1 PORTAS FECHADAS

Mal começaram as atividades do ano letivo/2020 nas escolas brasileiras e já fomos surpreendidos com a necessidade de interrupção das aulas. A suspensão se deu em função da pandemia da COVID-19. Milhares de professores, professoras e outros profissionais que atuam nas escolas, estudantes e suas famílias começaram a se fazer uma pergunta central: E agora, o que vai acontecer? Desta questão outras surgiram: Como será feita a reposição das aulas? Teremos que trabalhar aos sábados?

Os dias foram passando. As respostas a essas perguntas não surgiram. E muitas outras começaram a ganhar a cena. Isso, por que as aulas não voltaram. De forma abrupta, mas natural em uma situação de crise, de alerta mundial, as aulas foram interrompidas. Os professores e professoras não retornaram às escolas para buscar o material que já haviam preparado para aquele início de ano letivo. Os armários ficaram sendo os guardiões de planejamentos e propostas pedagógicas. Ao cabo de mais alguns dias algumas outras notícias começaram a ganhar o cenário: as aulas seriam “dadas”, de forma remota, usando do ensino a distância, também para os estudantes da Educação Básica, dentre eles os alunos e alunas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Começam as inúmeras “idas e vindas”, “disse-que-não-disse” (infelizmente, corriqueiros no cenário brasileiro atual não apenas na área da educação). Em meio a tudo isso, os menos consultados, ouvidos ou considerados: professores, professoras, estudantes e suas famílias.

É em meio a esse cenário de interrogações que esse ensaio propõe como objetivo estabelecer uma reflexão sobre alguns dos impactos da COVID-19 na educação escolar brasileira. A partir de uma proposta metodológica interrogativa, busca problematizar os documentos legais, e, no diálogo com autores como Paulo Freire (1997, 2016), Henri Bergson (1988,2006,2009), Viktor Frankl (2008,2010), busca indícios de sentidos e valores que possam promover a resiliência contribuindo para a reconstrução da vida e (re)invenção da profissão docente e da educação escolar em meio à adversidade dos dias atuais.

2 IMPACTOS DA PANDEMIA DA COVID-19 NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA

Diante da situação de fechamento das escolas de Educação Básica, os estudantes, crianças e adolescentes, ficaram em casa. Ante a preocupação de não os deixar sem atenção escolar o Ministério da Educação (MEC) juntamente com os Conselhos de Educação Nacional e Estaduais propuseram que o atendimento educacional fosse feito de forma remota. O ensino a distância, com o uso de plataformas como a Google Classroom, ou alguma outra específica dos Sistemas de Ensino ou da própria escola, como é o caso de algumas escolas particulares. Ou, ainda, redes sociais como Facebook, Instagram, WhatsApp, dentre outras. Aqui, o que poderia ser uma possibilidade de manter uma comunicação ativa entre a escola e a família, entre os professores, professoras e os estudantes, de acolhimento e atenção nesse momento de distanciamento social, acabou ganhando contornos não muito acolhedores.

O uso do ensino a distância tem respaldo na atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), Lei nº 9.394 de 1996) (BRASIL, 1996), em seu Artigo 80, estabelecendo que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. No que se refere mais especificamente ao Ensino Fundamental, encontramos no Artigo 32, § 4º, que reza que “O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”. Em relação ao Ensino Médio, o Artigo 36, § 11º diz que “Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento”. Quanto a Educação Infantil, não foi encontrada, na atual LDB, nenhuma referência quanto a possibilidade do ensino a distância.

No mês de março (2020) já se fazia presente nas mídias sociais a proposta do governo de oferta do ensino a distância para a Educação Básica, e com ela muitas outras interrogações: Como isso acontecerá? Quais são as orientações? Quem irá fazer? Como as escolas irão se organizar? Os professores e professoras irão planejar aulas para o ensino a distância para crianças? Será para todos os estudantes, mesmo as crianças da Educação Infantil e primeiro segmento do Ensino Fundamental? Aos questionamentos que já vinham se avolumando desde a suspensão das aulas, somaram-se muitos outros. Diante de discursos desencontrados sobre como se daria esse ensino a distância na Educação Básica, muitos profissionais da educação e pais começaram a entender que iria se estabelecer a modalidade de Educação a Distância (EaD). A EaD já é bastante conhecida no Brasil pela oferta, principalmente, de cursos de Graduação e Pós-Graduação Latu Senso. Então, seria essa a proposta que o Governo estava fazendo às instituições de ensino para Educação Básica? A resposta a essa questão, como a todas as outras, não estava clara. Fomos em busca de algum entendimento.

