Introducción

La presente investigación aborda la evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades en Instituciones de Educación Superior. Su relevancia se sustenta en la reciente reforma curricular de la educación normal en México, la cual forma parte del nivel de educación superior y plantea un cambio sustantivo en la perspectiva desde la cual se concibe y desarrolla la evaluación del aprendizaje. Este cambio implica transitar de enfoques centrados predominantemente en competencias hacia una visión orientada al desarrollo humano, el bienestar y la justicia social.

Las escuelas normales en México tienen como función principal la formación de docentes para la educación básica —preescolar, primaria y secundaria— y se encuentran reguladas por la Secretaría de Educación Pública (SEP). En este contexto, la congruencia entre el enfoque formativo declarado en los planes de estudio y las prácticas evaluativas implementadas resulta fundamental, dado que dichas prácticas inciden directamente en la formación profesional y ética de los futuros docentes.

El enfoque de capacidades se inscribe en el marco del desarrollo humano y propone evaluar el bienestar de las personas no únicamente a partir de resultados o desempeños, sino en función de las oportunidades reales que poseen para desarrollar funcionamientos valiosos y ejercer sus derechos. Desde esta perspectiva, Amartya Sen, precursor del enfoque, plantea que el bienestar debe comprenderse en términos de la capacidad de las personas para llevar a cabo acciones que valoran y consideran significativas, reconociendo la diversidad humana y las distintas posibilidades reales de logro (Sen, 1999).

Este enfoque ha sido desarrollado y ampliado por diversas autoras y autores, entre quienes destaca Martha Nussbaum, quien propone una visión integral de la vida humana que considera las diferencias cualitativas entre las personas —motivaciones, autonomía, identidad e individualidad— en estrecha relación con las condiciones de libertad y bienestar de las que disponen (Nussbaum, 2011, como se cita en Silva & Mazuara, 2019). Desde esta perspectiva, Nussbaum vincula la filosofía con la educación al situarla en un horizonte de equidad y justicia social, señalando que una educación de calidad debe ser

sensible al contexto, la historia y las circunstancias culturales y económicas en las que se desarrolla (Nussbaum, 2012, como se cita en Silva & Mazuara, 2019).

En consecuencia, el aprendizaje significativo exige establecer una relación estrecha con el entorno y reconocer la diversidad de formas en que los sujetos se apropian del conocimiento, aspecto que debe ser considerado no solo en los procesos de enseñanza, sino también en la evaluación del aprendizaje, en favor de la libertad y el bienestar del ser humano.

A partir de lo anterior, el problema de investigación se centra en la falta de claridad teórica y metodológica respecto a las características del enfoque de capacidades y su incorporación en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Aunque los planes de estudio de la educación normal declaran explícitamente la adopción de este enfoque, no se dispone de suficiente evidencia que permita determinar en qué medida las prácticas evaluativas implementadas son congruentes con sus principios.

La investigación se sitúa en el contexto de la reforma curricular de la educación normal de 2022; sin embargo, amplía su alcance temporal y espacial con el propósito de profundizar en el análisis del tema. Para ello, se consideraron documentos publicados en los últimos diez años, así como estudios desarrollados en distintas Instituciones de Educación Superior, reconociendo que el tránsito del enfoque por competencias hacia el enfoque de capacidades constituye un antecedente clave del problema.

En este marco, la pregunta de investigación principal fue: ¿Qué características del enfoque de capacidades son consideradas en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior? Como preguntas secundarias se plantearon: ¿En qué consiste el enfoque de capacidades? ¿Cuáles son sus principales características? ¿Cuáles de estas características deben ser consideradas en la evaluación del aprendizaje? Desde una perspectiva analítica, se partió del supuesto de que las prácticas de evaluación del aprendizaje en la educación superior incorporan, de manera parcial o implícita, características del enfoque de capacidades, tales como la promoción del bienestar, el reconocimiento de la diversidad del estudiantado y la consideración de sus diferencias cualitativas.

El problema se ubica en el campo de la filosofía y la pedagogía. Desde la filosofía, el enfoque de capacidades ofrece una concepción alternativa del desarrollo humano orientada a la comprensión de problemáticas sociales vinculadas con la desigualdad, la pobreza, la calidad de vida y la injusticia social. Desde la pedagogía, su aplicación en la evaluación del aprendizaje exige una reflexión sistemática que permita asegurar la coherencia entre los fundamentos teóricos del enfoque y las prácticas evaluativas desarrolladas en el aula.

El objetivo de esta revisión sistemática fue identificar las características del enfoque de capacidades que son consideradas en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Las unidades de análisis estuvieron constituidas por artículos de investigación que abordan el enfoque de capacidades y su relación con la evaluación del aprendizaje en dicho nivel educativo.

