta y a la implementación de estrategias didácticas destinadas a su mejora dentro de un contexto escolar específico. Este enfoque permitió al investigador intervenir de manera reflexiva en la práctica pedagógica, evaluar los efectos de la intervención y retroalimentar el proceso educativo de forma sistemática. Asimismo, se empleó un diseño preexperimental de un solo grupo con preprueba y posprueba, el cual permitió analizar los cambios en el rendimiento ortográfico de los estudiantes a partir de la comparación de los resultados obtenidos antes y después de la aplicación de las actividades didácticas.

La investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Alejandro Echavarría, ubicada en la ciudad de Medellín, Colombia. Esta institución de carácter público atiende

población estudiantil de nivel preescolar y básica primaria, y se encuentra situada en un contexto urbano de estrato socioeconómico medio. La institución se caracteriza por promover procesos pedagógicos orientados a la formación integral de los estudiantes, con énfasis en valores, participación democrática y desarrollo social.

La población fueron los estudiantes de educación básica primaria de la Institución Educativa Alejandro Echavarría. La muestra estuvo integrada por 25 estudiantes del grado quinto (5°-2), con edades comprendidas entre los 10 y 11 años, de los cuales 9 eran hombres y 16 mujeres.

Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerando criterios pedagógicos y contextuales. Esta decisión se fundamentó en la identificación previa de dificultades recurrentes en el uso de las normas ortográficas en el grupo seleccionado durante el primer semestre del año 2024, lo que permitió focalizar la intervención en un grupo con necesidades específicas de aprendizaje.

Con el fin de recolectar información pertinente y alineada con los objetivos de la investigación, se emplearon diversas técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo y cualitativo:

Se aplicó una prueba diagnóstica inicial y una prueba final a los estudiantes participantes, con el propósito de evaluar su nivel de dominio de las normas ortográficas antes y después de la intervención didáctica. Estas pruebas incluyeron ejercicios relacionados con el uso de palabras homónimas, la aplicación de signos de puntuación básicos (coma enumerativa y punto), el uso adecuado de las mayúsculas y las reglas de acentuación. Los ítems contemplaron actividades de emparejamiento, identificación de errores y preguntas de selección múltiple. Los resultados obtenidos permitieron comparar el desempeño ortográfico en ambos momentos de evaluación.

Se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas a cuatro docentes de la institución, con el objetivo de conocer sus prácticas pedagógicas, percepciones y estrategias utilizadas para la enseñanza de la ortografía. Este instrumento facilitó la obtención de información cualitativa relevante sobre la realidad educativa y las necesidades formativas identificadas en el aula.

Adicionalmente, se aplicó una encuesta de percepción a los estudiantes al finalizar la intervención, con el fin de recoger información sobre su experiencia, nivel de motivación y valoración de las actividades didácticas implementadas durante el proceso.

Se utilizó una ficha de observación para registrar de manera sistemática el comportamiento, la participación, el interés y la actitud de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades didácticas. Este instrumento permitió documentar el proceso de intervención en el aula y obtener información cualitativa complementaria sobre el impacto de las estrategias pedagógicas en el aprendizaje de la ortografía.

Los instrumentos de recolección de datos fueron sometidos a un proceso de validación por juicio de expertos, en el que participaron tres profesionales de distintas áreas del conocimiento. Las sugerencias aportadas estuvieron orientadas a mejorar la claridad, coherencia y pertinencia de los ítems, así como a optimizar la redacción y el diseño de los instrumentos. Las observaciones realizadas contribuyeron al fortalecimiento metodológico del estudio y a la mejora de la calidad de la información recolectada.

La intervención pedagógica consistió en la implementación de actividades didácticas lúdicas y contextualizadas, diseñadas específicamente para fortalecer el aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de quinto grado. Las actividades se desarrollaron de manera progresiva durante varias sesiones de clase y abordaron contenidos relacionados con palabras homónimas, signos de puntuación, uso de mayúsculas y reglas de acentuación. Como apoyo didáctico, se elaboró una cartilla que fue entregada a la institución educativa y utilizada como recurso durante la intervención.

Tabla 1
Actividades didácticas implementadas

Análisis

Con el objetivo de detallar de manera clara y precisa los pasos que se llevaron a cabo en el actual proyecto investigativo para el análisis e interpretación de datos, se presenta a continuación una tabla que resume la secuencia de acciones realizadas. Esta incluye desde la recolección de la información hasta la implementación de actividades, incorporando procedimientos cualitativos y cuantitativos para el logro de los objetivos establecidos.

