Artículos
Relación de la Inteligencia emocional y la gestión pedagógica en docentes de instituciones públicas de Lima
Relationship between emotional intelligence and pedagogical management in teachers of public institutions in Lima
Vicke Nélcida de la Cruz Pérez vicke.de.la.cruz@upch.pe
Educa UMCH
Universidad Marcelino Champagnat, Perú
ISSN: 2617-8087
ISSN-e: 2617-0337
Periodicidad: Semestral
núm. 26, 2025
Recepción: 02 noviembre 2024
Revisado: 06 enero 2025
Aprobación: 19 febrero 2025
Autor de correspondencia: nancy.huicho@unmsm.edu.pe
Como citar: Huicho, N. S. y De la Cruz, V. (2025). Relación de la Inteligencia emocional y la gestión pedagógica en docentes de instituciones públicas de Lima. Revista EDUCA UMCH, (26), 29-48. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.336
Resumen: El objetivo del estudio fue establecer la relación entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica en docentes de instituciones públicas de Lima Metropolitana. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional y de corte transversal. La muestra, seleccionada mediante muestreo intencional, estuvo conformada por 40 docentes de nivel inicial pertenecientes a tres instituciones públicas adscritas a la UGEL N.º 04. Los instrumentos utilizados fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de Reuven Bar-On y la Escala de Gestión Pedagógica, ambos validados y con adecuados niveles de confiabilidad. Dado que las variables no presentaron distribución normal, se aplicó el coeficiente de correlación Rho de Spearman para determinar la relación entre ambas. El análisis arrojó un valor de r = 0,269, que evidencia una correlación positiva débil entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica. Sin embargo, el valor de significancia (p = 0,094) fue superior al umbral convencional de 0,05, por lo que no se rechazó la hipótesis nula (H₀). En consecuencia, no se dispone de evidencia estadísticamente significativa que respalde la existencia de una relación entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica en la muestra analizada. No obstante, los resultados sugieren una tendencia positiva que podría ser explorada en futuras investigaciones con muestras más amplias y diseños experimentales.
Palabras clave: pedagogía, emociones, educación, nivel inicial..
Abstract: The objective of the study was to establish the relationship between emotional intelligence and pedagogical management among teachers in public institutions in Metropolitan Lima. The research was conducted under a quantitative approach, using a non-experimental, descriptive–correlational, and cross-sectional design. The sample, selected through intentional sampling, consisted of 40 preschool teachers from three public institutions under UGEL No. 04. The instruments used were the Reuven Bar-On Emotional Intelligence Inventory and the Pedagogical Management Scale, both validated and with adequate reliability levels. Since the variables did not show a normal distribution, Spearman’s Rho correlation coefficient was applied to determine the relationship between them. The analysis yielded a value of r = 0.269, indicating a weak positive correlation between emotional intelligence and pedagogical management. However, the significance value (p = 0.094) exceeded the conventional threshold of 0.05; therefore, the null hypothesis (H₀) was not rejected. Consequently, there is no statistically significant evidence to support the existence of a relationship between emotional intelligence and pedagogical management in the analyzed sample. Nevertheless, the results suggest a positive trend that could be further explored in future studies with larger samples and experimental designs.
Keywords: pedagogy, emotions, education, initial level..
Introducción
A comienzos del siglo XX predominaba una concepción psicométrica de la inteligencia, centrada en el coeficiente intelectual (CI) como una capacidad fija y heredada. Esta visión, influida por autores como Binet y Spearman, limitó la comprensión del potencial humano y contribuyó a la exclusión de las personas con discapacidad cognitiva de los procesos educativos.
En las últimas décadas, diversos estudios han demostrado que el desarrollo y la gestión adecuada de las emociones constituyen un componente esencial del aprendizaje y del bienestar integral. Actualmente, la inteligencia emocional se reconoce como una competencia clave no solo en el ámbito educativo, sino también en disciplinas como la medicina, la administración y las ciencias sociales. Estas habilidades son denominadas de distintas maneras —habilidades para la vida, habilidades sociales, habilidades blandas o competencias para el siglo XXI- y se promueven activamente desde los currículos de educación básica (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2017; Goleman, 1996; Mesa, 2015; Olvera-Juanico & Ángeles-Arteaga, 2022; Velasco, 2014).