Como parte del marco de referencia, se consultaron documentos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), los cuales permitieron identificar que, si bien existe una producción relevante sobre políticas de educación superior, evaluación institucional y gestión estratégica, persiste un vacío significativo en torno a la evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades. Este hallazgo evidencia una oportunidad para el desarrollo de investigaciones que contribuyan a la construcción de modelos evaluativos coherentes con dicho enfoque.

Asimismo, la investigación se alinea con los marcos normativos mexicanos en materia de educación superior. En particular, la Ley General de Educación Superior (2021), en su artículo 59, incisos VI y VII, enfatiza la aplicación de principios de objetividad, transparencia y sentido ético en los procesos de evaluación, así como el impulso de prácticas evaluativas alineadas con marcos de referencia nacionales e internacionales, lo cual resulta congruente con los principios del enfoque de capacidades.

Finalmente, esta investigación aporta tanto al ámbito institucional como al profesional y social, al generar insumos teóricos que pueden orientar el diseño de propuestas de evaluación del aprendizaje congruentes con el enfoque de capacidades. Asimismo, contribuye a repensar la evaluación como un proceso formativo que trasciende

la lógica de la productividad y se orienta al desarrollo integral del ser humano, al bienestar y al reconocimiento de la diversidad, con implicaciones directas en la formación de futuros docentes y en la práctica educativa.

Método

Se realizó una revisión sistemática de la literatura, siguiendo las directrices de la declaración PRISMA 2020, con el objetivo de identificar las características del enfoque de capacidades consideradas en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Este diseño permitió analizar de manera rigurosa y transparente la evidencia disponible sobre la articulación entre dicho enfoque y las prácticas evaluativas en el ámbito educativo superior.

Criterios de elegibilidad

Se establecieron criterios explícitos de inclusión y exclusión para garantizar la pertinencia y consistencia de los estudios seleccionados respecto a los objetivos de la investigación.

Los criterios de inclusión fueron:

• a) artículos que abordan el enfoque de capacidades y sus características;

  b) estudios que analizan la evaluación del aprendizaje en educación superior;

  c) investigaciones pertenecientes al campo disciplinar de la educación;

  d) publicaciones redactadas en español o inglés; y

  e) artículos publicados entre el 1 de enero de 2015 y el 25 de abril de 2025.

Los criterios de exclusión comprendieron:

• a) reseñas, actas de congresos y tesis;

  b) estudios centrados en niveles educativos distintos a la educación superior;

  c) artículos de disciplinas ajenas a la educación, como economía o medicina;

  d) publicaciones en idiomas distintos al español o inglés; y

  e) documentos fuera del rango temporal establecido.

Fuentes de información y estrategia de búsqueda

La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo en las bases de datos Google Scholar, Dialnet y Redalyc, seleccionadas por su acceso abierto y su amplia cobertura de producción académica en educación. El periodo de búsqueda comprendió los años 2015 a 2025.

Con el fin de reducir el riesgo de sesgo, se realizaron búsquedas exploratorias previas entre el 26 de marzo y el 9 de abril de 2025 para ajustar las ecuaciones de búsqueda específicas de cada base de datos. Las búsquedas finales se efectuaron el 9 de abril de 2025.

Se emplearon como descriptores los términos “enfoque de capacidades”, “evaluación del aprendizaje” y “educación superior”, así como sus equivalentes en inglés, utilizando operadores booleanos AND. Las ecuaciones de búsqueda produjeron los siguientes resultados iniciales: Google Scholar (43 registros), Dialnet (72 registros) y Redalyc (100 registros). Asimismo, se aplicaron filtros por año de publicación y por idioma.

Proceso de selección de estudios

El proceso de selección se realizó en varias etapas, con apoyo de la plataforma Rayyan, lo que permitió organizar los registros y facilitar la toma de decisiones. En una primera fase se revisaron los títulos; posteriormente, los resúmenes; y finalmente, se efectuó una revisión rápida del texto completo de los artículos potencialmente elegibles. Para esta última fase se emplearon las herramientas ResearchRabbit y Scispace, que facilitaron la exploración y verificación del contenido relevante.

Las decisiones de inclusión y exclusión se adoptaron por consenso entre las autoras, con el propósito de asegurar consistencia y minimizar sesgos. El proceso completo de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión se representa en el flujograma PRISMA (Figura 1). Como resultado final, se seleccionaron 16 artículos científicos para el análisis cualitativo.

Extracción y análisis de datos

La información relevante de los estudios incluidos fue extraída y organizada mediante un proceso de codificación cualitativa utilizando el software Atlas.ti, versión 9.18. Se definieron dos categorías centrales de análisis: Enfoque de capacidades y Evaluación del aprendizaje, a partir de las cuales se establecieron subcategorías relacionadas con libertad de elección, diferencias cualitativas de motivación e individualidad, así como finalidades, procedimientos e instrumentos de evaluación.