Tabla 2
Secuencia de acciones para el análisis de resultados

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, por lo que resultó pertinente la aplicación del análisis temático como método de análisis cualitativo. Este enfoque permitió organizar, examinar e interpretar de manera sistemática la información recolectada, identificando patrones, regularidades y significados relevantes a partir de los datos cualitativos. El análisis temático se consideró adecuado debido a su flexibilidad y capacidad de adaptación al contexto del estudio, lo que facilitó una comprensión profunda de las experiencias y percepciones de los participantes.

A través de este método, se analizaron los datos provenientes de los cuestionarios con preguntas abiertas y las fichas de observación, lo que permitió identificar temas recurrentes relacionados con el aprendizaje de la ortografía y la percepción de las actividades didácticas implementadas. Este proceso favoreció una interpretación rigurosa y coherente de la información, contribuyendo a la validez y confiabilidad de los hallazgos cualitativos de la investigación.

De acuerdo con Braun y Clarke (2006), el análisis temático es “un método para identificar, analizar e informar patrones (temas) dentro de los datos” (p. 6). En concordancia con este planteamiento, el análisis permitió evidenciar la relevancia del lenguaje escrito en el contexto educativo y social, así como la forma en que las estrategias didácticas influyeron en la motivación, la participación y la comprensión de las normas ortográficas por parte de los estudiantes.

El procedimiento de análisis se desarrolló siguiendo seis fases, las cuales posibilitaron un abordaje sistemático y detallado de la información recolectada. Estas etapas permitieron organizar los datos, identificar temas significativos, revisar y definir los hallazgos, y finalmente interpretar los resultados de manera coherente con los objetivos de la investigación. A continuación, se describen las fases que estructuraron el proceso de análisis cualitativo.

Tabla 3
Fases del Análisis temático

Validación del proceso cualitativo mediante triangulación

Con el propósito de fortalecer la solidez metodológica y la credibilidad del análisis cualitativo, en el presente estudio se empleó la triangulación de fuentes. Esta estrategia permitió contrastar y complementar la información obtenida a partir de dos fuentes cualitativas distintas: la tabulación de las respuestas del cuestionario de satisfacción aplicado a los estudiantes y las fichas de observación elaboradas por las investigadoras durante el desarrollo de las sesiones pedagógicas.

Ambos instrumentos fueron analizados de manera independiente en una primera fase, con el fin de identificar categorías y temas relevantes. Posteriormente, se realizó un proceso de comparación sistemática que permitió examinar puntos de convergencia y divergencia entre las fuentes, lo cual facilitó una interpretación más profunda y comprensiva de los datos cualitativos. Este cruce de información contribuyó a validar los hallazgos, al corroborar patrones recurrentes y matices diferenciados en las percepciones y comportamientos observados.

En consecuencia, la triangulación fortaleció la consistencia interna del análisis cualitativo y permitió una interpretación más precisa de los resultados, al integrar distintas perspectivas sobre el impacto de las actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos como consecuencia de la implementación de las actividades didácticas y de la aplicación de los instrumentos de recolección de información considerando el cumplimiento de cada objetivo específico.

Actividades y recursos empleados por los docentes de la institución.

En respuesta al primer objetivo específico en la identificación de las actividades empleadas en la institución educativa para la enseñanza de la ortografía y con base al análisis temático a partir de los cuestionarios abiertos aplicados a cuatro docentes, se presentan los siguientes resultados.

Entre las actividades más destacadas se encuentran la escritura en el tablero, haciendo énfasis en las palabras de difícil escritura, uso de dictados, juegos de competencia, revisión de textos entre pares, tales como cartas y letras de canciones. Asimismo, hacen revisión de cuadernos para la confrontación y corrección de errores, fomentan la escritura de cuentos, anécdotas, la descripción de objetos y la asociación de imágenes con palabras, lo cual promueve el desarrollo de la expresión escrita. En las dinámicas lúdicas desarrolladas en sus clases se encuentra el juego Stop, con el objetivo de enriquecer y dinamizar la enseñanza.

Dentro de las actividades realizadas, una estrategia interesante fue asignarle el rol de profesor a los alumnos con mejor desempeño ortográfico para apoyar a sus compañeros en su proceso de escritura. Según lo relata un docente en una respuesta del cuestionario (cuestionario a docentes, marzo 2025): “Alumno maestro, el estudiante que mejor ortografía tiene le ayude a otros a mejorar su conocimiento”. Entre los principales recursos encontrados en la información recolectada desde el cuestionario a docentes (cuestionario a docentes, marzo 2025) se destacan los talleres impresos, vídeos, diccionarios, libros de cuentos, textos, cuadernos y fotocopias. Igualmente, integran herramientas tecnológicas como internet, televisores y audios, Las TIC juegan un papel esencial al ofrecer herramientas digitales que incrementan la motivación.

