INVERSÃO DO GOLEADOR NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA COOPERATIVA E INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL

SCORER INVERSION IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: A COOPERATIVE AND INCLUSIVE EXPERIENCE IN FUNDAMENTAL EDUCATION

A esportivização da Educação Física escolar é discutida por diversos autores (DANTAS JUNIOR, 2008; NARDUCHI; PEREIRA, 2018). O fenômeno, cuja presença se faz dominante na área, fomentando a cultura desportiva e competitiva, por meio de práticas e discursos, acaba por criar obstáculos à inclusão de alguns alunos (ILHA; HYPOLITO, 2016; RODRIGUES, 2003) por não se “enquadrarem” aos padrões exigidos pela lógica do rendimento esportivo padronizado nesses espaços (BETTI, 1999; BRASIL, 1997, 1998; DAOLIO, 2006; RODRIGUES, 2003). Mas apesar dessa conjuntura, é possível criar estratégias de cooperação entre pares, fomentando a participação, a inclusão e o envolvimento dos alunos nessas aulas?

Este trabalho tem como objetivo descrever e analisar experiências advindas do uso dos jogos cooperativos como conteúdo, particularmente de sua estratégia “inversão do goleador” (SOLER, 2003), em turmas de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental. Aspectos que dizem respeito ao contexto, às motivações e aos procedimentos utilizados, nessas aulas, com tal estratégia, serão objetos de análise do presente trabalho.

As aulas de Educação Física que utilizaram tal estratégia foram desenvolvidas durante o ano letivo de 2018, em uma escola pública do município de Niterói – RJ. Espera-se que tais experiências descritas e analisadas possam contribuir para fomentar a ética cooperativa nessas aulas, em busca da participação e da cooperação entre os alunos, também considerados agentes culturais. Como bem disse Soler (2003, p. 38), “quando se participa de um determinado jogo, se faz parte de uma mini sociedade, que pode formar os indivíduos em direções variadas”. Nesse sentido, incentivar os jogos cooperativos significa oferecer a esses alunos opções de participação (AMARAL, 2004) e de ajuda mútua.

De cunho descritivo e de abordagem qualitativa, por meio de relato de experiência, a presente pesquisa busca descrever motivações, metodologias e ações implementadas, no decorrer das aulas de Educação Física escolar, no período analisado, que tenham empregado a “inversão do goleador” como estratégia cooperativa. Instrumentos como observações e registros das informações, estes através de fotos, de anotações e de vídeos, foram também utilizados para o registro dos dados. Ressalta-se que os nomes dos alunos descritos, neste trabalho, são todos pseudônimos, no intuito de preservar a identidade dos mesmos.

A unidade escolar onde foram coletadas as informações fica no bairro Ponta D’areia, no município de Niterói – RJ –e atende a alunos do Morro da Penha e de comunidades próximas. As aulas de Educação Física, com a estratégia utilizada para descrição e análise, aconteceram nos dois turnos em que a escola funciona, ou seja, na parte da manhã e na parte da tarde, para alunos do 4º e do 5º ano do Ensino Fundamental dessa escola, durante todo o ano letivo de 2018. A faixa etária dos alunos participantes variava entre 9 a 12 anos.

Trabalhando desportos como o futsal, o basquetebol e o handebol, no início do período letivo, o professor de Educação Física foi observando que determinados alunos detinham boas visões de jogo e se destacavam nas ações individuais e coletivas, apresentando motricidade e cognição bem desenvolvidas para esses desportos, fazendo cestas e gols com frequência.

Nesse início, as aulas eram todas voltadas para fazer um maior número de cestas e de gols, de modo que os alunos que participavam dessas modalidades já estavam acostumados com essa lógica e, por diversas vezes, perguntavam ao professor como estava o placar e o interpelavam quando o mesmo se distraía com outras atividades que estavam sendo desenvolvidas fora da quadra, no espaço ao lado dela, também utilizado para as aulas, porém com outras atividades.

Percebia-se que a grande maioria dos alunos ficava de fora dessas atividades desportivas e os que participavam já haviam naturalizado a lógica competitiva estabelecida naquele contexto. Não raramente, alguns alunos pertencentes ao time “campeão” bradavam, em voz alta, ao final da aula, “É campeão!” e seguiam cantando para dentro da escola, num ar de insulto aos que haviam perdido, ocasionando conflitos por três vezes, que precisaram ser mediados pelo professor e pela coordenadora. Os bullyings também eram corriqueiros. Falas do tipo: “Ah, professor, Alice no meu time, não!”, “Pô, cara, tu é burro ‘pacaralho’!”, “Cara, acorda!”, “Lento ‘pacaralho’!”, “Vai, baleia, anda!”, “Tira a Telma, professor, ela não corre...” eram comuns, algumas das quais fazendo alusão à deficiência de aspectos físicos, cognitivos e motores solicitados nas modalidades.