El análisis se complementó con el uso de gráficos generados en Atlas.ti y Microsoft Excel, lo que permitió identificar recurrencias, relaciones y contrastes entre los estudios. Finalmente, se realizó una síntesis cualitativa integradora de los hallazgos, orientada a reconocer patrones conceptuales y tendencias emergentes en la evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades en la educación superior.

También se ocuparon los filtros de año de publicación entre 2015-2025, y se incluyeron artículos en idioma español e inglés. Para sintetizar los resultados se llevó a cabo un proceso de selección de artículos en reuniones sincrónicas de las autoras y por medio de la aplicación Rayyan. Se inició por la base de datos en la que se obtuvieron menos resultados hasta llegar a la que se encontraron más. Se realizó una primera criba a

partir de los títulos, posteriormente de los resúmenes y en el último caso de una revisión rápida del contenido de los artículos utilizando como herramientas las aplicaciones de Research Rabbit y Scispace. En la Figura 1 se muestra el flujograma que describe este

Figura 1
Flujograma
Nota: Elaboración empleando la aplicación Prisma flow diagram.

Posteriormente se realizó la codificación de citas extraídas de los 16 documentos seleccionados utilizando el programa Atlas.ti versión 9.18. Las categorías de análisis para realizar la codificación fueron: Evaluación del aprendizaje y Enfoque de Capacidades, las cuales hacen referencia a los conceptos principales de esta investigación. En la Tabla 1 se muestran dichas categorías con sus subcategorías, definición, códigos y subcódigos.

Tabla 1
Categorías y subcategorías

Posteriormente se utilizaron gráficos elaborados en Atlas.ti y Excel para analizar los datos obtenidos. Igualmente se realizó una síntesis de la información recabada en las citas seleccionadas en ambas categorías, a partir de un proceso manual de subrayado de

ideas principales, identificando repeticiones, así como cuáles se complementaban y contrastaban.

Se realizó una revisión sistemática de la literatura, siguiendo las directrices de la declaración PRISMA 2020, con el objetivo de identificar las características del enfoque de capacidades consideradas en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Este diseño permitió analizar de manera rigurosa y transparente la evidencia disponible sobre la articulación entre dicho enfoque y las prácticas evaluativas en el ámbito educativo superior.

Criterios de elegibilidad

Se establecieron criterios explícitos de inclusión y exclusión para garantizar la pertinencia y consistencia de los estudios seleccionados respecto a los objetivos de la investigación.

Resultados

En la Tabla 2 se muestran las principales características de los 16 documentos seleccionados. Se incluye el país, autor, título, origen, enlace y año de publicación.

Tabla 2
Datos de los documentos seleccionados

Como se observa en la Tabla 2 la mayoría de los artículos encontrados fueron de los años 2015, 2016, 2017 y 2023. Respecto al lugar de origen, como se muestra en la Figura 2, la mayoría de los documentos provienen de España y América del Sur. Mientras que la base de datos que arrojó más información fue la de Redalyc (ver Figura 3).

Figura 2
País de origen

Figura 3
Base de datos

En la codificación realizada se encontró que ninguno de los 16 documentos seleccionados cumplía con abordar las dos categorías de análisis, 9 se centraban en la evaluación del aprendizaje en Educación Superior y los 7 restantes en el Enfoque de capacidades. Esta cuestión explica la dificultad para encontrar artículos que relacionaran el enfoque de capacidades con temas propios del ámbito educativo y científico, como el de la evaluación del aprendizaje y la planeación didáctica. Esto se ejemplifica en el artículo de García y Garzón (2022) en donde señalan que del total de 84 artículos encontrados, se seleccionaron cinco mediante el análisis documental para proceder con el análisis de contenido, dos por la conexión entre capacidades humanas y educación en ciencias y tres por la relación entre capacidades humanas y contexto rural; ninguno de los cuales cumplió con los tres escenarios de capacidades humanas, educación en ciencias y contexto rural (p. 202).

En la Tabla 3 se muestran los subcódigos que se encontraron en cada uno de los documentos.

Tabla 3
Codificación en los documentos seleccionados

Respecto al número de citas encontradas en cada una de las subcategorías la mayor cantidad fue para la de Libertad, de la categoría Enfoque de Capacidades (64 citas); seguida de la referente a los procedimientos, de la categoría de Evaluación del aprendizaje (62 citas) (ver Figura 4). Mientras que de la subcategoría Diferencia cualitativa de motivación de la categoría Enfoque de Capacidades, se encontraron menos citas. Esto nos habla de que los documentos revisados se centran en la Libertad respecto al Enfoque de capacidades y en los Procedimientos respecto a la Evaluación del aprendizaje.