El uso de estrategias didácticas en el aula de clase tiene respaldo teórico en Jiménez et al. (2023) quienes argumentan que estas apoyan al docente en la eficacia del desarrollo de las temáticas, pues permiten el cumplimiento de los objetivos trazados al integrar al educando de forma activa en la realización de actividades que le fomentan seguridad y les permita gestionar su proceso de aprendizaje. Además, los profesores relacionan la ortografía con otras competencias del lenguaje, como la lectura y la escritura.

Dificultades observadas

Las dificultades se identificaron por medio del cuestionario aplicado a los docentes y de la observación realizada por una de las investigadoras durante su práctica profesional en campo. Se evidenció, a través de la encuesta a los profesores, que el tiempo dedicado a la enseñanza ortográfica por parte de ellos varía, ya que algunos dedican lapsos específicos semanales y otros informan no tener un horario definido. Esto podría repercutir en el desempeño de los estudiantes, debido a que, si el periodo enfocado a la instrucción ortográfica no es planificado ni constante, sino esporádico, los estudiantes no afianzan las normas a través de la práctica, la corrección, el uso de actividades lúdicas que favorezcan recordación o la retroalimentación habitual. Lo anterior, limita la asimilación de las reglas y su aplicación correcta en la escritura. Además, muchos estudiantes demuestran vacíos en su formación académica en el dominio normativo de la lengua y su autonomía y autocorrección es escasa.

Respecto a las dificultades ortográficas más comunes, detectadas tanto en campo como en el cuestionario a docentes, se incluyen la confusión entre letras como c,s,z,v y b,

errores en tildes, en el uso de signos de puntuación y en el uso correcto de las mayúsculas.

Los docentes determinan estas debilidades por medio de dictados, escritura de cuentos y coevaluación entre pares. Aunque manifiestan emplear estrategias didácticas, algunos recurren al dictado como recurso más común, una práctica que, según Bravo (2024), es repetitiva, convencional y disminuye el interés del estudiante por el aprendizaje si no se complementa con una actividad lúdica que estimule su disposición. Algunos docentes no cuentan con metodologías actualizadas que promuevan el aprendizaje didáctico y no se evidenciaron programas concretos de capacitación de nuevas estrategias pedagógicas, por parte de la institución, orientados específicamente al fortalecimiento de esta área del lenguaje.

Frente a esta situación, en este proyecto se implementaron en campo metodologías interactivas desarrollando juegos como el “El teléfono roto”, “El trencito homónimo”, “El cuarto de escape ortográfico”, en donde se fomentó la intervención directa de los estudiantes, el trabajo colaborativo, la motivación y el aprendizaje significativo. Los estudiantes pudieron fortalecer la correcta aplicación de las normas ortográficas relacionadas con el uso de la coma enumerativa, el punto final, la mayúscula inicial, así como la acentuación.

Finalmente, algunos docentes resaltan que el contexto sociocultural influye en el aprendizaje de la ortografía. Factores como la falta de interés en el hogar por el correcto uso de la ortografía, el poco aprovechamiento de espacios como la biblioteca escolar, así como las dificultades económicas que impiden acceder a recursos educativos, pueden dificultar el proceso de aprendizaje de las normas de escritura. Así lo manifiesta uno de los educadores (cuestionario a docentes, marzo 2025): “El acceso a la lectura, la forma en que se usa el lenguaje en casa y la comunidad, y los recursos disponibles afectan el desarrollo ortográfico de los estudiantes”.

Resultados de la implementación de actividades didácticas para la enseñanza de las reglas ortográficas

A través de la aplicación de las estrategias didácticas en la fase de implementación se detectó que en la sesión de palabras homófonas y homógrafas los alumnos consiguieron diferenciar la escritura de palabras como: malla y maya o distinguirlas de acuerdo su contexto, como, por ejemplo, entre la palabra vino (verbo) y vino de (beber). En la actividad del teléfono roto lograron ejercitar su memoria, reforzar el conocimiento de las homófonas y completar frases como esta: El piso estaba mojado y Daniel se (callo, cayó, calló). Asimismo, en la dinámica de “el trencito homónimo", se evidenció que ya tenían la capacidad de construir sus propias oraciones y explicar a qué categoría de las homónimas pertenecían.

En cuanto a las actividades del uso de la coma enumerativa, mayúsculas y el punto final, se notó que los ejercicios realizados ayudaron a mejorar la aplicación de las reglas ortográficas, los estudiantes consiguieron recordar de forma fácil y rápida si era necesario hacer uso de la coma, las mayúsculas o el punto de acuerdo con las oraciones o textos que se les asignó en la clase con el material. En relación con la sesión de acentuación lograron comprender, identificar y clasificar de acuerdo con las sílabas las palabras Sobreesdrújulas, Esdrújulas, Graves, Agudas, mediante el concepto de acentuación a través de la estrategia "SEGA", permitiendo relacionar cada tipo de palabra con su respectiva norma ortográfica.