No entanto, certa vez uma fala chamou a atenção do professor: “Professor, tira o Michel; ele não passa a bola! Num vou jogar mais, não!”, vinda de uma aluna muito interessada, mas que não apresentava a mesma destreza de outros alunos em ações individuais e coletivas, corroborando a fala de Rodrigues (2003) de que a cultura desportiva e competitiva, de presença marcante nas propostas curriculares da área, torna-se um obstáculo adicional à inclusão de alunos que são, à partida, encarados como “menos capazes” para um “bom” desempenho, por diversas razões, numa competição.

Tal fala foi um dos motivos da mudança de estratégia por parte do professor em suas aulas. E dessa maneira, não satisfeito com essa lógica excludente e conflitante que acabara por excluir a aluna e alguns outros que não participavam, até então, e que houvera provocado conflitos, o docente começou a propor uma nova estratégia para essas modalidades desportivas trabalhadas, isto é, a “inversão do goleador”, proposta por Terry Orlick e que consiste no seguinte: “O jogador que marca o ponto passa para o outro time” (SOLER, 2003, p. 27), buscando romper então com essa perspectiva e estabelecer suas aulas com base numa ética cooperativa.

Considerada uma abordagem pedagógica da Educação Física, que tem como objetivo romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional vigente na área, a abordagem Baseada nos Jogos Cooperativos (DARIDO; RANGEL, 2008) apresenta-se como alternativa metodológica a essa lógica esportiva, amplamente praticada nas aulas do componente curricular, com a vitória dos “mais habilidosos” sobre os “menos habilidosos”, acarretando assim sucessivas experiências de fracasso a grande parcela dos alunos (NARDUCHI; PEREIRA, 2018) e a exclusão de uma outra parcela, que, nem sequer, ousa participar.

Foi proposto então que aquele que fizesse cestas ou gols, em um determinado time, passaria para o outro time, a fim de ajudá-lo. Para a surpresa do professor, que demonstrou, inicialmente, receios quanto à adequação dos alunos, a proposta foi bem recebida pela grande maioria dos discentes e, conforme o ano letivo foi se desenvolvendo, os alunos foram naturalizando essa nova lógica, calcada numa ética cooperativa, que se baseia, segundo Correia (2006), na cooperação, no envolvimento, na aceitação e na diversão. Isso deixou evidente também que propostas como a dos jogos cooperativos, quiçá outras, que rompem com uma lógica vigente, devem ser implementadas na base, ou seja, em turmas da 1ª etapa do Ensino Fundamental, onde os alunos são mais receptivos e menos resistentes, conforme demonstrado.

Notava-se que o aluno, quando fazia cestas (no basquetebol) ou gols (no futsal e no handebol), sentia-se motivado para passar para o outro lado, uma surpresa até mesmo para o professor, que relatou que nunca havia usado tal estratégia em suas aulas até então. Além do mais, este aluno ajudava o outro time, do qual agora fazia parte, auxiliando outros alunos com maior dificuldade, desta vez, pertencente ao seu time, a pontuarem também.

Foi acordado, entre discentes e docente, que o aluno, ao passar para o outro time quando fizesse ponto, não poderia mais fazer cestas ou gols, tendo somente que auxiliar os outros alunos desse seu novo time a pontuarem também. Assim, foi-se percebendo que uma maior quantidade de alunos acabou tendo experiências exitosas e quem fazia pontos e passava para o outro lado continuava motivado no jogo, mesmo não podendo mais pontuar e somente com a possibilidade de ajudar os outros a conseguirem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física propõem inclusive o “avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldade e aceitando ajuda dos que têm mais competência.” (BRASIL, 1997, p. 49).

As turmas foram aderindo, cada vez mais, à proposta, a ponto de o professor criar dinâmicas, dividindo os discentes em grupos de cinco alunos, em cada time, cinco de um lado e cinco do outro, e com tempo de quinze minutos para cada dez alunos jogarem. Tal dinâmica envolvia a sensibilidade do professor, que escolhia aqueles com mais habilidades para encabeçarem cada grupo. Ao término dos quinze minutos, os times estavam com outra configuração numérica que não a do início da partida (6 x 4, 7 x3 e 8 x 2).