Figura 4
Número de citas por subcategoríaFuente: Proyecto Evaluación del aprendizaje en el enfoque de capacidades en Educación Superior en Atlas.ti 9.18

Con relación a la frecuencia de palabras se elaboró una nube de palabras también en el programa Atlas.ti (ver Figura 5), así como un mapa de árbol (ver Figura 6) en los cuales se evidencia que el concepto que más aparece en los documentos es el de evaluación (con 905 repeticiones), posteriormente educación (con 590 repeticiones), aprendizaje (con 517 repeticiones), el de capacidades (con 485 repeticiones) y el de estudiantes (con 439 repeticiones). También se observa que los artículos hacen referencia a los términos que implican una transformación como lo son desarrollo (con 305 repeticiones) y proceso (con 211 repeticiones). Otro concepto que cobra relevancia es el de autoevaluación (con 350 repeticiones), el cual, de acuerdo a las citas encontradas podemos decir que tiene una vinculación con la subcategoría de libertad del enfoque de capacidades, ya que promueve la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo.

Figura 5
Nube de palabras
Nota: Proyecto Evaluación del aprendizaje en el enfoque de capacidades en Educación Superior en Atlas.ti 9.18

Figura 6
Mapa de árbol
Fuente: Proyecto Evaluación del aprendizaje en el enfoque de capacidades en Educación Superior en Atlas.ti 9.18

A continuación, se presenta una síntesis de los hallazgos correspondientes a ambas categorías, iniciando con la evaluación del aprendizaje en educación superior y cada una de sus subcategorías. En relación con la subcategoría de procedimientos, se enfatiza que la evaluación ha evolucionado significativamente en los últimos años, pasando de ser un instrumento centrado en la calificación y la comparación a constituirse en una herramienta orientada al aprendizaje, la autorregulación y el desarrollo integral del estudiantado. Esta transformación responde a un replanteamiento profundo sobre el papel de la evaluación y su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el marco de una educación más inclusiva, reflexiva y significativa.

Enfoques como la evaluación para el aprendizaje, la evaluación orientada al aprendizaje y la evaluación como aprendizaje han contribuido a la construcción de un paradigma evaluativo más formativo, participativo y centrado en el estudiante (Ibarra et al., 2020). Estas corrientes destacan la importancia de que la evaluación deje de concebirse como un acto aislado al final del proceso formativo y se transforme en una práctica continua, integrada al desarrollo curricular y pedagógico.

La evaluación como aprendizaje y empoderamiento (Rodríguez & Ibarra, 2015, como se cita en Ibarra et al., 2020) resalta el rol activo del alumnado en todas las etapas del proceso evaluativo, promoviendo una participación genuina desde el diseño hasta la calificación. Esta perspectiva colaborativa se vincula con la noción de evaluación sostenible (Boud & Soler, 2016, como se cita en Ibarra et al., 2020), la cual enfatiza la necesidad de formar al estudiantado en el juicio evaluativo y la autorregulación, con el fin de que continúe aprendiendo de manera autónoma más allá de la universidad.

No obstante, Ryan (2000, como se cita en Brown, 2015) señala que un aspecto contradictorio en la diversidad de prácticas educativas a nivel internacional es el valor otorgado a la originalidad del pensamiento y la expresión. En algunos países no se considera apropiado que el estudiantado cuestione ideas dominantes en sus trabajos, especialmente en culturas colectivistas, donde se prioriza el consenso grupal por encima del pensamiento individual.

La retroalimentación ocupa un lugar central en estos nuevos modelos evaluativos. De concebirse como un proceso unidireccional y correctivo, ha evolucionado hacia un mecanismo dialógico, colaborativo y formativo. Autores como Ibarra et al. (2020), Muñoz y Herrera (2023), Brown (2015) y Maldonado y Rodríguez (2023) coinciden en que la retroalimentación debe ser comprensible, específica, oportuna y centrada en el proceso, de modo que el estudiantado pueda reflexionar, ajustar sus estrategias y fortalecer su autonomía. Asimismo, se reconoce que una retroalimentación eficaz puede funcionar como una estrategia de motivación y refuerzo tanto emocional como cognitivo; por ello, no debe centrarse únicamente en los errores, sino también en los logros y el progreso, promoviendo la autoconfianza.

Además de la retroalimentación, se propone el desarrollo de la capacidad de autoevaluación. Comprender lo que se espera del aprendizaje, saber evaluarse y tomar decisiones basadas en dicha evaluación son habilidades clave para una formación reflexiva y crítica. La autoevaluación se configura, así, como un proceso de autoconocimiento y autorregulación que implica no solo revisar el desempeño propio, sino también construir un criterio compartido de calidad.