Em 17 de março de 2020, o MEC publica a Portaria n° 343 (BRASIL, 2020a), que dispõe sobre a possibilidade de substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação da pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Importante atentar para o fato de que essa portaria faz menção apenas a instituições de educação superior integrantes do sistema federal de ensino. Portanto, não há na mesma, referência à Educação Básica. Em relação a esse seguimento, foram encontradas duas Notas de Esclarecimento sobre o assunto.

A Nota de Esclarecimento do Conselho Nacional de Educação (CNE) datada de 18 de março de 2020 (BRASIL, 2020b), que, considerando as implicações da pandemia da COVID-19 no fluxo do calendário escolar, dentre elas a necessidade de reorganização das atividades acadêmicas ou de aprendizagem face a suspensão das atividades escolares, como ação preventiva à propagação do vírus, fala sobre a possibilidade da realização de atividades a distância, sendo da competência das autoridades dos Sistemas de Ensino autorizar e organizar as mesmas.

A Nota de Esclarecimento e Orientações n° 01/2020, de 26 de março de 2020, do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE-MG)^[1] (MINAS GERAIS, 2020) esclarece e orienta sobre a reorganização das atividades escolares do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais devido a pandemia da COVID-19. Na Nota o CEE-MG (MINAS GERAIS, 2020) orienta e recomenda, para a continuidade das atividades escolares, que as instituições de Educação Básica, vinculadas ao Sistema de Ensino do Estado de Minas Gerais, públicas ou privadas, planejem “atividades voltadas para a aprendizagem” e reorganizem ”seus calendários escolares, nesta situação emergencial, podendo propor, para além da reposição de aulas de forma presencial, formas de realização de atividades escolares não presenciais, adotando regime remoto, via internet, se possível”. Dentre as premissas para reorganização dos calendários escolares, no item IV propõe “computar, nas 800 (oitocentas) horas de atividade escolar obrigatória, as atividades programadas, fora da escola, caso atendam às normas vigentes sobre dia letivo e atividades escolares (Pareceres CEE/MG 1132/1997 e 1158/1998 e Parecer 5/1997 do CNE)”. (MINAS GERAIS, 2020). No que se refere a programação da atividade escolar obrigatória, o subitem V, recomenda o uso de todos os recursos disponíveis, inclusive por “meios remotos diversos”. Os subitens VII e VIII falam mais explicitamente sobre o uso de

[...] recursos oferecidos pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para alunos do Ensino Fundamental [...] considerando quaisquer atividade didática, módulos ou unidades de ensino centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de informação e comunicação remota, bem como o Plano de Estudos Tutorado, a ser regulamentado pela Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais [...]. (MINAS GERAIS, 2020).

E, ainda, que poderá ser trabalhado, de forma remota, quaisquer componentes curriculares, “nas escolas que puderem oferecê-lo, observadas as possibilidades de acesso, pelos estudantes e professores”. (MINAS GERAIS, 2020). A Nota esclarece que essas atividades “deverão ser registradas e, eventualmente, comprovadas perante as autoridades competentes, e farão parte do total das 800 (oitocentas) horas de atividade escolar obrigatória”. (MINAS GERAIS, 2020). No item 3, ao falar das medidas concretas para a reorganização do calendário escolar, a Nota, no subitem IV, esclarece que a reorganização dos calendários escolares deve ser realizada de forma a preservar o padrão de qualidade prevista na atual LDB e na Constituição Federal Brasileira de 1988 (CF). No item 4, a Nota ainda recomenda que as escolas orientem “as famílias para que criem um plano de estudos para as crianças que seja adequado à rotina de isolamento por causa do corona vírus”. (MINAS GERAIS, 2020). No mesmo item 4 a Nota atribui responsabilidades aos pais dizendo que é “essencial que os pais ou responsáveis desenvolvam uma lista das possíveis atividades e responsabilidades que as crianças terão, nesse período em casa”. (MINAS GERAIS, 2020). Finalizando o item 4, diz ser “fundamental estudar, mas é importante que a criança brinque, jogue, assista filmes e exerça outras atividades importantes, no seu cotidiano”. (MINAS GERAIS, 2020).