Numerosos investigadores coinciden en que la inteligencia emocional se desarrolla a través de las experiencias personales y del entorno social inmediato, factores que influyen decisivamente en la capacidad de las personas para comprender y regular sus emociones. Esta competencia integra habilidades intrapersonales e interpersonales que favorecen la empatía, la comunicación asertiva y la autorregulación emocional, influyendo significativamente en el bienestar y el desempeño social (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2017; Goleman, 1996; Mesa, 2015; Trujillo et al., 2005; UNESCO, 2021; Velasco, 2014).
En el ámbito educativo, los docentes desempeñan un papel fundamental en la promoción de aprendizajes significativos y la construcción de una convivencia armoniosa. Su liderazgo pedagógico implica no solo competencias académicas, sino también habilidades socioemocionales que les permitan gestionar sus emociones y guiar con ética y equilibrio a la comunidad educativa (Calderón et al., 2021; Villalobos, 2023). La falta de autorregulación emocional puede afectar las relaciones interpersonales con estudiantes, colegas y padres de familia; por ello, es esencial que los docentes desarrollen un conocimiento profundo de sus propias emociones y de las de los demás (Biedma-Ferrer, 2021; Olvera-Juanico & Ángeles-Arteaga, 2022).
De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2020), “el bienestar socioemocional es un estado de la persona que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida social, de su capacidad de sana convivencia y una mirada optimista a su desarrollo y el de la sociedad” (p. 76). En esta línea, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 enfatiza la importancia de promover el bienestar socioemocional desde los procesos formativos, ya que la autorregulación de las emociones y comportamientos favorece la convivencia equilibrada, mejora las relaciones humanas y contribuye al desarrollo integral de las personas.
Método
El estudio fue de tipo sustantivo, con un diseño no experimental, descriptivo–correlacional y de corte transversal, ya que no se manipularon las variables y el análisis se centró en identificar la relación entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica en docentes (Hernández et al., 2014).
La muestra estuvo conformada por 40 docentes de nivel inicial pertenecientes a instituciones educativas públicas adscritas a la Unidad de Gestión Educativa Local N.º 04 de Lima Metropolitana. La selección se realizó mediante muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerando criterios de accesibilidad y participación voluntaria.
Se utilizó la técnica de encuesta, aplicándose dos instrumentos validados y confiables: el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (EQ-i) y la Escala de Gestión Pedagógica elaborada por Chaupis (2019). Ambos instrumentos fueron sometidos a validación de contenido por juicio de expertos y alcanzaron niveles de confiabilidad superiores a 0.80 en el coeficiente α de Cronbach. Los datos fueron procesados mediante estadística descriptiva e inferencial. Dado que las variables no cumplieron los supuestos de normalidad, se empleó el coeficiente de correlación Rho de Spearman para determinar la relación entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica.
El estudio respetó los principios éticos de confidencialidad, voluntariedad y anonimato de los participantes.
Resultados
Según la Tabla 1, en la evaluación de la inteligencia emocional de los participantes se identificaron dos niveles de desempeño. Un 20% de los evaluados (8 personas) mostró una necesidad considerable de mejorar en esta área. El 80% restante (32 personas) se ubicó en un nivel promedio de inteligencia emocional. Estos resultados sugieren que la mayoría de los participantes posee un nivel aceptable de inteligencia emocional, aunque una minoría significativa requiere atención para mejorar sus habilidades emocionales.
El análisis de la Tabla 2, en cuanto a la autopercepción, revela que el 37.5% de los participantes (15 personas) necesita mejorar considerablemente en esta área. Por otro lado, la mayoría, un 62.5% (25 personas), se encuentra en un nivel promedio. Estos resultados indican que, mientras un grupo significativo posee una autopercepción adecuada, existe una proporción considerable que requiere mejoras.