La coevaluación y la evaluación entre pares también adquieren relevancia, aunque su implementación enfrenta resistencias en ciertos contextos. Estudios como los de Rodríguez et al. (2016) muestran que una proporción significativa del estudiantado no ha experimentado estas formas de evaluación, lo que evidencia la necesidad de fortalecer la formación docente y transformar las prácticas evaluativas tradicionales.

La evaluación en grupo se promueve como una estrategia para fomentar habilidades sociales, cooperación y empleabilidad. Sin embargo, su implementación requiere una preparación adecuada tanto del estudiantado como del profesorado, a fin de evitar inequidades o percepciones de injusticia. En algunos contextos culturales, esta modalidad continúa siendo poco aceptada, lo que evidencia la influencia de las tradiciones educativas y los valores sociales en las prácticas evaluativas (Brown, 2015).

Otro aspecto relevante es la incorporación de tecnologías digitales, las cuales ofrecen nuevas posibilidades para promover una evaluación más participativa, flexible y creativa. Estas herramientas facilitan el trabajo colaborativo, la evaluación continua, la autoevaluación y la retroalimentación inmediata, además de permitir al estudiantado demostrar sus aprendizajes de formas más diversas y auténticas.

Asimismo, se reconoce que la evaluación debe preparar al estudiantado para el mundo laboral y la ciudadanía. Esto implica diseñar tareas auténticas vinculadas a problemas reales y contextos complejos, que no solo evalúen conocimientos, sino que fomenten habilidades como el trabajo en equipo, la comunicación, la toma de decisiones y el pensamiento crítico.

En relación con la subcategoría de instrumentos de evaluación del aprendizaje, se señala que, en el tránsito de enfoques tradicionales hacia modelos más formativos y participativos, los instrumentos evaluativos desempeñan un papel esencial para promover aprendizajes significativos, reflexivos y aplicados. Hamodi et al. (2015) advierten que existe dificultad para distinguir los términos utilizados para referirse a las herramientas de evaluación, incluso dentro de un mismo documento. Para clarificar esta distinción, Rodríguez e Ibarra (2011, como se cita en Hamodi et al., 2015) proponen una clasificación que diferencia entre medios (evidencias del aprendizaje, como proyectos o presentaciones), técnicas (estrategias para recolectar información, como la observación o las entrevistas) e instrumentos (herramientas tangibles como rúbricas, listas de cotejo o escalas). Esta organización contribuye a una evaluación más clara, sistemática y alineada con los objetivos formativos.

Desde un enfoque formativo, resulta pertinente el uso de instrumentos como las rúbricas, ya que permiten valorar no solo los resultados, sino también los procesos, fomentando la autorregulación, el pensamiento crítico y el aprendizaje entre pares. De igual forma, Brown y Knight (1994, como se cita en Rodríguez et al., 2016) mencionan la utilización de evaluaciones en directo, simulaciones virtuales, juegos de roles, evaluaciones in-tray (simulaciones de actividades laborales) y Exámenes Clínicos Objetivos Estructurados (OSCE).

El uso de medios, técnicas e instrumentos varía según el contexto, como señalan Rodríguez et al. (2016), quienes advierten que algunos son más frecuentes que otros. Asimismo, subrayan la necesidad de evitar instrumentos poco claros o desvinculados de la práctica, como preguntas confusas o excesivamente teóricas, dado que limitan su valor pedagógico. Para una evaluación eficaz, el profesorado debe considerar el contexto, los objetivos del curso y las características del estudiantado.

Respecto a la subcategoría de finalidades de la evaluación del aprendizaje, se observa que esta se concibe como un proceso que trasciende la calificación y se consolida como una herramienta fundamental para la formación integral del estudiantado. Su finalidad principal es promover aprendizajes significativos, facilitando la comprensión profunda y la mejora continua mediante la retroalimentación y el reconocimiento del error como oportunidad de crecimiento.

Asimismo, busca fomentar la autorregulación, la autonomía y el juicio crítico, favoreciendo la participación activa del estudiantado en la construcción de su aprendizaje. Este proceso promueve la metacognición, la reflexión sobre la calidad del propio trabajo y la toma de decisiones fundamentadas (Muñoz & Herrera, 2023; Hamodi et al., 2015), redefiniendo el rol del docente, quien transita de evaluador-juez a facilitador del aprendizaje.