Asimismo, mediante el instrumento de la ficha de observación, se evidenció que las actividades dieron buenos resultados, esto de acuerdo con lo mencionado por la investigadora: “Los estudiantes estuvieron muy dispuestos a escuchar, a seguir instrucciones, fueron muy participativos y realizaron todas las actividades". De esta forma, se pudo constatar que las actividades tuvieron un impacto positivo, ya que los alumnos se percibieron más interesados y en la capacidad de reconocer, ordenar y hacer buen uso de las reglas ortográficas. Esto se sustenta con Loor y Moreira (2024) quienes afirman que el uso de buenas estrategias como la gamificación para enseñar ortografía, además de estimular la creatividad, el trabajo en equipo y la motivación de los alumnos, generan resultados concretos.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que los resultados concretos se evidenciaron mediante la eficacia de las actividades implementadas ya que tuvieron un efecto positivo, dado que los estudiantes demostraron haber adquirido los conocimientos necesarios para aplicar correctamente las homónimas, diferenciando las homófonas de las homógrafas, utilizaron correctamente la coma, el punto y las mayúsculas en los textos, además de aprender a distinguir y acentuar correctamente las palabras sobreesdrújulas, esdrújulas, graves y agudas, recordado por medio de la sigla “SEGA”. La constante participación, los avances observados y la motivación durante la implementación de las actividades, dan cuenta del éxito de usar métodos como la gamificación.

Cabe resaltar que todas las actividades dejaron un aprendizaje valioso, pero la de “El cuarto de escape ortográfico” fue la estrategia que más disfrutaron, debido a que se recrearon mediante el trabajo en equipo y demostrando agilidad mental para el análisis, resolvieron rápidamente los desafíos, usaron correctamente las tildes, comprobaron su capacidad para encontrar, poner y corregir los errores ortográficos en un texto, clasificaron las palabras de acuerdo con los tipos de acentos. Aquí, se vio reflejada la educabilidad y la habilidad para hacer uso de los conocimientos que adquirieron durante las clases.

Eficacia del uso de las actividades didácticas en la mejora del aprendizaje de la ortografía

La aplicación de las actividades planeadas para mejorar el uso de reglas ortográficas, específicamente la utilización y reconocimiento de las palabras homónimas, signos de puntuación, empleo de mayúsculas y reglas de acentuación, tuvo un impacto positivo. Para llegar a esta conclusión, se tuvieron en cuenta datos cuantitativos obtenidos de los resultados de la prueba diagnóstica aplicada frente a la prueba final. Con los resultados de ambas pruebas fue posible medir el porcentaje de aciertos, fallas, la moda y la mediana en cada una de las estrategias realizadas, mostrando una evidente mejora en cuanto a los resultados positivos. En la actividad de palabras homónimas el cambio fue del 64% al 77% en respuestas correctas, asimismo en la prueba de signos de puntuación y mayúsculas la mayoría fue del 11% al 91% y en el uso de acentuación el cambio fue de 41% a 83%, mostrando en las tres categorías progresos notorios (ver figura 1).

Figura 1
Comparación prueba diagnóstica inicial contra prueba final

Otro de los instrumentos evaluados fue el cuestionario aplicado a los estudiantes frente a la percepción que ellos tenían de las actividades desarrolladas. Las respuestas que tuvieron repetición en los cuestionarios (cuestionario a estudiantes, abril 2025) fueron: “Sí me sentí más segura al aplicar las reglas ortográficas”, “las actividades fueron muy divertidas”, “las actividades sí ayudaron a mejorar mis conocimientos, podemos escribir bien las tildes, las mayúsculas, las comas, gracias a los ejercicios, también nos ayudó a la pronunciación”. Demostrando que las actividades no solo tuvieron una influencia positiva en la parte académica de los educandos, sino que también tuvieron un impacto en su interés y autoconfianza en la comunicación escrita. Así lo argumentaron Quiroz y Delgado (2021) en su estudio, detallando que la motivación es un pilar en la adquisición del conocimiento.

Finalmente, la ficha de observación (fichas de observación, marzo 2025) realizada por las investigadoras durante el desarrollo de las actividades arrojó códigos importantes para el análisis de los resultados tales como que los estudiantes fueron participativos, tenían buena disposición para escuchar, se mostraron participativos y realizaron todas las actividades indicadas de manera animada.

Discusión

Los resultados de la presente investigación permiten analizar la influencia del uso de actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía en estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa Alejandro Echavarría, en Medellín. De manera general, los hallazgos evidencian que la implementación de actividades didácticas lúdicas tuvo un efecto positivo en la mejora del desempeño ortográfico, particularmente en la identificación de palabras homónimas, el uso de la coma enumerativa, el punto final, las mayúsculas y las reglas de acentuación.

