Introducción

La transición a la democracia, puede ser concebida como una metáfora espacio-temporal de movimiento, desde gobiernos autoritarios hacia la democracia política (Lesgart, 2002). La historia argentina está marcada por estos pasajes y, con ella, la vida de las universidades, junto a los diferentes sectores sociales que las componen. En particular, esta connotación, cobró preeminencia en la década de 1980, en tanto hecho político y como campo de reflexión intelectual. Principalmente, porque vino a marcar un límite al autoritarismo, aquel iniciado por el golpe de 1966, profundizado por la posterior y más brutal dictadura de 1976, que dejó marcas, secuelas y limitaciones económicas, culturales, sociales, políticas, académicas y científicas, entre otras. Pero también, porque se constituyó como un horizonte de expectativas y como un impulso para crear nuevas realidades.

Es en este marco que, entendiendo la idea de transición a la democracia, en tanto parteaguas, se pone de manifiesto el interés por conocer ese momento del país, de la Universidad de Buenos Aires y de la carrera de Geografía. ¿Cómo ha experimentado la Universidad de Buenos Aires esta transición? y, en particular, ¿qué implicancias ha tenido para la carrera de Geografía? son preguntas de un interés más amplio que atraviesan a este trabajo.

Motivado por contribuir con la historia social de la Geografía, el presente escrito, busca detenerse en el período 1983-1985, analizando el derrotero de la carrera de Geografía de la UBA, desde los últimos meses del gobierno militar, hasta la sanción de su primer plan de estudios en la nueva democracia. En este compendio de años, la UBA asistió a un proceso de intervención y “normalización” que, fue acompañado por una apertura política e ideológica con activa participación del movimiento estudiantil. Por su parte, la carrera de Geografía experimentó varias transformaciones en el Departamento, en el Instituto de investigaciones, en la planta docente y también curriculares. De hecho, podría decirse que la carrera generó sus propias aperturas políticas, ideológicas y epistemológicas, donde los y las estudiantes tuvieron un lugar destacado. En efecto, aún en los últimos meses de la dictadura, estudiantes de la carrera de Geografía, dieron luz al número cero de la revista De los estudiantes, llamada Espacio Libre, a partir de 1984. Es aquí donde se pretende hacer especial hincapié sobre ¿qué objetivos tenía esta revista?, ¿quiénes eran sus integrantes?, ¿cuáles eran sus motivaciones? y ¿qué perspectivas sostenían?

En rigor, la propuesta es analizar contextualmente este material, a fin de poder conocer de qué manera tal escrito se fue constituyendo como un medio de expresión de preocupaciones, ideas y reflexiones, como así también en un espacio de organización, discusión y producción de conocimientos para renovar las miradas de la Geografía, impuestas por la última dictadura cívico-militar y, con ello, colaborar con la construcción de un nuevo plan de estudios hacia el año 1985.

Los trabajos de Buchbinder (2005; 2016), Rovelli (2008), Rodríguez (2015), Seia (2016; 2020a), Cristal (2018), Di Modugno (2019) y Unzué (2020), permiten comprender las particularidades de la Universidad de Buenos Aires en la transición a la democracia, dando luz a las marcas dejadas por la última dictadura militar, junto con las rupturas y continuidades que tuvieron lugar con un nuevo régimen político democrático. A su vez, muestran las principales características que ha adquirido el movimiento estudiantil de la UBA durante la transición y su rol clave en el proceso de apertura.

Desde el campo de la Geografía, por un lado, los estudios de Cicalese (2007; 2009), Rodríguez (2010; 2014) y Pellegrini (2013), ponen en evidencia la importancia que tuvo la Geopolítica para el accionar del último gobierno militar, donde, sus principales voceros, provenientes de la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos (GAEA) eran, a la par, docentes de la carrera. Por el otro, singular importancia adquiere la investigación de Vigliecca (2011) acerca de las principales transformaciones que ha tenido la carrera de Geografía de la UBA, desde la última recuperación de la democracia, analizando las pujas y estrategias por el monopolio de la autoridad científica entre el grupo constituido por integrantes de GAEA y el grupo renovador que reunió a estudiantes, graduados, graduadas y docentes. Tomando estos antecedentes, se considera que, puntualizar en la revista de estudiantes, su contexto político y universitario, como así también su influencia en la formulación del plan de 1985, es un eje de vacancia que, no habiendo sido atendido con anterioridad, puede enriquecer a la historia disciplinar y su campo de indagación.

