INTRODUCCIÓN

El papel de las universidades en el cambio de una sociedad es fundamental (Mujica, 2018), especialmente porque desde su rol como formadoras de ciudadanos puede diseñar modelos educativos incluyentes y que desarrollen líderes con un fuerte compromiso social y que puedan, entre otras cosas, asumir el empoderamiento de las mujeres como parte integral de la sostenibilidad social de una nación (Boccia, 2020).

Bartual-Figueras et al., (2018), sostiene que para conocer cuánto está haciendo la Universidad, en ese sentido, hay que partir de una reflexión sobre las corrientes académicas dominantes para promover una “interpretación más amplia y completa de la realidad” (p. 92), aunque las estadísticas que diversos organismos han realizado sobre la participación de las mujeres en la educación superior son alentadoras en cierta medida, la preocupación por la cuestión de la igualdad de género en el sistema de educación superior ha aumentado en la última década (Barrón, et al., 2018; Mayorga, 2018).

En la educación superior universitaria de Panamá, se han observado cambios positivos en relación con la participación femenina a partir, específicamente, de los años de 1970 hasta la actualidad, donde un 66% de la matrícula universitaria es de mujeres (De León, 2017). Tomando como referencia estas cifras, sería válido suponer que las mujeres, después de graduarse, también prosiguen estudiando para obtener títulos de mayor nivel que les permitan aspirar a ocupar puestos académicos en las universidades, específicamente, para desarrollarse profesionalmente y, no solo esto, sino también, participar en investigaciones relevantes, asumir funciones de liderazgo e incluso ganar salarios competitivos y comparables a los docentes varones (Matarranz y Ramírez, 2018; Ibarra y Castellanos, 2009).

Sin embargo, autores como Ballarín (2013) y Gallego (2018), han concluido que, dentro de la universidad, aún existen desigualdades, sin que se pueda explicar su génesis, como se reproducen y como se difunden, llegándose a constituir en discriminaciones.

Ahora bien, la problemática en las universidades está identificada y se ha reconocido este entorno, como una cultura androcéntrica (Almeida-Guzmán y Barroso González, 2020), y esto puede ser atribuido a la falta de referentes históricos, la feminización de espacios organizativos mínimos para mujeres al interior de las universidades, la falta de conciencia de género, las diferencias de estilos de liderazgo (estereotipos), convierten a la Universidad en espacio reproductor de desigualdades y entre estas desigualdades está la participación femenina el campo laboral de la docencia universitaria (Novoa y Sánchez-Aguirre, 2020).

En términos generales, las tasas de matrícula en universidades donde se imparten carreras relacionadas con la actividad y la educación físicas muestran una tendencia general positiva hacia participación de la mujer, pero, no hay que olvidar que la educación física continúa siendo una disciplina que refleja y reproduce situaciones de desigualdad atribuidas al género. (Lleixá, et al., 2020, p. 634; Matus-Castillo, et al., 2021). Autores como Ávalos et al., (2019), sostienen que existe una escasa presencia de mujeres en el deporte, la educación y la actividad físicas, pero a pesar de esto, los universitarios no están conscientes de estas sutiles formas de exclusión y como éstas “puede repercutir en su carrera profesional” (p. 847). Un claro ejemplo de ello, son las llamadas áreas de estudio pertenecientes las áreas de deporte, donde se observa una marcada infrarrepresentación de docentes femeninas, ya que aún existen “estereotipos en la enseñanza de la educación física” (Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018, p. 155). Ahondando aún más la brecha de género existente del campo de la educación física, Flores et al., (2019), manifiesta que esto se ha convertido en un problema que puede ser visualizado desde el ámbito educativo como en el laboral, ya que existen disciplinas que se perciben como “masculinas” y otras como “femeninas” (Páez, 2018), aunque esta división no es un hecho natural ni biológico, sino una construcción cultural (Cardoso, 2010).