Finalmente, la evaluación resulta clave para orientar la mejora educativa, ya que permite identificar fortalezas y debilidades tanto en el aprendizaje del estudiantado como en las prácticas pedagógicas del profesorado. De este modo, se convierte en una herramienta estratégica para el ajuste curricular, la innovación docente y el desarrollo profesional futuro (Maldonado & Rodríguez, 2023; Muñoz & Herrera, 2023; Brown, 2015), garantizando principios de equidad, transparencia y justicia mediante instrumentos válidos y confiables.

Discusión

Para realizar el contraste entre ambas categorías analíticas, se procedió a subrayar los fragmentos relevantes de la síntesis y a organizarlos en una matriz comparativa. En la primera columna se ubicaron las subcategorías correspondientes a las características del enfoque de capacidades y, en la segunda, los fragmentos de la evaluación del aprendizaje en educación superior que guardaban relación con dichas características. A partir de este ejercicio analítico se construyó la presente discusión, la cual expone los principales hallazgos y sus implicaciones.

En relación con la subcategoría de diferencias cualitativas de motivación, el enfoque de capacidades otorga un valor central a las motivaciones internas del estudiante, tales como sus intenciones, significados personales, intereses individuales y colectivos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no se limita al logro de resultados previamente definidos, sino que integra los procesos subjetivos y sociales que conducen a dichos resultados. Esta concepción se vincula directamente con la subcategoría de procesos de la evaluación del aprendizaje, en la medida en que propone reconocer y valorar las motivaciones del estudiantado y sus intereses personales como parte constitutiva del acto evaluativo.

Este hallazgo coincide con planteamientos de una enseñanza liberadora, en la cual la evaluación no impone habilidades externas, sino que contribuye a la formación del estudiante como sujeto consciente de su propio aprendizaje. Para ello, la retroalimentación adquiere un papel fundamental, ya que puede actuar como una estrategia de motivación y refuerzo tanto emocional como cognitivo. Una retroalimentación eficaz no solo señala errores, sino que destaca logros y progresos, fortaleciendo la autoconfianza del estudiante. No obstante, la revisión pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el valor otorgado a la originalidad del pensamiento y la expresión, ya que, en determinados contextos culturales, cuestionar ideas dominantes no siempre es considerado apropiado. En este sentido, se advierte la importancia de encontrar un equilibrio entre lo colectivo y lo individual dentro de las prácticas evaluativas.

Respecto a la subcategoría de diferencias cualitativas de individualidad, los hallazgos evidencian que una educación alineada con el enfoque de capacidades debe atender la identidad, la dignidad y el contexto de cada estudiante. El aprendizaje se concibe como una experiencia profundamente humana que reconoce las capacidades individuales, culturales y emocionales, y que se sustenta en una concepción de justicia que sitúa la diversidad como eje central. Desde esta lógica, el enfoque de capacidades exige que las prácticas educativas —incluida la evaluación— se ajusten a los contextos culturales, políticos e históricos del estudiantado.

Este planteamiento se relaciona con la subcategoría de instrumentos de evaluación, en tanto se requiere el uso de herramientas pertinentes y flexibles que eviten la imposición de estándares uniformes que invisibilicen la diversidad individual. Asimismo, se vincula con la subcategoría de procesos, ya que valorar cómo aprende cada estudiante implica considerar su desarrollo integral y sus trayectorias particulares. En este marco, la evaluación se configura como un proceso que reconoce al estudiante como un ser único, con metas y proyectos de vida diferenciados.

En cuanto a la dignidad como principio central del enfoque de capacidades, se observa una clara correspondencia con la subcategoría de finalidades de la evaluación del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación debe ser formativa, transformadora y

equitativa: formativa, porque contribuye al crecimiento personal; transformadora, porque tiene un impacto real en la vida del estudiante; y equitativa, porque reconoce las diferencias y busca evitar sesgos. Esta concepción amplía el sentido tradicional de la evaluación y la orienta hacia el desarrollo humano.

Por su parte, la subcategoría de libertad evidencia una relación directa entre el enfoque de capacidades y la evaluación del aprendizaje. Una educación orientada por este enfoque implica promover la indagación, el razonamiento, la imaginación, la educación emocional, la salud física y la participación social y política. En consecuencia, la evaluación debe favorecer un aprendizaje autónomo y crítico, preparando a los estudiantes para ser dueños de sus pensamientos y de su voz. Esto se vincula con la subcategoría de procedimientos, en la medida en que una evaluación basada en retroalimentación comprensible, específica, oportuna y centrada en el proceso fortalece la autonomía del estudiantado y le permite reflexionar y ajustar sus estrategias de aprendizaje.