Para llevar adelante esta labor, cabe posicionarse desde la historia social de Ciencia y de la Geografía. Se trata, entonces, de contextualizar histórica, social, política y culturalmente los episodios, autores e ideas geográficas (Escolar, 1991; Livingstone, 1992). Como estrategia teórico-metodológica, el marco de la situación de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) como consecuencia de la pandemia COVID-19 (entre los años 2020-2022) imposibilitó el examen exhaustivo de archivos. Sin embargo, utilizando la técnica de análisis de contenido (Andréu Abela, 2001; Bernete García, 2014) se han podido examinar e interpretar algunos materiales recogidos antes del ASPO, ya sean resoluciones del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires y del Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras, o planes de estudios y programas de materias presentes en el Departamento de Geografía. Además, se han podido analizar ciertos estudios centrados en la trayectoria de la UBA y documentos, declaraciones y entrevistas realizadas por otras y otros investigadores.

Finalmente, como estructura de lectura, se propone un escrito compuesto por cuatro apartados. El primero, está destinado a contextualizar la etapa de transición a la democracia en la UBA, dando indicios de los diferentes modelos de universidad llevados adelante durante la dictadura, como así también durante los primeros años de la nueva democracia. En el segundo, la intención es comprender las singularidades de la carrera de Geografía de la UBA durante el último gobierno militar, demarcando la importancia de GAEA en la selección, producción y reproducción de conocimientos geográficos. En el tercero, el eje se coloca en la revista de los estudiantes, sus intérpretes y las principales ideas que, con el advenimiento de la democracia, van construyendo un espacio de reflexión, acción y producción de conocimientos, opuesto a la hegemonía detentada por GAEA. Finalmente, se incluyen las consideraciones finales que buscan dejar planteados algunos interrogantes y líneas de indagación para futuros trabajos.

La UBA en la transición a la democracia

El modelo de país profesado desde 1976 por el gobierno militar, tuvo como eje fundamental la despolitización, la desmovilización, el terror y la represión, para asegurar el orden y dominio de las fuerzas políticas y sociales. En este contexto, los ámbitos universitarios, en particular la Universidad de Buenos Aires, debido a la matrícula y su protagonismo cultural y político, fueron concebidos como una usina del pensamiento marxista y, en rigor, de la “subversión” que se planteaba “erradicar” a los fines de

…[preservar] la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional, de la dignidad de ser argentino, y la conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales de ésta. (Ministerio de Cultura y Educación, 1977, p. 3)

Bajo tal cosmovisión, el llamado “Proceso de Reorganización Nacional”, buscó tejer un control político e ideológico en las universidades, dirigido, por un lado, hacia los docentes, no docentes y estudiantes a través de cesantías, expulsiones, selección de contenidos y modificaciones de planes de estudios; y por otro, hacia las dimensiones físicas y simbólicas de la universidad, mediante el cierre de carreras y la implementación de restricciones al ingreso, por medio de exámenes y cupos. En efecto, siguiendo a Pérez Lindo (1985), se trataba de configurar un sistema universitario que fuera más reducido y, por tanto, más controlable.