MATERIALES Y MÉTODOS

La perspectiva metodológica empleada se basó en el enfoque cualitativo-interpretativo y para la recolección de la información se construyó un cuestionario ad hoc, construido en base a las recomendaciones de Bartual-Figuera et al., (2018); Rissi, et al., (2018); Cardoso (2020). El instrumento se organizó 30 preguntas, una (1) de cuáles era de selección única; cuatro (4), de tipo dicotómica y el resto (25) de respuesta corta.

La muestra se seleccionó a partir de la integración de diferentes listados, que dan cuenta del número de docentes que laboran en diferentes instituciones educativas públicas y privadas del nivel superior de Panamá. En total se identificaron a 17 docentes, de las cuales 11 accedieron a ser entrevistadas.

La información fue recolectada de persona a persona por el propio equipo de investigadores.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos de este proceso investigativo siguen el mismo orden en que fueron recogidos. Específicamente se analiza la información recogida a través de la aplicación de un cuestionario, utilizando la técnica de la entrevista. El objetivo de esta investigación fue conocer la opinión de un grupo de docentes universitarias sobre su visibilidad en el contexto superior donde laboran. Para ello, se determinó que eran 17 docentes que laboran en el nivel superior en universidades públicas y privadas de Panamá, pero solo 11 estuvieron dispuestas a ser entrevistadas.

Los resultados se presentan a continuación:

Uno de los primeros aspectos que se quiso determinar era la universidad donde laboran. (Ver Figura 1).

Figura 1.
Docentes universitarias, según universidad donde laboran.

Como se puede observar en la Figura 1, el 54.5 de las docentes laboran en la universidad más grande de Panamá, la Universidad de Panamá, institución pública donde se forman a docentes de educación física desde al año de 1939.

También, se quiso investigar sobre los años de servicio de la mujer docente universitaria (Ver Figura 2).

Figura 2.
Docentes universitarias, según años de servicio en la universidad donde laboran.

De acuerdo con los años de servicio de la docente en la universidad, se pudo evidenciar que un porcentaje relativamente alto (36,4%), tiene menos de 5 años de experiencia laboral docente y otro gran porcentaje (27.3%), tiene 16 años y más. Llama la atención que un 63.7%, de las docentes entrevistadas, se encuentran entre las docentes con pocos años de vida laboral universitaria y con más de 16 años de estar dedicadas a la profesión docente dentro del sistema superior de Panamá

Con respecto a la interrogante de que cómo el entorno familiar consideró que se formará como docente de educación física, un 63% de las participantes del estudio, comentaron que sus familiares vieron este tipo de profesión como una alternativa viable para ganarse la vida, pero, una, comento: “no les gustó que estudiara educación física, hasta me quitaron su apoyo económico”. Otra contestó que su familia le manifestó que estudiara “mejor magisterio”, una profesión considerada, por sus familiares, como “propia para mujeres”.

Otra de las cuestiones que se quiso investigar está relacionada sobre cómo ha cambiado el rol de la docente universitaria en los últimos cinco (5) años, premisa a la que la mayoría (72%), consideró que la docente que labora en el nivel superior tiene una mayor participación, porque cada año está más “preparada académicamente”, considerando, que actualmente existen mayores oportunidades de las que existían hace 5 años atrás. Sin embargo, es necesario recalcar que hubo repuestas como: “siento que no ha cambiado”; “son pocas las mujeres que sienten vocación por ejercer esta carrera”; “siento que aún se considera una profesión de caballeros”. Otra señala que, anteriormente, se le daba más importancia a las habilidades físico- deportivas, como una condición fundamental para ser nombrada, como docente universitaria, ya que estas habilidades le brindan “fortalezas” a su desempeño profesional. Llama la atención esta última respuesta, porque, una docente considera que lo verdaderamente importante son el dominio de estas destrezas, sobre el manejo de métodos y estrategias didácticas.

Con relación a la clase de asignaturas en las que imparten clase las docentes entrevistadas, un alto porcentaje (81.18%), manifestó que no dictan materias relacionadas con el área deportiva y solo una labora específicamente en esta área. Este resultado quizá puede evidenciar una escasa valoración de la docente de educación física para asumir cargas horarias relacionadas con el deporte, a pesar de que se considera que el currículo de la Licenciatura en Educación Física tiene un alto contenido de asignaturas relacionadas con el área deportiva.