El análisis de los datos cuantitativos y cualitativos mostró que la aplicación de estas actividades no solo contribuyó a reducir los errores ortográficos, sino que también fortaleció la motivación, la participación activa y el compromiso de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. Este resultado sugiere que las estrategias didácticas implementadas favorecieron un aprendizaje que trascendió la memorización mecánica de las reglas, permitiendo a los estudiantes comprender su uso y aplicarlas de manera consciente en contextos reales de escritura. La mejora observada en los textos producidos por los estudiantes, así como la disminución progresiva de errores durante las actividades, evidencia el desarrollo de una actitud más reflexiva frente a la escritura.

En relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar las actividades empleadas tradicionalmente en la institución para la enseñanza de la ortografía, se constató que, pese a los esfuerzos del profesorado, predominaban metodologías tradicionales como el dictado, las planas y la repetición. Si bien estas estrategias han sido ampliamente utilizadas en el ámbito escolar, los resultados del estudio indican que su impacto en el aprendizaje ortográfico era limitado, ya que los errores persistían y se mantenían como una dificultad recurrente en el aula. Este hallazgo coincide con lo planteado por Tovar et al. (2023), quienes señalan que los métodos tradicionales pueden generar apatía y desinterés, dificultando la integración activa del estudiante en el proceso formativo.

Por el contrario, los resultados derivados de la implementación de las actividades didácticas evidenciaron una alta aceptación por parte de los estudiantes. Las actividades desarrolladas fuera del espacio tradicional del aula, así como aquellas que incorporaron retos mentales y físicos, despertaron mayor interés y participación. Los estudiantes se mostraron receptivos, entusiastas y dispuestos a involucrarse activamente en las dinámicas propuestas, lo que se reflejó en un mejor desempeño en los ejercicios y en una mayor comprensión de las normas ortográficas. Estos resultados ponen de manifiesto que las estrategias didácticas no solo favorecieron el aprendizaje cognitivo, sino que también estimularon procesos de análisis, síntesis y evaluación, al exigir la aplicación de las reglas ortográficas en situaciones significativas y contextualizadas.

Estos hallazgos son consistentes con lo señalado por Davidson y Bórquez (2021), quienes afirman que el abordaje de la ortografía desde una perspectiva didáctica y dinámica permite que el aprendizaje sea más práctico, interesante y eficaz. En este sentido, el estudio confirma que las estrategias lúdicas constituyen una alternativa pedagógica pertinente frente a los métodos tradicionales, al promover un aprendizaje activo y significativo.

Asimismo, la comparación del desempeño ortográfico antes y después de la intervención permitió constatar que las actividades didácticas contribuyeron no solo al mejoramiento de los resultados académicos, sino también al desarrollo de una mayor conciencia sobre la importancia del uso correcto de la ortografía. Los estudiantes reconocieron que la ausencia o uso incorrecto de una tilde o un signo de puntuación puede alterar significativamente el significado de un texto, lo cual evidencia una comprensión más profunda de la función comunicativa de la escritura.

Los resultados obtenidos guardan coherencia con estudios previos, como el de Castiblanco y Ceballos (2015), quienes demostraron que las estrategias lúdicas favorecen el fortalecimiento de las destrezas ortográficas y la superación de deficiencias en la escritura. En el presente estudio, este efecto positivo se reflejó no solo en el ámbito académico, sino también en el aumento de la seguridad y la confianza de los estudiantes al enfrentarse a tareas de escritura.

No obstante, a pesar de los avances observados, la investigación también evidenció algunas limitaciones asociadas a factores externos al contexto escolar, particularmente el escaso acompañamiento familiar y el limitado acceso a material de lectura en algunos hogares. Estas condiciones pueden restringir la consolidación de los aprendizajes logrados en el aula y ponen de manifiesto la necesidad de articular esfuerzos entre la escuela y la familia para fortalecer el desarrollo de la competencia escrita.

En síntesis, los resultados de este estudio confirman que el uso de actividades didácticas lúdicas y contextualizadas ejerce una influencia positiva en el aprendizaje de la ortografía, al incrementar la motivación, la participación y la comprensión de las normas ortográficas. Estos hallazgos invitan a cuestionar la eficacia exclusiva de los métodos tradicionales y a promover la incorporación sistemática de estrategias activas e innovadoras, como la gamificación, en la enseñanza de la ortografía, no solo en la institución estudiada, sino en diversos niveles y contextos educativos, con el fin de favorecer un proceso formativo integral, significativo y sostenible.