A pesar de que, desde el comienzo de la dictadura, se habían establecido cambios estructurales en la vida universitaria, la Junta Militar, no tardó en buscar sancionar una nueva ley que, legalmente, institucionalizara su modelo de universidad. En efecto, en abril de 1980, bajo la gestión de Juan Llerena Amadeo en la cartera de Cultura y Educación, se sancionó la Ley 22.207 con el objetivo de “…reordenar jurídicamente el funcionamiento de las Universidades Nacionales y dar un encuadre legal fundamental a todas las Universidades Argentinas, dentro del Proceso de Reorganización Nacional…” (Ley 22.207, 1980, p. 6). En este marco, para el año 1981, la UBA, con Alberto Rodríguez Varela como rector, aprobó un nuevo Estatuto y encaró un proceso de “normalización” que, entre otras medidas, postuló una masiva política de concursos para regular la planta docente, el arancelamiento de los cursos de grado, la modificación de planes de estudios y una forma de gobierno constituida por una asamblea universitaria, consejos superiores y académicos, solo integrados por un número reducido de docentes elegidos por voto obligatorio por sus pares regulares, junto a autoridades designadas por el Poder Ejecutivo Nacional. De esta manera, la universidad arquetípica de la dictadura, eliminó el gobierno tripartito y puso en entredicho la autonomía universitaria, haciendo expreso su rechazo a las bases reformistas de 1918, consideradas como fundantes de la “subversión” y de la “infiltración comunista” (Buchbinder, 2016; Rodríguez, 2015).

A pesar de que la persecución sobre el claustro estudiantil venía siendo efectuada desde antes del inicio de la dictadura (Izaguirre, 2011), la Ley 22.207 (1980), terminó de legalizar su exclusión como actor participante de la vida política universitaria. No obstante, la nueva reglamentación, promovía, para el estudiantado, actividades de “integración responsable en la comunidad nacional estimulando y orientando sus inquietudes culturales, sociales y cívicas” (Ley 22.207, 1980, p. 31). De acuerdo a los análisis realizados por Seia (2016; 2020a), durante la etapa de implementación de la ley universitaria, al claustro estudiantil se le fue permitiendo tener una participación académica y recreativa, exclusivamente controlada por las autoridades universitarias. En este marco, se habilitaron ámbitos de comunicación para transmitir inquietudes, se promovieron cursos, talleres, espectáculos y actividades deportivas por parte de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y se dio margen para la creación de boletines, gacetillas y revistas, con el objetivo, más o menos explícito, de contrarrestar a aquellas iniciativas similares que habían comenzado a surgir en el seno del estudiantado de manera independiente¹.

Si para principios de la década de 1980, la legitimidad del régimen comenzó a mostrar fisuras como resultado de una política económica deficiente y una movilización social creciente, la derrota en la Guerra de Malvinas, terminó por debilitar al gobierno militar. En la UBA, como en otras universidades nacionales, este debilitamiento se tradujo en una paulatina apertura que, mientras impulsaba un acelerado proceso de concursos para dar estabilidad y continuidad a aquellos docentes con ideas afines al modelo imperante, cedía terreno a un movimiento estudiantil cada vez más reorganizado. De hecho, desde el inicio del conflicto bélico, las agrupaciones estudiantiles lograron hacer su aparición en el espacio público de las diferentes facultades, al desarrollar actividades como donaciones, recolección de dinero o de dadores de sangre, en apoyo a los combatientes en las islas, para entrar en contacto directo con el estudiantado (Seia, 2016).

Además, los reclamos, que habían comenzado por la política de cupos y la imposición de aranceles, se acrecentaron con el rechazo a los concursos y se enmarcaron en una crítica más amplia y abierta al régimen (Di Modugno, 2019). En efecto, es ese el momento en el que, las diferentes agrupaciones estudiantiles, terminaron de rearmarse, sesionaron las primeras asambleas y se prepararon las elecciones del centro de estudiantes, que tuvieron a la agrupación Franja Morada, extensión universitaria del Partido Radical, como protagonista (Cristal, 2018). También, fue el tiempo en el que, con mayor fluidez, comenzaron a circular materiales proscriptos y las revistas estudiantiles afloraron como un espacio de discusión y confrontación de ideas².