La Tabla 3, respecto al componente interpersonal, el 5% de los evaluados (2 personas) necesita mejorar considerablemente. Un 57.5% (23 personas) se encuentra en un nivel promedio, mientras que el 37.5% (15 personas) alcanzó un nivel alto. Esto muestra una diversidad en la competencia interpersonal, con la mayoría de los participantes en niveles aceptables y una minoría alcanzando un alto nivel.
La Tabla 4 muestra que, en cuanto a la toma de decisiones, un 35% (14 personas) de los participantes necesita mejorar considerablemente, mientras que el 65% (26 personas) se encuentra en un nivel promedio. Este resultado resalta que, aunque la mayoría posee una competencia promedio en la toma de decisiones, una parte significativa requiere mejoras.
En la Tabla 5, respecto al manejo del estrés, se presenta un panorama en el que el 5% (2 personas) tiene un nivel marcadamente bajo, y el 60% (24 personas) necesita mejorar considerablemente. Solo el 35% (14 personas) se encuentra en un nivel promedio. Esto sugiere que la capacidad para manejar el estrés representa un área crítica de mejora para la mayoría de los participantes.
La Tabla 6, respecto a la expresión de uno mismo, el 47.5% de los participantes (19 personas) necesita mejorar considerablemente, mientras que el 52.5% (21 personas) se encuentra en un nivel promedio. Este equilibrio indica que, aunque la mayoría posee un nivel aceptable de autoexpresión, una parte significativa aún requiere mejorar.
Variable: Gestión Pedagógica
La Tabla 7 muestra que, en cuanto a la gestión pedagógica, se encontró que solo el 0.5% de los participantes rara vez aplica una buena gestión. Un 6% la aplica ocasionalmente, mientras que un 38% lo hace casi siempre. La mayoría, un 55.5%, demuestra consistencia en la aplicación de la gestión pedagógica, lo que indica un fuerte compromiso con las prácticas pedagógicas efectivas.
La Tabla 8 indica que, en la dimensión participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad, en relación con la variable desempeño docente, el 79,17%(n=95) de los docentes alcanza un nivel bueno, mientras que el 20,83%(n=25) se ubica en un nivel regular.
La Tabla 9 revela que, en los procesos pedagógicos, el 1% de los participantes rara vez los aplica, mientras que un 6% lo hace ocasionalmente. El 33.5% los utiliza casi siempre y un 59.5% los aplica consistente, lo que sugiere una alta adhesión a prácticas pedagógicas efectivas.
La Tabla 10 muestra que, en cuanto al desarrollo curricular, el 7% de los participantes lo realiza ocasionalmente, mientras que el 37.5% lo hace casi siempre. La mayoría, un 55.5%, lo realiza de manera consistente, lo que refleja un fuerte enfoque en la implementación curricular adecuada.
La Tabla 11 muestra que, en cuanto al sistema de evaluación, solo el 0.5% de los participantes rara vez lo utiliza, mientras que un 5% lo hace ocasionalmente. El 43% lo utiliza casi siempre, y el 51.5% lo aplica de manera constante. Esto indica que la mayoría mantiene una práctica de evaluación sólida y regular.
Previo al análisis inferencial, se verificó la distribución de los datos mediante la prueba de normalidad de Shapiro–Wilk, cuyos resultados evidenciaron que las variables no seguían una distribución normal (p < 0.05). En consecuencia, se optó por aplicar el coeficiente de correlación Rho de Spearman, dado que este estadístico no paramétrico resulta apropiado para evaluar asociaciones entre variables medidas en escalas ordinales y con distribuciones asimétricas.
Los resultados de la prueba de normalidad se ilustran en la Figura 1, donde se aprecia que tanto la variable inteligencia emocional como gestión pedagógica presentan leves desviaciones respecto a la línea de normalidad. Este comportamiento confirma la pertinencia de utilizar un método no paramétrico para garantizar la validez del análisis correlacional.