No momento de publicação destas duas Notas já havia uma movimentação sem precedentes para que fosse instituído o ensino a distância na Educação Básica, particularmente por parte das instituições particulares. No entanto, uma movimentação permeada por inquietação, angústia e até mesmo certa descrença, isso por não haver nenhuma coordenação geral, quer seja por parte do MEC, ou por parte dos CNE e/ou CEE. Uma febricidade se instala, especialmente no âmbito das escolas públicas, já que essas, em sua maioria, apresentam uma realidade em que grande parte de seus estudantes não têm acesso, em casa, a computadores e/ou internet. Em alguns contextos nem mesmo os professores e professoras teriam condições de realizar tal trabalho em suas casas.

No caso mais específico do Estado de Minas Gerais, não foi encontrada nenhuma outra forma de organização por parte do Conselho Estadual de Educação ou da Secretaria Estadual de Educação. E, nesse contexto começou uma corrida de “cada um por si”. Escolas particulares, especialmente as que já tinham em suas propostas pedagógicas e rotinas de trabalho com o uso de plataformas digitais, como forma de complementação das atividades dos estudantes, intensificaram seu trabalho. Nestas tanto os profissionais quanto os estudantes e as famílias já tinham alguma familiaridade com a proposta de ensino a distância. Necessárias algumas adaptações e reformulações, mas “a vida segue”. No entanto, há as outras escolas, os outros profissionais da educação, os outros estudantes da Educação Básica, as outras famílias. Será que para estes também “a coisa” foi apenas uma intensificação de algo que já acontecia ou se trata de algo totalmente novo em se tratando de dinâmica escolar?

Ao buscar por regulamentação governamental para essa proposta de ensino a distância na Educação Básica, especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, no Estado de Minas Gerais, o que encontramos foram estas Notas de Esclarecimento do CNE e do CEE-MG. Aqui chama a atenção a ausência de uma coordenação por parte do MEC ou mesmo dos Conselhos de Educação, seja Nacional ou Estadual para o momento de crise que também é enfrentado por gestores e docentes no contexto da escola de Educação Básica.

Nestas notas (BRASIL, 2020b;MINAS GERAIS, 2020) alguns pontos são convites a reflexão, dentre eles: 1 - delegar aos sistemas de ensino autorizar e organizar a oferta de ensino a distância na Educação Básica, mas, até o momento essa organização ainda não existe. Quando acontecerá? 2 - Essas atividades remotas poderem ser computadas na programação da atividade escolar obrigatória. E quanto àqueles estudantes que não tiverem acesso, por motivos diversos, a essas atividades, como isso se dará? 3 - É atribuída, às famílias, a responsabilidade de construir um direcionamento para os estudos dos filhos em casa. No entanto, o que realmente cabe às famílias nesse contexto? Aqui ganha corpo a ideia de que pais e mães precisarão ensinar os filhos em casa, caberia a eles uma função que é da escola? 4 - As instituições escolares têm autonomia para construção de suas propostas pedagógicas e o desenvolvimento da mesma, e para que estas atividades do ensino a distância sejam computadas dentro das 800 (oitocentas) horas de atividade escolar obrigatória, serão avaliadas pelos órgãos competes. Quais serão os critérios ou parâmetros de realização dessa avaliação?