Aunque, en la Universidad de Buenos Aires, los reclamos del estudiantado no lograron interrumpir las bases de la “normalización”³, generaron la posibilidad de empezar a forjar un nuevo modelo de universidad, que tomó a la democracia como ideal y polo opuesto a la dictadura. Siguiendo a Lesgart (2002), es interesante pensar que, a partir de entonces, los conceptos de democracia y transición a la democracia, se convirtieron en un campo semántico propicio, en torno al cual, confluyeron expectativas políticas, planteando una división eficaz entre grupos antagónicos con identidades definidas, tanto en el mundo científico como en el político.

En diciembre de 1983, luego de que Raúl Alfonsín asumiera como presidente de la República Argentina, las nuevas autoridades interventoras de la UBA, con Francisco Delich como rector, comenzaron un nuevo proceso de “normalización”, utilizando como base el reformismo de 1918 y como reflejo, el período de 1958-1966⁴. De hecho, el Decreto 154, dictado en diciembre de 1983, y la Ley 23.068, sancionada en junio de 1984, derogaron la Ley de facto 22.207 (1980) y recuperaron los estatutos vigentes hasta el golpe militar llevado a cabo por Juan Carlos Onganía en 1966. Así, bajo estas normativas, la consigna general se dirigió a reestablecer y recrear las condiciones necesarias para la convivencia democrática en la universidad, sosteniendo la autonomía, el autogobierno y la libertad de expresión. Para dar con ello, se dio paso a la incorporación de estudiantes, graduados y graduadas en el gobierno universitario, a la designación de nuevos directores/as de departamentos e institutos, a la reelaboración de los planes de estudios, a la liberación del sistema de ingreso, a la revisión parcial de concursos docentes, junto con la sustanciación de otros nuevos, y a la recuperación de la investigación como actividad central de la universidad (Buchbinder, 2005; Unzué, 2020).

Al poco tiempo de iniciarse este proceso de apertura democrática, la UBA encaró un proyecto de reforma pedagógica y curricular que, buscó atender algunas de las demandas que venían siendo pronunciadas por el estudiantado, particularmente aquellas vinculadas con la formación académica y el sistema de ingreso. Si bien este proyecto quedó inconcluso (Rovelli, 2008), ciertas propuestas tuvieron continuidad. Por una parte, contenidos de epistemología, metodología científica, filosofía y ciencias sociales en general, fueron incluidos mediante las modificaciones realizadas a los planes de estudios; por otra, se eliminaron los cupos, los aranceles y, en reemplazo de los exámenes de ingreso, se instaló el Ciclo Básico Común (CBC) como primer año de toda carrera. Si bien con estas medidas, el sistema de ingreso pasó a ser irrestricto, prontamente, la falta de infraestructura para adecuar la universidad a ello y la necesidad de expandir los equipos docentes, en un marco de presupuestos deficientes, generaron condiciones de deterioro para los diversos actores universitarios. Así, siguiendo a Buchbinder (2005, p. 218) “…el costo del crecimiento de la matrícula impulsado por el ingreso irrestricto fue compensado, principalmente por los docentes y empleados administrativos, cuyos salarios disminuyeron de manera constante.”.

También, como parte del proceso de democratización de la UBA, se dio impulso a la “normalización” del claustro docente, a través de realizar nuevos concursos y reincorporar a quienes habían sido cesanteados durante los períodos autoritarios de 1966-1973 y 1976-1983. Sin embargo, en relación a los concursos masivos sustanciados durante el último tramo de la dictadura, las medidas tomadas por el gobierno nacional y las autoridades universitarias, tendieron a convalidarlos al reconocer una “aparente validez”. De acuerdo con Unzué (2020), si bien los concursos podían impugnarse a pedido de una parte interesada, esta, además de contar con un breve lapso de tiempo para hacerlo, tendió a carecer de existencia, puesta la inhibición que todavía generaba la coyuntura política de la propia transición de la dictadura cívico-militar a la nueva democracia.