Los histogramas y gráficos Q–Q muestran ligeras desviaciones respecto a la normalidad en ambas variables, lo que respalda el uso del coeficiente Rho de Spearman para el análisis correlacional.
En la tabla 12, se puede observar que el coeficiente de correlación de 0,269 indica una relación positiva débil entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica. Sin embargo, el valor de significancia (0,094) es mayor que el nivel comúnmente aceptado de 0,05, lo que significa que no se puede rechazar la hipótesis nula (H0). En otras palabras, no existe evidencia suficiente para afirmar que haya una relación significativa entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica en los docentes de las instituciones públicas
Discusión
Los resultados de esta investigación evidencian una relación positiva débil entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica de los docentes de instituciones públicas de Lima (Rho = 0.269; p > 0.05). Este hallazgo sugiere que, si bien existe cierta asociación entre ambas variables, esta no es lo suficientemente fuerte como para considerarse significativa desde el punto de vista estadístico. En otras palabras, los docentes con niveles más altos de inteligencia emocional tienden a mostrar mejores prácticas de gestión pedagógica, aunque esta relación no se presenta de manera consistente.
Estos resultados coinciden con los de Calderón et al. (2021), quienes identificaron una relación directa pero débil entre la inteligencia emocional y la planificación de la enseñanza. De manera similar, Calderón (2018) reportó una correlación baja (Rho = 0.373) entre inteligencia emocional y gestión pedagógica en docentes de Chanchamayo. No obstante, difieren de los hallazgos de Taipe (2018), quien no encontró relación significativa entre ambas variables en docentes de Huancavelica, lo que sugiere que la inteligencia emocional, por sí sola, no garantiza una gestión pedagógica efectiva. Estas diferencias podrían explicarse por las particularidades del contexto educativo, la cultura institucional o las condiciones laborales de los docentes.
Respecto al primer objetivo específico, orientado a determinar la relación entre la inteligencia emocional y los procesos pedagógicos, los resultados muestran una relación positiva muy débil (Rho = 0.162). La mayoría de los docentes (59.5 %) manifestó aplicar de manera constante los procesos pedagógicos, aunque los niveles de correlación sugieren que su desarrollo no depende directamente del componente emocional. Este resultado se asemeja al de Calderón (2018), quien reportó una correlación baja (Rho = 0.381), y contrasta con el de Chaupis (2019), que encontró una relación significativa alta (Rho = 0.836). La variabilidad de estos valores podría atribuirse a diferencias en las dimensiones evaluadas, los instrumentos aplicados o las características de las poblaciones analizadas.
En cuanto al segundo objetivo específico, relacionado con el desarrollo curricular, los resultados evidencian que la mayoría de los docentes (55.5 %) realiza este proceso de manera constante, con una relación positiva débil (Rho = 0.218) entre la inteligencia emocional y dicha dimensión. Esto indica que los docentes con mayor inteligencia emocional tienden a desempeñarse mejor en la planificación e implementación curricular, aunque la relación no es significativa. Estos resultados se vinculan con lo planteado por Fructuoso (2019), quien halló una correlación positiva alta (Rho = 0.641) entre planificación curricular y calidad educativa. La diferencia entre ambos estudios podría estar relacionada con el contexto institucional o con la formación específica de los docentes, lo que refuerza la necesidad de fortalecer la formación emocional como parte del desarrollo curricular.
Finalmente, respecto al tercer objetivo específico, referido al sistema de evaluación, los hallazgos indican que el 51.5 % de los docentes aplica este componente de manera constante, con una relación positiva débil (Rho = 0.220) entre inteligencia emocional y evaluación. Este resultado sugiere que la autorregulación emocional, la empatía y la motivación influyen parcialmente en la forma en que los docentes planifican y ejecutan la evaluación de los aprendizajes. En concordancia, Chaupis (2019) encontró una correlación significativa (Rho = 0.837) entre gestión educativa estratégica y sistema de evaluación, mientras que Calderón (2018) reportó una correlación baja (Rho = 0.684) en docentes de Chanchamayo. Por otro lado, Tingo y Urbano (2017) destacaron que el liderazgo colaborativo y la autonomía pedagógica fortalecen la gestión institucional, lo cual coincide con la idea de que la inteligencia emocional favorece climas escolares más reflexivos y participativos.