Conclusiones

Los resultados de la investigación permiten concluir que, si bien los docentes emplean diversos métodos para la enseñanza de la ortografía —como el uso de las TIC, el diccionario, las planas y los dictados—, estas estrategias tradicionales resultan insuficientes para promover un aprendizaje significativo y sostenido de las normas ortográficas. Asimismo, se evidenció que la planificación del tiempo destinado a la enseñanza de la ortografía carece de una estructura sistemática, lo que limita la consolidación de los aprendizajes en el aula.

En contraste, la implementación de actividades didácticas lúdicas y contextualizadas demostró una influencia positiva en el aprendizaje de la ortografía. A través del juego, el trabajo colaborativo y el análisis reflexivo, los estudiantes no solo fortalecieron sus conocimientos ortográficos, sino que también desarrollaron mayor motivación, participación activa y autoconfianza en la producción escrita. Estos resultados evidencian que las actividades didácticas constituyen estrategias pedagógicas pertinentes y adaptables a las características y necesidades del contexto educativo.

Asimismo, el análisis de los datos cualitativos y cuantitativos permitió constatar mejoras relevantes en el desempeño ortográfico de los estudiantes, reflejadas en una mayor capacidad para identificar y corregir errores relacionados con el uso de la coma, el punto, las mayúsculas, la acentuación y la diferenciación de palabras homónimas. En consecuencia, se concluye que el uso sistemático de actividades didácticas favorece un aprendizaje más consciente y funcional de la ortografía, al promover la comprensión del sentido comunicativo de las normas y su aplicación en diversos contextos de escritura.

Recomendaciones

Según los hallazgos alcanzados y a las conclusiones llegadas, se proponen las siguientes recomendaciones con el propósito de mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía en el entorno educativo: Con respecto a la identificación de las actividades empleadas en la institución educativa para la enseñanza de ortografía, se recomienda que se integren progresivamente actividades didácticas enfocadas en la enseñanza y aprendizaje de reglas ortográficas llevándolo a un contexto más habitual que se desarrolle en el entorno del estudiante. Fomentar la utilización persistente de actividades lúdicas en el aula, articulando con diversas propuestas de gamificación, incluyéndose de manera recurrente en las planeaciones de clase para mantener alta la motivación de los estudiantes y a la expectativa de las nuevas propuestas de enseñanza.

Respecto a la implementación de actividades didácticas, se considera esencial mejorar la capacitación de los profesores en metodologías de enseñanza activas e inclusivas. Crear rutas de acceso a los docentes para que puedan tener capacitación directamente enfocada al uso de otros estilos de enseñanza, al uso de la didáctica y las TIC como herramienta fundamental para promover aprendizaje activo basado en la participación y la experimentación. Se hace prioritario educar a los docentes y actualizarlos con nuevas estrategias lúdicas para que las

integren a su labor diaria, especialmente aquellas dirigidas a las competencias escritora y lectora.

En adición se sugiere una mayor inclusión y participación de los padres en el proceso de desarrollo educativo de los estudiantes, teniendo en cuenta el efecto y las implicaciones que tienen sobre un estudiante el entorno social y familiar, se vuelve pertinente hacer a los padres partícipes de la educación de sus hijos haciendo una conexión directa entre cuidadores y escuelas, bien sea por medio de talleres dirigidos a los cuidadores o por actividades que fomenten los hábitos de lectura y escritura en casa.

En cuanto al análisis de la eficacia de las actividades aplicadas, se propone, además, hacer continuo seguimiento al avance de los estudiantes con referencia a la correcta aplicación de reglas ortográficas y realizar constante retroalimentación para evitar retroceso en el aprendizaje. Es conveniente continuar con la aplicación de estrategias lúdicas enfocadas a reforzar el aprendizaje y uso de la ortografía, hacer evaluaciones de manera regular con el único de fin de corroborar la mejora de los estudiantes y, de ser necesario, crear e implementar planes de reforzamiento personalizado, ya que aunque se evidenció una mejora sustancial, también quedó claro que algunos estudiantes aún tienen dificultades con reglas específicas y requieren mayor atención y trabajo articulado con otras materias.

Contribución de autoría

Bibian Yulieth Vélez Rúa (BYVR): conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción - borrador original, redacción – revisión y edición.

Flor Denis Duque Durango (FDDD): conceptualización, investigación, recolección de datos, metodología, recursos, validación, redacción borrador original, redacción – revisión y edición.

Stefania Torres Acevedo (STA): conceptualización, investigación, metodología, recursos, validación, redacción borrador original, redacción – revisión y edición.

Conflicto de intereses

Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses que hayan influido en los resultados y conclusiones de la presente investigación. Se declara que no se ha realizado manipulación de datos de ninguna manera.