Nesse momento essa proposta de ensino a distância na Educação Básica tem muito mais perguntas que respostas. Perguntas que nascem de questões que não são de simples resolução. Pesquisa realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), em 2018, aponta que 33% dos domicílios pesquisados não têm acesso a internet. (CETIC.BR, 2018). Fato que vem sendo reafirmado pela preocupação expressa por professores e professoras que declaram não ter acesso a internet com velocidade adequada ao planejamento e implementação de um ensino a distância; e por famílias que não têm condições, especialmente financeiras, para oferecer a seus filhos computador e internet em casa. Considerar a oferta de educação nessas condições pode acentuar ainda mais as desigualdades sociais. (KNOP, 2017).

Consideremos uma outra hipótese, que todos os profissionais e estudantes tivessem acesso a equipamentos e internet em condições adequadas para que o ensino a distância pudesse acontecer. Surge uma outra questão, apontada e explorada por Modelski, Giraffa e Casartelli (2019, p. 14), “o fato de o professor ser usuário de tecnologia não lhe garante a transposição didática”. A transposição didática implica que o professor seja capaz de fazer as transformações necessárias ao processo de ensino e aprendizagem, quer seja dos recursos a serem utilizados, quer seja do próprio saber. (PERRENOUD, 2000). No mesmo sentido, “a transposição didática não é imediata, ou seja, o fato de o docente ser usuário de tecnologias digitais não garante que ele fará uso pedagógico dos seus conhecimentos com seus alunos”. (PERRENOUD, 2000, p. 14). Estes mesmos autores apontam para a necessidade de uma formação docente que possibilite o desenvolvimento de competências como a fluência digital, dando-lhes condições de modificar suas práticas pedagógicas criando alternativas de uso, em nível didático, destes recursos. Não basta que se tenha os recursos tecnológicos, é imprescindível saber fazer uso dos mesmos como apoio ao estudo e a aprendizagem. Talvez seja esse mais um grande desafio do momento atual.

Pesquisa realizada por Teles et al (2018) aponta que a quantidade de disciplinas encontradas em cursos de licenciatura que relacionam docência e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) ainda não têm considerado os saberes tecnológicos na formação docente. Quando estas existem, são, em sua grande maioria disciplinas optativas e não obrigatórias. Os autores sinalizam para a necessidade de uma formação docente que “mobilize os licenciandos a visualizarem e vivenciarem a conexão entre essas duas áreas do saber”. (TELES, et al, 2018, p. 64). Mais uma vez a realidade bate à nossa porta: o fato de os estudantes dos cursos de licenciatura serem, em sua grande maioria nativos digitais não é garantia de que sejam capazes de fazer a transposição didática destes recursos para suas práticas pedagógicas.

É fato que nem todos os professores e professoras tiveram formação ou alguma experiência anterior com ensino a distância, ou, com uso de tecnologias digitais como recurso didático, como o farão agora, em meio à tensão própria do momento em que vivemos? Como reinventar a própria profissão em meio a uma crise? Como lidar com a angústia que envolve esse momento diante do não saber fazer, do desconhecido? Mais uma vez a incerteza nos lembrando que não temos controle sobre o acontecer da vida.

Na legislação nacional o ensino a distância pode e deve existir na Educação Básica, mas como complemento e não substituição à intervenção pedagógica presencial dos professores. Será que é esse entendimento de complemento ou uso em situação emergencial (Art. 32, § 4º da LDB 9394/1996) (BRASIL, 1996) que os envolvidos estão tendo? Ou será que está sendo construído um entendimento desse ensino a distância, em uma situação emergencial, como sendo a modalidade de Educação a Distância (EAD) já existente em cursos no Ensino Superior? Que entendimentos e sentidos estão sendo construídos na relação com essa possibilidade de ensino a distância?

Em relação à Educação Infantil, no dia 7 de abril de 2020 foi publicada uma Nota de Esclarecimento do Conselho Municipal de Educação de Juiz de Fora – MG, em seu item 2 fala da “impossibilidade da modalidade de educação a distância para a Educação Infantil, face às especificidades da faixa etária atendida nessa etapa da Educação Básica”. (JUIZ DE FORA (MG), 2020).