En conjunto, los resultados obtenidos confirman que la inteligencia emocional representa un factor asociado, aunque no determinante, en el desempeño pedagógico docente. Su influencia se manifiesta principalmente en dimensiones relacionadas con la comunicación, la empatía y la autorregulación, pero no explica de forma completa la calidad de la gestión pedagógica. Estos hallazgos respaldan la necesidad de diseñar programas de formación docente que integren el desarrollo emocional con la gestión pedagógica, promoviendo prácticas más reflexivas, éticas y centradas en el estudiante.
Conclusiones
Se concluye que existe una relación positiva débil entre la inteligencia emocional y la gestión pedagógica de los docentes de instituciones públicas del distrito de Comas, Lima (Rho = 0.269). Este resultado evidencia que, si bien los niveles de inteligencia emocional se asocian con una mejor gestión de los procesos educativos, dicha relación no es lo suficientemente sólida como para considerarse determinante.
Asimismo, se identificó una relación muy débil y positiva entre la inteligencia emocional y los procesos pedagógicos (Rho = 0.162), lo que sugiere que las competencias emocionales influyen de manera limitada en la planificación, conducción y evaluación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
De igual forma, se observó una relación positiva débil entre la inteligencia emocional y el desarrollo curricular (Rho = 0.218), lo cual indica que los docentes con mayor manejo emocional tienden a implementar mejores prácticas en la organización y aplicación del currículo, aunque la consistencia de esta relación es baja.
Por otro lado, se determinó una relación positiva débil entre la inteligencia emocional y el sistema de evaluación (Rho = 0.220), lo que revela que la autorregulación emocional y la empatía contribuyen parcialmente a la aplicación coherente de estrategias evaluativas, sin llegar a constituir un factor decisivo.
En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que la inteligencia emocional actúa como un factor asociado, pero no determinante, en la eficacia de la gestión pedagógica. Estos resultados subrayan la necesidad de fortalecer la formación docente en competencias socioemocionales, promoviendo una práctica educativa reflexiva, empática y centrada en el desarrollo integral del estudiante.
Contribución de autoría
NSHT: conceptualización, metodología, redacción, concepción, diseño, ejecución e interpretación.
VNCP: redacción, análisis formal, ejecución, interpretación y supervisión
Conflicto de intereses
Las autoras sostienen que no tienen ningún tipo de conflicto de intereses en la elaboración y presentación de su artículo.
Responsabilidad ética o legal
El artículo es una adaptación de la tesis de maestría de la investigadora Nancy Susan Huicho Trujillo
Declaración sobre el uso LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
El artículo enviado se financió con recursos propios del autor.
Agradecimiento
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Correspondencia:
nancy.huicho@unmsm.edu.pe
Trayectoria académica
Nancy Susan Huicho Trujillo
Licenciada en Educación inicial y maestrista en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, especialista en educación en el Ministerio de Educación, consultora en temas relacionados a su especialidad.
Vicke Nélcida de la Cruz Pérez
Magister en Psicología Educativa por la Universidad Enrique Guzmán y Valle, licenciada en Educación por la UNMSM y bachiller en Literatura por la UNFV. Catedrática en la Universidad Cayetano Heredia y en la Universidad Tecnológica del Perú. Ha trabajado como consultora en investigación científica, edición y corrección de estilo de texto académicos y especializados para el Minedu, el Sineace y diversas instituciones públicas y privadas.
Licencia
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Notas de autor
nancy.huicho@unmsm.edu.pe
Información adicional
Como citar: Huicho, N. S. y De la Cruz, V. (2025). Relación de la Inteligencia emocional y la gestión pedagógica en docentes de instituciones públicas de Lima. Revista EDUCA UMCH, (26), 29-48. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.336
Enlace alternativo
https://revistas.umch.edu.pe/index.php/EducaUMCH/article/view/336/872 (pdf)