Com isso, mais alunos foram pontuando e se sentindo importantes, fato este notado por seus semblantes, que demonstravam satisfação, prazer, durante e após a realização das aulas. E uma nova lógica, cooperativa e includente, percebida também por suas falas – “Vai, Lucas, para o outro lado!”; “Vai, Roberto, ajudar eles”; “A Laura não está conseguindo fazer o gol; ajuda ela, Ricardo!” –, ia sendo estabelecida, naturalizada (com quase dois meses utilizando a estratégia, já se organizavam autonomamente), de modo que foi sendo possível incluir alunos que, nem sequer, participavam outrora, gerando grande satisfação por parte do docente e dos discentes.

Sendo assim, foi possível ir da competição, com toda a sua lógica de exclusão, à cooperação, utilizando-se esse tipo de estratégia cooperativa, baseada no referencial dos jogos cooperativos (NARDUCHI; PEREIRA; TRIANI, 2017), e um clima saudável de otimismo, de participação e de ajuda mútua se estabeleceu, obtendo o reconhecimento inclusive de toda a equipe, que, muitas das vezes, ia assistir e prestigiar as aulas, motivo de grande alvoroço e de grande motivação entre os alunos. Além do mais, muitos dos alunos, ou melhor, a grande maioria, pôde se aprimorar, tecnicamente e taticamente, em ações individuais e coletivas, indo ao encontro do que postulam autores e documentos (BRASIL 1997, 1998; ASSIS, 2001; SOARES et al., 1992) de que tanto a técnica quanto a tática, enquanto saberes, devem ser ensinadas nessas aulas.

Como uma teia de significados construída pelos seres humanos (GEERTZ, 1978), pode-se afirmar que “a cultura é criada, recriada e transformada pelas pessoas nela inseridas” (DAOLIO, 2006, p. 33). Encontra sentido então uma prática de Educação Física escolar que leve à transformação da realidade, a começar por transformar significados e, consequentemente, práticas, os quais se encontram inter-relacionados. Nesse aspecto, “praticar os jogos cooperativos é, antes de mais nada, exercitar a cooperação na própria vida.” (SOLER, 2003, p. 18).

O aluno deve ser entendido como agente ativo, não somente de reprodução, mas de produção e de transformação da dinâmica social da Educação Física e, por consequência, da sociedade. “Ao se interagir com os outros, com as regras, com as recompensas [...] se estabelece um processo de formação de valores e princípios.” (CORREIA, 2006, p. 155). Tal formação deve reforçar o coletivismo, a cooperação e a solidariedade, conforme assinala Correia (2006). Logo, “advogamos pelo uso dos Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física escolar, [...] já que acreditamos que a escola pode contribuir, ao lado de outros meios, para transformar a cultura existente, que é altamente competitiva.” (NARDUCHI; PEREIRA; TRIANI, 2017, p. 58, tradução nossa).

Com a utilização da estratégia “inversão do goleador”, pôde-se perceber uma redução de conflitos que aconteciam outrora, antes da intervenção, quando estratégias competitivas eram postas em ação. Além do mais, resultou em maior envolvimento e maior aceitação de diferenças físicas, cognitivas e motoras entre os alunos. Um convívio mais respeitoso também foi observado, bem como uma maior cooperação e diversão. Envolveu ainda negociação entre docente e discentes, convertendo-se em desenvolvimento profissional, motor e afetivo-social.

O aprimoramento de técnicas e táticas foi percebido, bem como uma naturalização da nova perspectiva prática e valorativa do jogo (com quase dois meses, os alunos já se organizavam, autonomamente, com a estratégia posta). Um clima saudável de otimismo, de participação e de ajuda mútua também foi corolário do trabalho desenvolvido, que obteve o reconhecimento de toda a equipe (de apoio e pedagógica). Além do mais, deixou evidente, ainda, que propostas como a dos jogos cooperativos, quiçá outras, não só podem como devem ser implementadas na base, quer dizer, em turmas da 1ª etapa do Ensino Fundamental, em que os alunos são mais receptivos e menos resistentes, conforme observado. E assim foi possível criar estratégias de cooperação entre pares, fomentando a participação, a inclusão e o envolvimento dos alunos nessas aulas.