Esto permite que logren continuidad y se consoliden esos cuerpos de profesores, pero también sus proyectos de formación, sus programas, sus propuestas pedagógicas, sus bibliografías… Lejos de anular los concursos realizados bajo la dictadura, se decide convalidar un estado de situación que había sido fuertemente cuestionado en los años previos... (Unzué, 2020, p. 115)

Al mismo tiempo, para promover el desarrollo de la actividad científica, se crearon áreas de ciencia y técnica, oficinas de convenios y transferencias, programas de financiamiento a la investigación, como UBATEC o UBACYT, y se rearticuló el vínculo con el CONICET, favoreciendo el otorgamiento de subsidios y becas. A pesar de estas medidas, de acuerdo con Oteiza (1993), el despliegue en materia de investigación, terminó siendo lento y débil. A las bajas remuneraciones y un crecimiento insuficiente de dedicaciones exclusivas, clave para sostener conjuntamente las actividades de docencia e investigación, se añadieron limitaciones de infraestructura, de formación de recursos humanos y de desarrollo de posgrados. En este sentido, para el autor, fue notoria la ausencia de un proyecto rector que permitiera ir más allá de la autonomía y el cogobierno. Al respecto, tras la incorporación de los claustros de estudiantes y graduados/as al gobierno de la UBA, se constituyeron asambleas universitarias para poder designar autoridades, por primera vez en más de veinte años. Como resultado de ello, en marzo de 1986, Oscar Shuberoff fue elegido como rector (1986-2002).

En términos generales, podría decirse que, si bien durante los primeros años del gobierno de Alfonsín se realizaron diversas acciones reparadoras, no solo la UBA, sino el sistema universitario en su totalidad, requerían de un cambio estructural que no se logró concretar. En este sentido, como señala Rovelli (2008, p. 212) “…el ideal democrático se vio desafiado por la democracia como régimen político, ya que tuvo que enfrentarse al funcionamiento real y cotidiano de las instituciones y a las estrategias y los comportamientos de los diversos actores sociales y políticos”. Tras este breve recorrido por la UBA, se propone ahora conocer algunos aspectos que la carrera de Geografía tuvo durante los años de la dictadura, para luego indagar la revista elaborada por estudiantes, en la transición hacia la democracia.

La geografía de la dictadura

Con la instauración de la última dictadura cívico-militar, la Geografía, y particularmente el campo de la Geopolítica, se convirtieron en un saber útil a los fines de un Estado militarizado⁵. En este sentido, tanto el territorio como las fronteras (entendidos como elementos básicos de la constitución del Estado nación) pasaron a formar parte de una reflexión y un discurso que, puesto en práctica por las Fuerzas Armadas y legitimado por intelectuales agrupados en torno a la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos (GÆA), buscaba crear cohesión social, generando sentimientos nacionales de base territorial, como “pantalla” frente a los efectos de la instalación del modelo neoliberal y el avance del terrorismo de Estado. En este sentido, GÆA se constituyó como un centro de debate y de legitimación de las acciones territoriales castrenses (como el litigio por el Canal de Beagle, los conflictos por el aprovechamiento de la Cuenca del Plata o la guerra en las Islas Malvinas), operando como una racionalización de los motivos para los enfrentamientos y estimulando la configuración de un sentido común de base nacional y territorial (Cicalese, 2009).

Raúl Rey Balmaceda, Servando Dozo, Alfredo Siragusa y Rolando Gioja, fueron algunos de los integrantes de GÆA, que impartían clases en la carrera de Geografía de la Universidad de Buenos Aires. A ellos, se añadía Patricio Randle que, si bien actuaba por fuera de la UBA, era uno de los principales referentes de este grupo. De hecho, la idea de conciencia territorial fue desarrollada en las obras de Randle La conciencia territorial y su déficit en la Argentina actual (1978) y La geografía y la historia en la identidad nacional (1981), mientras que la cuestión de las fronteras encontró una de las principales expresiones en el libro de Rey Balmaceda (1979)Límites y fronteras de la República Argentina (Rodríguez, 2014).