Responsabilidad ética

Si, se contó con los cuidados correspondientes de citación y referenciación. Además, para la obtención de todos los datos registrados en esta publicación se contó con la autorización previa y permisos pertinentes requeridos para la investigación por parte de las directivas de la Institución Alejandro Echavarría, donde se aplicó dicho proyecto. Los datos de la persona que autorizó, así como el correo y números de contacto son los siguientes:

Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)

En el transcurso de la elaboración de este artículo se consultaron ocasionalmente herramientas de inteligencia artificial provenientes de LLM (ChatGPT u otros) con el objetivo de resolver inquietudes. En ningún momento se copiaron y/o pegaron textos provenientes de estas plataformas en el proyecto de investigación.

Agradecimiento

Las autoras desean compartir sus agradecimientos de manera personal. Bibian Yulieth Vélez Rúa agradece al Señor Jesús, a su esposo e hijo por su apoyo incondicional y paciencia durante el desarrollo de esta investigación. Flor Denis Duque Durango manifiesta su gratitud a sus hijos, quienes fueron una motivación permanente para la culminación de este proyecto. Stefania Torres Acevedo desea expresar su reconocimiento al licenciado Stephen Urbina por

su amplia colaboración en diferentes ámbitos durante el proceso investigativo. Finalmente, las tres autoras se sienten bendecidas de haber trabajado juntas y conformado un excelente equipo, lo cual ha sido muy significativo para su crecimiento personal y profesional.

Financiamiento

No se obtuvo apoyo financiero externo para el proyecto que condujo a esta publicación.

Correspondencias: bibiany.velezr@unac.edu.co

Trayectoria Académica

Bibian Yulieth Vélez Rúa

Nació el 9 de febrero de 1984 en la ciudad de Medellín, Colombia, donde realizó sus estudios de educación básica y media. Posteriormente, cursó estudios profesionales en la carrera de Ingeniería de Sistemas en el Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM). Actualmente, se encuentra culminando la Licenciatura en Español e Inglés en la Corporación Universitaria Adventista, con interés en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua y el uso de estrategias didácticas en contextos educativos.

Flor Denis Duque Durango

Nació el 2 de junio de 1985 en Dabeiba, Antioquia, Colombia. Realizó sus estudios de educación básica y media en el municipio de Ciudad Bolívar, Antioquia. Inició su formación técnica en Mercadeo y Ventas en el CEFIT de Envigado, continuó su trayectoria académica como Normalista Superior en la Escuela Normal Superior de Envigado y, en la actualidad, se encuentra culminando la Licenciatura en Español e Inglés en la Corporación Universitaria Adventista. Su formación se orienta al ejercicio docente y al fortalecimiento de prácticas pedagógicas innovadoras en la enseñanza de la lengua.

Stefania Torres Acevedo

Nació el 19 de agosto de 1992 en la ciudad de Bogotá, Colombia, donde realizó sus estudios de educación básica y media. Posteriormente, se formó como Técnica Profesional en Procesos de Comercio Exterior en la Fundación Universitaria San Mateo, Colombia. Actualmente, se encuentra culminando la Licenciatura en Español e Inglés en la Corporación Universitaria Adventista. Se desempeña como docente y tutora de español como lengua extranjera, con experiencia en el acompañamiento de procesos formativos y en la enseñanza del español en diversos contextos educativos.

Licencia

© El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.

Licencia
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Referencias

Bernal, A. C. (2010). Metodología de la investigación (3.ª ed.). Pearson Educación.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Bravo, V. L. (2024). Metodologías lúdicas para mejorar la ortografía en estudiantes de séptimo año de educación general básica en la Unidad Educativa 9 de Julio [Tesis de pregrado, Universidad Técnica del Norte]. Repositorio Institucional UTN. https://repositorio.utn.edu.ec/handle/123456789/15714

Castiblanco, G. R., & Ceballos Sánchez, A. C. (2015). Afianzamiento de la ortografía a través de estrategias lúdicas y su impacto en la producción escrita de los estudiantes del curso 602 en el área de castellano de la I.E.D. Nydia Quintero de Turbay. Repositorio Universidad Distrital Francisco José de Caldas. https://hdl.handle.net/10901/8415

Ciprés, I. (2009). La vigencia de Juan Amós Comenio en el pensamiento educativo actual. Fuentes Humanísticas, 21(39), 113–128. https://fuenteshumanisticas.azc.uam.mx/index.php/rfh/article/view/220

Córdoba, E. F., Lara Lara, F., & García, A. (2017). El juego como estrategia lúdica para la educación inclusiva del buen vivir. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 32(1), 81–92. https://revista.uclm.es/index.php/ensayos/article/view/1346

Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Pearson.