Nosso pensamento e entendimento é de que esse ensino a distância deveria se constituir em uma oportunidade de manter uma comunicação ativa entre escola e família, entre professores, professoras e estudantes, de forma a criar uma rede de proteção e acolhimento nesse momento de crise que afeta a todos nós, indistintamente. Mas será que é isso que está acontecendo?

Esse questionamento se faz pertinente, pois o que temos visto, lido e ouvido nas redes sociais são professores e professoras inquietos, angustiados, estressados e até mesmo desesperançados por não saber o que fazer, como fazer, quando fazer e até mesmo o porquê fazer. Em proporção não menor pais e mães, dos estudantes que já estão com atividades do ensino a distância em casa, desabafarem sobre as dificuldades de acompanhar os filhos nas inúmeras e intermináveis atividades enviadas pelas escolas como parte das atividades escolares obrigatórias. Lembrando, ainda, os próprios estudantes, crianças e adolescentes, que por mais que gostem de ir à escola, não têm feito com alegria as atividades impostas em suas casas.

Há discursos que afirmam que as famílias estão, de certa forma, vivendo, agora, em casa, um pouco da dinâmica diária dos professores e professoras em sala de aula. Aqui vemos pelo menos duas possiblidades: uma primeira, valorização destes profissionais; e outra, que seria intensificar ainda mais a relação estressora com a escola. Será que as pessoas estão realmente se dando conta da importância da instituição escolar na formação das crianças, adolescentes e jovens ou estamos criando mais uma ilusão no contexto da crise? Será que após esse momento haverá uma valorização e reconhecimento da importância do espaço-tempo escolar ou a escola continuará sendo apenas um local onde os pais “depositam” seus filhos por algumas horas diárias? Será que conseguiremos construir o tão desejado trabalho compartilhado entre escola e famílias?

Se a comunicação, a relação, o diálogo da escola com a família, em muitas situações, já era difícil com o contato presencial direto, será que será facilitada mediada pelas tecnologias/espaços virtuais? Se havia a reclamação das famílias de que não eram ouvidas/acolhidas pelas escolas no contato presencial, será que isso será facilitado, nos espaços virtuais? Como construir um movimento de comunicação com as famílias em meio a essa crise, uma vez que essa não existia? Será que a pandemia será motivo suficiente para nossa sensibilização enquanto seres humanos nos oportunizando “baixar a guarda”, desistir da “busca por culpados”, e, finalmente, nos reconhecer naquilo que nos enriquece, nossas diferenças? Será que, havendo essa sensibilização, seremos capazes de estabelecer uma cultura da paz no contexto da educação escolar? Será que a pandemia, nos colocando diante da finitude da vida, nos possibilitará encontrar outros sentidos na/da vida? Nesse contexto, conseguiremos encontrar outros sentidos, de reconhecimento, valorização e cooperação com a educação escolar? O sentimento de solidariedade espontânea irá realmente se consolidar ou isso é apenas efeitos em um cenário de crise? Como seremos depois de viver tudo isso?

Não poderia ser diferente, o momento que vivemos suscita muito mais interrogações, dúvidas, incertezas que certezas e, qualquer tentativa de responder, nesse momento, essas questões poderiam não passar de mera especulação.

3 EM MEIO AO CAOS LIBERDADE E RESPONSABILIDADE SE IMPLICAM

Podemos falar do futuro, mas conscientes de que não passa de especulação e/ou manifestação do nosso desejo de que algo aconteça ou não. Isso porque, falar do que estamos vivendo agora é falar de algo ainda desconhecido. Toda experiência só pode ser avaliada quando já é passado. No entanto, a partir do que estamos vivendo agora, das escolhas que estamos fazendo, podemos criar esperanças e estratégias de resiliência que nos possibilitem viver o momento atual com melhor qualidade de vida e saúde emocional, o que, com certeza, irá reverberar no futuro.