Vale la pena señalar que a la interrogante que, si existe algún estereotipo hacia la docente de Educación Física, un 91% contestó que no, pero, una de las entrevistadas manifestó que, sí, ya que en la universidad donde labora, ella percibe, que existe una tendencia general a considerarla muy masculina. Resulta interesante destacar que en el desempeño de roles que más le ha costado desempañar, las entrevistadas mencionaron dos. El primero está relacionado con dictar materias del área deportiva (“tuve que pedirlas, a pesar, que tengo una formación en esta área”); y el otro con ser entrenadora de equipos masculinos universitarios (“al comienzo fue una lucha de mando, pero les demostré que éramos un equipo y era yo la que llevaba el timón y ellos el barco”). Otra de las entrevistadas señaló, que uno de los roles que más le ha costado desempeñar ha sido “el de coordinadora de departamento, un espacio donde la mayoría de los docentes son varones.”

Con referencia a la interrogante de qué si le ha costado más que a sus compañeros varones, el convertirse en una docente universitaria, la mayoría (82%) contestó que no, pero, dos de las entrevistadas acotaron que “Sí. Si me ha costado entrar a la Universidad”, la otra señaló que “a una mujer le cuesta más entrar a trabajar en una universidad, y que es mejor estar recomendada por un colega o por el director”, para asegurar su nombramiento.

Otra de las cuestiones planteadas en esta investigación estuvo referida al apoyo familiar en las actividades que realiza, la mujer, como parte de su quehacer profesional, a lo que la mitad de las entrevistadas respondieron que sí, emitiendo opiniones como: “si mi familia siempre me apoya”; “mi esposo e hijo son un pilar fundamental de ayuda”; “mis hijos están formados y son independientes, y me apoyan en algunas ocasiones”. Sin embargo, hubo comentarios como “me apoyan, pero quieren que pase más pase tiempo en casa”; “se me apoya, pero siento que hay un nivel de inconformidad por el tiempo que le dedico a mi trabajo y el tiempo que no le dedico a la familia”; “me apoyan, pero me dicen que, ojalá, estuviese más tiempo en casa”.

También, se les preguntó que si consideraban que existían desigualdades (entre profesores y profesoras), al momento de ser contratados. Y así se tiene que un 91% evidencian, con sus juicios, de que, sí existen desigualdades y entre éstas, “que el aspecto físico de una mujer es un factor decisivo a la hora de ser contratada como docente”. Un 27% considera que los estudiantes universitarios prefieran a docentes de un determinado sexo y 18.2% opinan que en “el currículo universitario existen materias que solo las pueden dictar los varones”.

En el contexto de este estudio, se quiso conocer sobre si las propias docentes de educación física recomendaría a un familiar del sexo femenino, hija o nieta que estudiara esta carrera profesional, se recolectaron opiniones como “si se la recomendaría, pero, mejor, a un hijo”; “confieso que a diferencia mía, alguno pudiese ser médico”, lo que se puede ser considerado como que la mujer profesional de la docencia en educación física, no considera que el campo laboral de esta profesión, sea lo suficientemente atractivo y motivador para una mujer.

DISCUSIÓN

Los hallazgos de esta investigación concuerdan, en relación con los años de servicio que tiene la mujer desempeñándose como docente en el sistema de educación superior de Panamá, con lo planteado por Barreto y Álvarez (2013), cuando concluyen que la docencia en la Universidad se ha constituido en una como profesión y en un espacio que se ha ido llenando poco a poco con la presencia femenina.

Los datos recabados indican que, en términos generales, la docente que labora en las universidades donde se dictan materias de Educación Física o relacionadas con ellas, ven esta profesión como propia para que la mujer se desempeñe, coincidiendo con lo planteado por Stanislav (2022), cuando afirma que la sociedad en general concibe la profesión docente como algo femenino, estereotipo de género que aún poseen algunos docentes que laboran en la formación universitaria.