Ahora bien, a pesar de que la Geopolítica era trabajada y enunciada por representantes de Geografía de la UBA y GÆA, de acuerdo a los programas de las materias disponibles del período 1975-1983, pareciera que dicha temática no fue incorporada de manera intensiva. En efecto, no aparece como asignatura particular, no representa una unidad dentro de otras materias y, si figura, solo es como un subtema dentro de un tema mayor sin bibliografía específica⁶.

Sin embargo, es menester considerar que, las ideas sobre el nacionalismo territorial, tenían un lugar destacado en la etapa de ingreso a la Facultad a través de la materia Geografía Argentina, constitutiva de lo que, entre 1975 y 1976, fue el llamado “Tríptico Nacional” (Pellegrini, 2013), luego, posiblemente extendidas, también, a los exámenes de ingreso. Esta cuestión hace pensar que, quizás, mientras la carrera de Geografía de la UBA, asumía la Geopolítica como un contenido formativo principalmente para ingresantes, GÆA tomaba el rol protagónico para desarrollarla, difundirla hacia la sociedad y legitimar su utilidad para el gobierno de facto. Así, como señala Cicalese

…el tratamiento castrense de los conflictos limítrofes que ganaron la opinión pública va a colocar a GAEA en una práctica activa de discursos y declaraciones. En esta conducta su elite jugó como factor determinante por dos motivos: primero, por los compromisos adquiridos en sus trayectorias biográficas y sus entendimientos (tácitos o explícitos) con los sectores más conservadores de la sociedad, y segundo, por su mentalidad afín a un ideario de doctrinas tradicionales. (Cicalese, 2009, p. 7)

En agosto de 1982, tras la Guerra de Malvinas, como parte del proceso de “normalización” que la ley universitaria de la dictadura había impreso en las universidades nacionales y, en rigor, en la UBA, la carrera de Geografía aprobó un nuevo plan de estudios. Este, sancionado bajo la Resolución 615 del Consejo Superior de la UBA, tuvo la particularidad de proponer una suerte de renovación de la Geografía, a través de incorporar contenidos vinculados a perspectivas cuantitativas que, reivindicando a la filosofía positivista, habían tenido sus primeros esbozos en la década de 1950 en Estados Unidos y Suecia y, casi veinte años después, tomarían protagonismo en escuelas europeas como la francesa (Pumain y Robic, 2002).

Desde un cuestionamiento a los enfoques regionales tradicionales, esta nueva propuesta de Geografía, también llamada “teorética”, rechazaba la idea vidaliana de una “ciencia de los lugares” abocada al estudio de las relaciones entre los grupos humanos y el medio, postulando, en su lugar, al análisis de la organización del espacio como eje central de la indagación geográfica. En efecto, el objetivo era abandonar la búsqueda de lo único y particular, para llevar adelante un tipo de conocimiento que, siguiendo el modelo de las ciencias formales, en particular de la lógica, la matemática y la geometría, fuera más sistemático, explicativo y capaz de formular leyes y principios generales sobre la distribución y organización de los fenómenos en el espacio (Capel y Urteaga, 1982). Este posicionamiento, implicaba asumir el carácter objetivo del trabajo científico, colocándose a barlovento de aquellas miradas críticas y politizadas de la Geografía, con desarrollo desde finales de la década de 1960. Por lo tanto, para las autoridades de la Geografía de la UBA, las perspectivas cuantitativas si, de un lado, ofrecían una alternativa a los enfoques regionales tradicionales, del otro, permitían desarrollar un tipo de conocimiento afín a la ideología imperante, en consonancia con la “campaña antisubversiva”, y efectuar una renovación dentro de los márgenes de una ciencia concebida como neutral y despolitizada (Vigliecca, 2011).