Como a educação escolar pode agir, hoje, em relação a esse futuro incerto? Com certeza, se não podemos preestabelecer, ou predeterminar o futuro, é um equívoco pensar em preparar um estudante para ele. Como preparar para enfrentar/viver algo que não sabemos o que é, ou como será? Nesse sentido, corroboramos com Bergson (2006) quando nos diz que a melhor contribuição que a educação pode oferecer ao futuro é ser capaz de oportunizar aos estudantes desenvolver sua liberdade, iniciativa e criatividade. “O ato criador surge de uma situação de liberdade; educar é fomentar a libertação, fomentar a liberdade, de modo que o homem se engaje em atos com toda a sua alma. Educar é levar o homem a se expor na sua ação, a criar, através da ação.” (TREVISAN, 1995, p. 9).

Uma pergunta que é sempre pertinente, mas, especialmente nesse momento é: educar para quê? O que desejamos com esse ensino a distância? O que está em jogo é a preocupação com o conteúdo escolar? Com a perda ou não do ano letivo? Ou criar uma possibilidade de se fazer presente, de cuidado e acolhimento? De criar sentidos saudáveis para o distanciamento social e encontrar sentidos em tudo isso, para a continuidade da vida, apesar das adversidades? Quais são os objetivos do Estado quando propõe o ensino a distância? Qual o nosso objetivo quando colocamos em ação esse ensino a distância? Ter clareza desse objetivo, mais do que nunca é fundamental. E, ainda, ter consciência que, especialmente nesse momento, esse objetivo é pessoal, subjetivo, íntimo. Aqui a tomada de consciência (FREIRE, 2016) sobre nossas ações educativas se fazem mister. Educar para quê? Fazer esse ensino a distância proposto pelo governo para quê? Que valores estão fundamentando essa prática? Que conteúdos deve ter esse ensino em um momento em que uma pandemia nos coloca cara a cara com a finitude da vida?

E, ainda que nos fosse imposto, como obrigatoriedade, o foco nos conteúdos escolares, ainda cabe à nossa liberdade de escolha o como iremos mediar essa relação com os estudantes e suas famílias. A liberdade de escolha se implica de forma indissociável à responsabilidade: o que temos oferecido de nosso em todo esse processo?

Liberdade com responsabilidade, certamente, é a coragem de sermos nós mesmos, de colocar em cena nossos valores, de sairmos da condição de passividade e (re)inventar uma educação possível em tempos de pandemia. Será possível ser livre e possibilitar tal liberdade aos estudantes?

Para Bergson (1988) a liberdade não é algo predeterminado em cada um de nós e nem determinado externamente, por isso não é algo que pode ser dado por uma pessoa à outra. Para esse filósofo, liberdade não é a ação simples de escolher entre dois possíveis, mas sim uma criação. Assim, somos livres quando nos permitimos criar. Em nosso contexto atual, poderíamos pensar em criar formas outras de viver e nos relacionar, criar novos sentidos para tudo o que nos vem acontecendo. Na mesma perspectiva, liberdade não é algo estável, é movimento, duração. Por isso, liberdade é, também, fazer escolha diante das mudanças. Fazer escolhas não poucas vezes revela nossas próprias hesitações, mas, também com elas desenvolvemos e evoluímos. Nesse processo, chegamos ao ato verdadeiramente livre, a (re)criação de nós mesmos. Em cada experiência, em cada uma das situações que enfrentamos as adversidades da vida, acrescentamos algo novo ao que em nós já existia. Em um processo de ressignificação, reorganização, readaptação criamos novos estados de consciência que não se explicam pelos que o precederam, pois que é único. Não se trata aqui de uma justaposição de experiências, mas sim de uma nova experiência, enriquecida por todas as anteriores, mas diversa, nunca antes vivida.

Quem nunca viveu situações adversas no cotidiano escolar que levante a mão! Quem nunca foi surpreendido por uma política e/ou determinação dos “órgãos superiores”, que levante a mão! Então, a situação em si, em que a escola e seus profissionais são colocados ante a uma situação desconhecida, sem orientação ou coordenação segura por parte destes mesmos órgãos, não é novidade. Mas viver uma pandemia nas proporções da COVID-19, isso sim é novidade. Ter que reinventar a própria profissão em meio à tensão dessa crise, é novidade. No entanto, os princípios de liberdade de escolha e responsabilidade permanecem.