De manera complementaria, la autoevaluación emerge como un proceso clave de autoconocimiento y autorregulación, que no se limita a revisar el desempeño propio, sino que promueve la construcción de criterios compartidos de calidad. En este sentido, la evaluación debe incorporar tareas que no solo midan conocimientos, sino que fomenten habilidades como el trabajo en equipo, la comunicación, la toma de decisiones y el pensamiento crítico. Estas prácticas coinciden con la perspectiva de la evaluación como aprendizaje y empoderamiento, la cual converge de manera significativa con el enfoque de capacidades al promover la reflexión crítica, el debate público y la participación activa del alumnado en todas las etapas del proceso evaluativo.

En relación con las limitaciones de la revisión, si bien se procuró reducir el riesgo de sesgo mediante el uso de ecuaciones de búsqueda adaptadas a los requerimientos de cada base de datos, se identifican restricciones asociadas a la heterogeneidad de los estudios incluidos. Las diferencias metodológicas, así como la diversidad en diseños, poblaciones e intervenciones, dificultaron la comparación directa de los resultados. Asimismo, la especificidad de algunas poblaciones estudiadas limita la posibilidad de generalización de los hallazgos.

Finalmente, la interpretación global de los resultados permite afirmar que la evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades en Instituciones de Educación Superior constituye un campo emergente de investigación. Aunque el enfoque de capacidades ha sido ampliamente vinculado con la educación, su relación explícita con la evaluación del aprendizaje aún es incipiente. No obstante, a partir de los principios del enfoque —bienestar, dignidad, libertad, diversidad y justicia social— es posible delinear características de una evaluación formativa que privilegie los procesos, fortalezca la autonomía, respete la individualidad y promueva el empoderamiento del estudiante. En contraposición a enfoques centrados exclusivamente en competencias y desempeño laboral, el enfoque de capacidades ofrece una base teórica sólida para repensar la evaluación como una práctica orientada al desarrollo humano integral y al ejercicio pleno de las libertades individuales.

Conclusiones

A partir de la discusión precedente, se observa que, si bien el enfoque de capacidades no fue concebido originalmente en el ámbito educativo, sino en los campos filosófico y económico, la literatura revisada sobre su relación con la educación permite identificar características que se articulan con la propuesta de evaluación del aprendizaje analizada. Un hallazgo central es que la evaluación en la educación superior ha evolucionado hacia modelos más formativos y participativos, incorporando prácticas como la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación, las cuales coinciden con principios fundamentales del enfoque de capacidades.

En este sentido, se reflexiona que el supuesto analítico planteado como respuesta a la pregunta de investigación —según el cual en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior se consideran características del enfoque de capacidades— se cumple de manera parcial. Ello se debe a que dichas características suelen manifestarse de forma implícita en el discurso educativo, pero no siempre se concretan en la práctica evaluativa, donde aún predominan instrumentos estandarizados y centrados en la medición de resultados.

Lo anterior pone de relieve la necesidad de incorporar de manera explícita características como el reconocimiento de las diferencias cualitativas de motivación, profundizando en las motivaciones internas del estudiante, sus intenciones, significados personales e intereses tanto individuales como colectivos. En consecuencia, la evaluación del aprendizaje no debería limitarse a resultados predeterminados, sino considerar los procesos subjetivos y sociales que conducen a dichos resultados.

De este modo, se evidencia la importancia de transitar de una evaluación centrada exclusivamente en los resultados hacia una evaluación basada en procesos, que respete la diversidad, promueva la autorregulación y empodere al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje. Asimismo, se subraya la necesidad de fomentar una educación que, a través del desarrollo humano, contribuya de manera efectiva al logro de la justicia social.

Finalmente, los hallazgos de la revisión sistemática aportan elementos relevantes para delinear una propuesta de evaluación del aprendizaje congruente con el enfoque de capacidades y con las características de la educación normal. A partir de ello, futuras investigaciones podrían orientarse a evaluar la implementación y el impacto de dicha propuesta en contextos educativos específicos.

Contribución de autoría

CCDE: Conceptualization, Data curation, Formal analysis, Investigation, Methodology, Project administration, Software, Supervision, Visualization, Writing – original draft, Writing – review & editing.

RHE: Conceptualization, Data curation, Formal analysis, Investigation, Methodology, Resources, Validation, Writing – original draft, Writing – review & editing.

Conflicto de intereses

No existen conflictos de intereses.

Responsabilidad ética

No se incluyeron seres humanos en la investigación.

Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)

Este artículo no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).

Financiamiento

El presente trabajo fue autofinanciado por el autor sin recursos externos.

Agradecimiento.

Agradecemos a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” así como al equipo del Diplomado “Investigación documental y producción de textos científicos. Método PRISMA”, impartido en la misma institución, del cual se desprendió esta investigación.