Davidson, M. S., & Bórquez, B. N. (2021). Didáctica de la ortografía: La gamificación como herramienta de aprendizaje. Documentos Lingüísticos y Literarios UACh, 40, 458–472. http://revistadocumentosll.cl/index.php/revistadll/article/view/458

Fernández, R. (2013). La entrevista en la investigación cualitativa. Pensamiento Actual, 2(3). https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamientoactual/article/view/8017

García-Jiménez, S. (2017). La motivación: Un factor determinante en el aprendizaje. Notandum, 44(13), 155–162. https://doi.org/10.4025/notandum.44.13

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill Education.

Infobae. (2022, 24 de marzo). Estudiantes colombianos necesitan mejorar en puntuación y ortografía, según la UNESCO. https://www.infobae.com/america/colombia/2022/03/24/estudiantes-colombianos-necesitan-mejorar-en-puntuacion-y-ortografia-segun-unesco/

Jiménez, A. J., Cartuche , M. P., & Valle, M. E. (2023). Estrategias didácticas: Acciones efectivas para fortalecer la ortografía. Tesla Revista Científica, 3(2), e152. https://doi.org/10.55204/trc.v3i2.e152

Lara-Freire, M., Rojas-Yumisaca, W., & Cabezas-Arévalo, L. (2020). El rol de la prueba diagnóstica en el logro de objetivos de aprendizaje. Polo del Conocimiento, 5(5), 312–332. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/1421

Loor, V. V., & Moreira, F. S. M. (2024). Gamificación como estrategia didáctica para el aprendizaje creativo de la ortografía. Revista EDUCA UMCH, 24, 95–110. https://doi.org/10.35756/educaumch.202424.299

Manrique, T. G. L., & Estrada, W. L. (2015). Propuesta didáctica basada en la programación neurolingüística encaminada al mejoramiento de las falencias ortográficas de los alumnos de un colegio público de Bogotá. Repositorio Universidad Distrital Francisco José de Caldas. https://hdl.handle.net/10901/8435

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares para lengua castellana. https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-media/Direccion-de-Calidad/Referentes-de-Calidad/339975:Lineamientos-curriculares

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje. https://www.mineducacion.gov.co/portal/men/Publicaciones/Guias/116042:Estandares-Basicos-de-Competencias-en-Lenguaje-Matematicas-Ciencias-y-Ciudadanas

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos básicos de aprendizaje en todas las áreas. https://www.colombiaaprende.edu.co/recurso-coleccion/derechos-basicos-de-aprendizaje-en-todas-las-areas

Payà, A. (2020). El juego popular y tradicional en la historia de la educación española contemporánea. Historia de la Educación, 38, 39–57. https://doi.org/10.14201/hedu2019383957

Peñalver, A. G., Peñalver, L., Borges, L., & Parra, E. (2019). La competencia ortográfica para la preparación integral del profesional de las ciencias médicas. MEDISAN, 23(3), 557–567. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1029-30192019000300557

Quiroz-Albán, D., & Delgado-Gonzembach, J. (2021). Estrategias metodológicas para una práctica docente para el alcance de la lectoescritura. Polo del Conocimiento, 6(3), 1745–1765. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/2468

Sánchez , F. A. (2019). Epistemic fundamentals of qualitative and quantitative research: Consensus and dissensus. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 13(1), 101–122. https://doi.org/10.19083/ridu.2019.644

Smartick. (2022). Informe 2022: Dominio de la comprensión lectora y gramática en Colombia. https://lp.smartick.com/informe-reto-lectura-co/

Soto, M., Zabala, W., & Castillo, A. (2023). Diseño de material didáctico para la enseñanza de la ortografía: Una oportunidad para innovar y emprender. Polo del Conocimiento, 8(1), 889–916. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/5107

Tovar, D. C., Gómez , J. P., Getial , C. A., Caballero, Y. K., & Banquez , Y. (2024). La lúdica como estrategia pedagógica para el aprendizaje de las reglas ortográficas en quinto de básica primaria. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(6), 6389–6405. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i6.9174

UNESCO & Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2022). Reporte nacional de resultados de escritura: ERCE 2019 – Colombia. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380957

Vázquez, M. G. (2017, 1 de febrero). Muestreo probabilístico y no probabilístico. Gestiopolis. https://www.gestiopolis.com/muestreo-probabilistico-no-probabilistico-resumen/

Zulay, N. (2021). Estrategias lúdicas dirigidas a la enseñanza de la matemática a nivel de educación primaria. Mérito. Revista de Educación, 2(6), 143–157. https://doi.org/10.33996/merito.v2i6.261

Información adicional

Como citar: Vélez, B, R., Duque, F. D., y Torres, S. (2025). Uso de actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía en estudiantes del grado quinto del Colegio Alejandro Echavarría, Medellín. Revista EDUCA UMCH, (27), 172-201. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.357

Enlace alternativo

https://revistas.umch.edu.pe/index.php/EducaUMCH/article/view/357/997 (pdf)