Independente das determinações ou não dos órgãos governamentais, a liberdade de escolha é algo que não pode ser tirada de nenhum ser humano. Para Bergson (1988), muito do que nos impede de agir livremente é o fato de, não raras vezes, vivermos aprisionados em um exercício superficial do eu, não exercemos o ato livre em sua plenitude. Isso, a nosso ver faz parte do movimento pelo qual nos inserimos na vida social. Optamos por permanecer em ações reflexas, repetindo comportamento já socialmente consolidados, no entanto, o fazemos de forma autômata, caindo no que Frankl (2008) denomina de totalitarismo, que é quando a pessoa faz o que desejam que ela faça, independentemente de sua vontade ou entendimento do que está sendo feito. Ou, assumindo uma postura conformista (FRANKL, 2008), ou seja, fazendo o que as outras pessoas estão fazendo, simplesmente pelo motivo de elas estarem fazendo e não por um entendimento da situação. Tanto na situação do totalitarismo quanto do conformismo, o que temos são profissionais autômatos, agindo em uma ausência de consciência da própria prática.

Um convite para pensar liberdade, responsabilidade, (re)invenção da profissão docente em tempos tão adversos nos chega em diálogo com o pensamento de Sayegh (1998) quando diz que:

[...] vive-se uma época de acomodação mental, em que recebe-se informações prontas, métodos de estudo dirigido repetitivos, devido aos quais os espíritos amoldam-se na passividade de simples combinações de idéias prontas. Não se aprende a pensar por si mesmo, mas vive-se a superficialidade da soma de concepções adquiridas; eis já o início de preconceito a que a sociedade nos conduz. A verdadeira liberdade está no poder de criação. Não podemos nos preocupar apenas em resolver uma questão dada, pois buscar a solução é uma operação aplicada a termos estáticos. Descobrir? Sim, mas a descoberta consiste ainda em colocar aquilo que já existia virtual ou atualmente. Porém, inventar, criar é suscitar engendrando-se na realidade dinâmica do espírito. É criar a si mesmo, inserindo-se na articulação natural da realidade do espírito, somente assim encontraremos a liberdade, ou seja, este poder de decisão semi divino, de criação, de atualização do verdadeiro. (SAYEGH, 1998, p. 46-47).

(Re)inventar a profissão docente em tempos de adversidade não é nada fácil, (re)inventar a nós mesmos e nossos modos de vida em situação de distanciamento social, também não é nada fácil, mas sim, é possível.

O convite para nos (re)inventarmos enquanto professores e professoras não é novidade. Ele já vem sendo feito há tempos. Talvez com outros nomes, mas sua natureza de (re)invenção permanece. É o convite que nos vem sendo feito por Nóvoa (1999) e por Schön (1997), para que sejamos professores reflexivos, ou seja, profissionais capazes de pensar, analisar e questionar a própria prática com a finalidade de agir e aprimorá-la construindo uma atuação autônoma, possibilitando, também aos estudantes, a construção da autonomia, tão importante em tempos de crise em que a tomada de decisão é um imperativo. É também o convite feito por Becker e Marques (2010), para que sejamos professores-pesquisadores, cuja principal característica é contextualizar o que ensina por força de uma atividade investigadora e reflexiva da própria prática, considerando tanto a própria condição quanto a do estudante em termos cognitivos, sociais, econômicos e tecnológicos.

Ou ainda, o convite que nos é feita na Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1997) e conseguirmos, apesar de tudo manter (ou quiçá, construir) a esperança. Já estaremos agindo nesse processo de (re)invenção. Sem negar o desespero que não poucas vezes nos assalta. Sem negar a desesperança como algo concreto e sem desconhecer suas razões históricas, econômicas e sociais. Mas, acreditando, como o fez Paulo Freire (2016) na esperança e no sonho como estratégias de luta.

Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão. [...] O que é essencial [...], é que ela, enquanto necessidade ontológica, precisa de ancorar-se na prática. Enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. (FREIRE, 2016, p. 15).