Correspondencia: delsaes.castroco89@msev.gob.mx

Trayectoria Académica

Delsa Esther Castro Córdova

Doctora en Educación por ELCPAPO; Maestra en Educación Básica por la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV) y Maestra en Pedagogía de las Artes por la Universidad Veracruzana (UV), México. Se desempeña como Jefa de la Oficina de Evaluación del Departamento de Educación Inicial y Preescolar en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Ha participado en los trabajos de codiseño del Plan de Estudios 2022 de la educación normal.

Irazema Edith Ramírez Hernández

Licenciada en Filosofía por la Universidad Veracruzana y Maestra en Docencia para Bachillerato. Labora como docente en la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Cuenta con el Reconocimiento al Perfil Deseable para Profesores de Tiempo Completo, periodo 2023–2026.

Licencia

© El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.

Licencia
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Referencias

Brown, S. (2015). Perspectivas internacionales sobre la práctica de la evaluación en educación superior. RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 21(1), 1-15. https://www.redalyc.org/pdf/916/91641631004.pdf

Consejo Federal de Educación. (2021). Plan Nacional de Evaluación Educativa 2020–2021. https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/4186

Consejo Nacional de Rectores. (2015). Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal 2016–2020. https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/1136

Consejo Nacional de Universidades. (2023). Plan Nacional de Educación Universitaria 2023–2026. https://siteal.iiep.unesco.org/pt/node/4630

Delgado, A. (2017). El enfoque de las capacidades: Algunos elementos para su análisis. Espacio Abierto, 26(2), 201–217. https://www.redalyc.org/journal/122/12252818012/html/

Díaz, J. (2018). Teoría de la educación y perspectiva de las capacidades en educación superior: Especificaciones y contrastes pedagógicos, éticos, sociopolíticos y económicos. http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/9633

García, M., & Garzón, I. (2022). Articulando el enfoque de capacidades humanas a la educación en ciencias en contexto rural. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 18(2), 197-220. https://doi.org/10.17151/rlee.2023.18.2.9

Gough, I. (2007). El enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum: Un análisis comparado. Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, (100), 1-18. https://www.fuhem.es/media/ecosocial/file/GOUGH_IAN.pdf

Guichot Reina, V. (2015). El enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum y sus consecuencias educativas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 27(2), 45-70. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=534019

Hamodi, C., López, V., & López, A. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida. Perfiles Educativos, 37(147), 146-161. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018526982015000100009

Ibarra, M., Rodríguez, G., Boud, D., Rotsaert, T., Brown, S., Salinas, M., & Rodríguez, H. (2020). El futuro de la evaluación en la educación superior. RELIEVE, 26(1). https://doi.org/10.7203/relieve.26.1.17323

Kambourova, M., González, E., & Grisales, L. (2021). La autoevaluación del estudiante universitario. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 217-264. https://doi.org/10.14201/teri.23672

Ley General de Educación Superior. (2021, 20 de abril). Diario Oficial de la Federación. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5616253

Maldonado, A., & Rodríguez, F. (2023). Evaluación de los aprendizajes en educación superior. Educación, 32(63), 99-120. https://doi.org/10.18800/educacion.202302.A005

Mondragón, R. (2023). El enfoque de las capacidades de Nussbaum. Andamios, 20(52), 199-228. https://doi.org/10.29092/uacm.v20i52.1004

Muñoz, D., & Herrera, D. (2023). Retroalimentación docente y autoevaluación. Revista Brasileira de Educação, 28. https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280123

Púñez, F. (2015). Evaluación para el aprendizaje. Horizonte de la Ciencia, 5(8), 87-96. https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2015.8.124

Rodríguez, H., Restrepo, L., & Luna, G. (2016). Percepción del estudiantado sobre la evaluación. Revista Electrónica Educare, 20(3), 1-17. https://www.redalyc.org/pdf/1941/194146862018.pdf

Sanz, J., & Serrano, A. (2016). El desarrollo de capacidades en la educación. Sinéctica, (46). https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/597

Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.

Silva, W., & Mazuara, J. (2019). ¿Enfoque de competencias o enfoque de capacidades? Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21, e17. https://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v21/1607-4041-redie-21-e17.pdf

Valladares, L. (2010). La educación científica intercultural y el enfoque de las capacidades. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 6(16), 39-69. https://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185000132010000300003

Walker, M. (2007). Pedagogías en la educación superior relacionadas con el enfoque de las capacidades humanas. Revista de la Educación Superior, 36(142). https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018527602007000200006

Notas de autor

delsaes.castroco89@msev.gob.mx

Información adicional

Como citar: Castro, D. E. y Ramírez, I, (2025). Evaluación del aprendizaje en el enfoque de capacidades en educación superior: una revisión sistemática. Revista EDUCA UMCH, (22), 121-151. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.363

Enlace alternativo

https://revistas.umch.edu.pe/index.php/EducaUMCH/article/view/363/995 (pdf)