Tal y como se ha podido comprobar, la docente universitaria que labora en la formación universitaria de profesionales de la Educación Física percibe que las habilidades físicas- deportivas son lo más importante para el desempeño de la profesión docente, hallazgos que discrepan de lo planteado por Román-Hernández y Scott-Gallimore (2018), quienes manifiesta que una de las principales fortalezas de una docente universitaria es la “formación laboral investigativa” (p. 1). Otra de los aspectos que deben caracterizar a un buen docente de Educación Física, es el manejo de estrategias y habilidades metodológicas, aspectos esenciales en logro de la calidad de la clase de Educación Física. (Toro-Castro y Mateo Sánchez, 2022).

Tras el análisis de los datos recabados se ha podido evidenciar una escasa valoración dela capacidad que posee la docente de Educación Física para asumir cargas horarias relacionadas con el deporte (Eirín et al., 2021). Esto también parece evidenciar la presencia de un “currículo oculto, que convierte a la clase de Educación Física en un espacio idóneo para el cambio, pero también para la reproducción de estereotipos.” (Serra, et al., 2020, p. 179). Otro estereotipo está relacionado con la tendencia generalizada a “masculinizar” a la profesión en este campo (Mujica y Orellana, 2020).

Ahora que se ha observado los planteamientos anteriores, la visibilidad de la mujer que se desempeña como docente en el ámbito de la educación superior, en Educación Física, va a depender del rol en que se desempeña, ya sea como docente (de asignaturas consideradas como femeninas) o como entrenadora. Al respecto, se concluye al igual que Roa (2018), quien señala que los casos de mujeres entrenadoras siguen siendo escasos, sobre todo en los deportes universitarios, donde los entrenadores masculinos superan con creces a las mujeres, incluso en los deportes donde juegan mujeres. No obstante, cabe resaltar, como lo ha señalado (Martínez y Vilodre, 2016), que este es un rol donde ha ido aumentando la presencia femenina. Sin embargo, “este aumento en la participación no implica la reducción de las barreras culturales” (p. 1).

Gracias a lo anterior, se puede también interpretar que la visibilidad percibida por el grupo de entrevistadas también está condicionada por el puesto que desempeña, reafirmando lo planteado por Cardoso (2020), quien, por ejemplo, ha concluido que los espacios directivos dentro de las universidades son escenarios pocos incluyentes, especialmente para la mujer. Así, por ejemplo, en la Universidad de Panamá, el 51.9% de los docentes pertenecen al sexo masculino (De León, 2017) y en sus 87 años de creación, ninguna mujer ha asumido el cargo de rectora y en la actualidad, en pleno Siglo XXI, de los 8 principales cargos directivos, solo hay una mujer como vicerrectora de asuntos estudiantiles. Esto último está en armonía con el trabajo de Rissi, et al., (2018) donde establecen el notable crecimiento de las mujeres en los cuerpos docentes universitarios, cifra, que no concuerda con la “baja integración de mujeres a los cuerpos colegiados” (p. 27).

Para ilustrar mejor los resultados de esta investigación, se debe mencionar lo señalado por Peñaherrera-Larenas, et al., 2015), que, sin importar el género del docente, el apoyo familiar es un factor decisivo en logro de la calidad de vida laboral y en la calidad del servicio que presta un docente al sistema educativo donde labora. También, es necesario presentar las conclusiones de Ortiz (2019), quien manifiesta que, para la mujer profesional de la docencia, le es más difícil lograr el apoyo incondicional de su familia hacia el ejercicio de su profesión, por lo que le cuesta más relacionar una vida familiar “exitosa” con una trayectoria académica “exitosa”, ya que constantemente debe “estar retroalimentando sus roles de mamá, tía, hermana, prima, por mencionar algunos” (p. 12).

En su estudio Corbisiero y Nocenzi (2021) pusieron de manifiesto numerosas criticidades, desigualdades y brechas respecto al género que aún persisten en el sistema universitario italiano en las actividades de investigación, evaluación y selección, en los órganos de administración; que pareciera ser el mismo caso de Panamá, cuando estas desigualdades se evidencian en los juicios que emitieron las participantes de este estudio. Estos resultados están de acuerdo con el trabajo de Martínez-González, et al., (2012), cuando señala que el “sexo al cual pertenece el profesor, es una variable que hay que considerar al momento de evaluar el desempeño docente y los universitarios, en general, considera que existen asignaturas que deben ser impartidas por mujeres y hay otras que deben ser impartidas por varones” (p. 72).