Continua o educador que, sem esperança, não podemos nem mesmo começar o embate. Talvez seja isso, exercer nossa liberdade de escolha, assumir a responsabilidade por nossos atos, sustentados pela esperança de que em tudo há aprendizado. Conjugar o verbo “esperançar” certamente é esse primeiro conteúdo a ser trabalho no ensino a distância em tempos de pandemia.

4 A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES FINAIS: RESILIÊNCIA COMO MECANISMO DE (RE)INVENÇÃO DA EDUCAÇÃO

A vida é “uma frase única, iniciada já no primeiro despertar da consciência, frase cheia de vírgulas, mas em parte alguma interrompida por pontos.” (BERGSON, 2009, p. 56). É entendendo a vida como essa continuidade que é duração, que caminhamos para uma finalização dessa reflexão. No entanto, ainda há algo de suma importância a trazer, trata-se da pergunta não mais de “como será depois?” ou “quando isso irá acabar?”, mas sim, do “como viver tudo isso?”.

Ao refletir sobre o “como viver tudo isso” uma palavra que não pode deixar de ser trazida ao diálogo é a palavra resiliência. Não entendemos resiliência como uma simples adaptação à situação que supostamente está posta. Entendemos resiliência como um “processo interativo entre o sujeito e o meio, sobretudo ao ser vista como uma alteração individual em respostas aos mecanismos mediadores de risco.” (FRANCISCO; COIMBRA, 2015, p. 68). Ainda, nesta mesma perspectiva, entende-se a resiliência como um processo dinâmico e flexível, que se modifica de acordo com as circunstâncias, uma construção que se dá nas relações interpessoais e que “transita do plano interpsíquico para o intrapsíquico. Ou seja, ao se dirigir para o interior. Potencializa tanto os recursos próprios do indivíduo, já consolidados, quanto sua atitude para recorrer àqueles de sua comunidade, os quais podem não estar sob seu alcance.” (FRANCISCO; COIMBRA, 2015, p. 65).

Sem resiliência sucumbiremos. Ainda que não morramos vítimas do coronavírus ou qualquer outra situação (sim, uma vez que as outras causas de morte continuam a existir), passar tudo isso sem resiliência pode nos levar a estados de sofrimento emocional que pode gerar uma morte em vida. Estamos denominando de morte a uma vida que se encontra sem um sentido.

É possível que não apenas em um, mas em vários momentos desta caminhada, sejamos surpreendidos por um cansaço existencial, como bem nos alertou Paulo Freire (2016) quando também esteve em uma situação de adversidade e que sofreu o exílio do próprio país. Mas, assim como Freire, não podemos abrir mão da esperança, da fé e da crença no ser humano. Estas virtudes, juntamente com a certeza de que não há permanência, que a própria vida é mudança, seremos capazes de encontrar outros sentidos na vida e para a vida (FRANKL, 2008), independente do que venha a acontecer. Segundo Frankl (2010, p. 170) “[..] A razão de ser em nossa vida pode ser encontrada independentemente da situação do ambiente em que nos encontramos [...]”, basta que para isso possamos destacar os motivos que temos para continuar: os objetivos a alcançar, as construções por fazer, os amores a viver. Especialmente, enquanto professores e professoras, cabe a nós, mais que a qualquer outro, acreditar em práticas pedagógicas capazes de dar sentidos e significados ao momento presente, à educação não presencial, às interações mediadas pelas mídias digitais, a um aprendizado de outro modo.

A essa capacidade de ressurgir, renascer e encontrar sentidos para e em cada experiência chamamos resiliência. Assim, torna-se fundamental construirmos mecanismos de resiliência, para que possamos, com a liberdade e responsabilidade que nos caracteriza enquanto seres humanos reconstruir a vida e (re)inventar a educação escolar a cada dia.

REFERÊNCIAS

BECKER, F.; MARQUES, T.B.I. (org.) Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2010.

BERGSON, H. O Pensamento e o movente. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

BERGSON, H. A energia espiritual. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.

BERGSON, H. Ensaio sobre os dados imediatos da consciência. Lisboa: Edições 70, 1988.

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Notas