Finalmente, el supuesto, de donde partió está investigación, afianza lo concluido por Castañeda-Vásquez, et al., (2020), quienes señalan que el ejercicio de la docencia en Educación Física, especialmente, cuando es ejercida en el nivel secundario, es considerada, en cierta medida, como “problemática”, aunque también la consideran como agradable y motivadora, y una de las variables que más inciden en la imagen que se tiene de la Educación Física como profesión, es esa concepción de que es una “profesión para hombres”.

CONCLUSIONES

En la sinopsis de la lucha internacional por los derechos laborales de las mujeres, se reconocen diversas situaciones que afectan la calidad del desempeño laboral y el desarrollo profesional de la ésta, así como su estabilidad y su permanencia en el empleo, ya que, aún existen barreras que permiten su exclusión de ciertos roles, aun siendo docentes universitarias, ya que muchas veces son excluidas de ejercer la docencia en algunas asignaturas, de cargos representativos o directivos o de desempeñarse como entrenadoras, por mencionar algunos ejemplos.

Este trabajo, siguiendo la línea de la metodología cualitativa-descriptiva, intenta aportar al crecimiento del saber sobre cómo la docente de Educación Física percibe su visibilidad al desempeñarse en el campo profesional en el sistema superior de Panamá, así como también, dando a conocer sus limitaciones y potencialidades como mujer profesional. Además, de contribuir a desarrollar una postura crítica frente al paradigma o al estereotipo de que la Educación Física es una profesión esencialmente “masculina”.

Investigaciones de este tipo resultan fundamentales para un cambio de actitud ante la mencionada visión, como también, para el mejoramiento de las prácticas docentes universitarias, al igual, que para el mejoramiento de la formación superior universitaria en el ámbito laboral de la Educación Física, coadyuvando a desechar cualquier salida donde se obvie el problema que existe en el fondo y, así asignar responsabilidades a través del análisis y la reflexión crítica de las prácticas educativas que aún permean el sistema educativo superior de Panamá.

La labor orientada a la justicia y la promoción de un trato equitativo, hacia la mujer profesional dentro de la universidad, no se debe dejar sin antes cuestionar porque aún existen diferencias y discriminaciones y examinar, sus alcances y límites, esto resultaría imperativo para poder alcanzar una educación universitaria que impulse la autonomía y la democracia plena, reconociendo que la universidad es transmisora de una herencia cultural que puede cambiar al mundo.

La mujer profesional de la Educación Física que se desempeña como docente universitaria no debe considerar como una alternativa, para desempeñarse profesionalmente, separar su vida familiar-social y su vida docente, ya que ambas, deben ser entendidas bajo circunstancias específicas.

También, hay que señalar que la universidad debe ser un espacio, donde la docente universitaria tenga plena posibilidad de transformarse y crecer, manteniendo una mirada en la responsabilidad y en el propósito que guía su acción pedagógica y reflexionando constantemente para que esta institución sea una entidad transformadora y no perpetuadora de estereotipos.

Para finalizar, es necesario mencionar que los resultados del presente estudio deben tomarse con precaución por las limitaciones que se han encontrado en el desarrollo de este. Por un lado, la muestra no ha sido demasiado numerosa (11 respondientes de 17 que eran en total), por lo que resultaría muy difícil generalizar los resultados, por lo que, una de las principales recomendaciones iría en la necesidad de realizar estudios posteriores que permitan ampliar la información y que permitan la generalización de conclusiones. Por otro lado, es necesario agregar que ha sido compleja la comparación de datos por la casi inexistencia de investigacionesrealizadas en el entorno universitario panameño, hecho, que facilitaría la comparación. Seríainteresante continuar avanzando en esta línea para poder diferenciar resultados en función decada universidad donde se imparten estudios universitarios relacionados con la Educación Físicay/o donde exista el campo profesional para una docente universitaria de Educación Física.

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