De acuerdo al análisis de algunos programas de materias de los años 1982, 1983 y 1984, es posible advertir que conceptos como “espacio”, “sistemas”, “modelos”, “localización de actividades”, “medición” y “variables”, conjugaban un nuevo acervo para la disciplina. En Introducción a la Geografía, a cargo de Marta Kollmann de Curutchet (1982b; 1983b), bajo el título de “La Geografía actual”, se abordaba “El movimiento cuantitativo”, “La geografía como ciencia nomológica”, “la geografía y la teoría general de los sistemas”, como así también diferentes tipos de modelos (demográficos, urbanos, agrícolas, de desarrollo económico, de localización de actividades, de asentamientos, físicos o de difusión).

En Geografía Humana I, también con la docente Kollmann de Curutchet (1982a; 1983a), la unidad “La Geografía como sistema”, se centraba en la teoría general de los sistemas, analizando la “transposición de la teoría de los sistemas a la geografía”, “las regiones y los países como sistemas” y las “componentes de un geosistema”. En Geografía Humana II, bajo la responsabilidad de Zunilda González Van Domselaar (1982), se planteaba que “El programa ha sido organizado para ser estudiado sobre la base de la teoría de los sistemas (…) El alumno debe llegar a manejar el método y las técnicas más modernas en el conocimiento de la Geografía humana argentina”. Así, se partía del estudio de la “teoría de los sistemas en el territorio argentino” y se proponía un recorrido por diferentes teorías como de la población, de los recursos naturales y del espacio, indagando “variables significativas del espacio geográfico argentino”.

En cuanto a la bibliografía que acompañaba este giro cuantitativo, cabe resaltar autores como Peter Haggett y Richard Chorley con sus obras Models in Geography (1967), Network analysis in Geography (1969), La geografía y los modelos socioeconómicos (1971) y Geography: a modern synthesis (1972); Hagget (1968) con Location Analysis in Human Geography; Chorley (1965) con Nuevas Tendencias en Geografía; Brian Berry (1967) con Geography of market centers and retail distribution;Berry y Marble (1968) con Spatial analysis. A reader in statistical Geography; William Bunge (1966) con Theoretical Geography y; David Harvey (1969) con Explanation in Geography.

Además, resulta interesante destacar la presencia de algunas publicaciones que, siguiendo este enfoque, habían sido realizadas por geógrafos y geógrafas nucleadas en el Instituto de Geografía de la UBA. En efecto, Geografía y cuantificación de Marta Kollmann de Curutchet (1981), como también El modelo espacial de von Thünen y el caso de la Ciudad de Buenos Aires de Norma Sala (1979), figuraban como material bibliográfico y, junto a otras obras como Algunas variables significativas de la Ciudad de Buenos Aires de Zunilda González Van Domselaar y Norma Sala (1983), El análisis factorial en la investigación geográfica de Nuria Cortada de Kohan (1980) o Una aplicación a la teoría urbana de los grafos dirigidos y de las ecuaciones diferenciales de Carlos Neuman (1981), configuraban una colección llamada Serie de Cuadernos de Geografía. De esta manera, la existencia de tales publicaciones señalaba que, las perspectivas cuantitativas en la Geografía de la UBA, no solo se introducían como contenido de formación, sino que también estaban siendo desarrolladas por el principal ámbito de investigaciones.

Finalmente, cabe mencionar que, si bien la introducción de esta forma de hacer Geografía tenía lugar en la etapa final del gobierno militar, no se encontraba por fuera de los intereses territoriales de la dictadura. Más precisamente, este saber podía articularse con la Geopolítica como campo de acción, en donde las fronteras se habían tornado en uno de los ejes principales de las preocupaciones castrenses por la “amenaza del enemigo externo”. En efecto, siguiendo a Rodríguez (2010; 2014), remarcando un estado de “olvido” y “despoblación”, las autoridades militares realizaron intervenciones y acciones en las zonas de fronteras con la idea de promover cierto “desarrollo” económico, educativo y cultural que afianzara los valores patrios junto a la integración y la seguridad nacional. Con esa impronta, la Geografía cuantitativa se convirtió en un saber útil que, desde la matemática y la estadística, podía ofrecer soluciones técnicas y brindar información necesaria para alcanzar y realizar una determinada acción en el espacio (Lacoste, 1977).

De esta manera, otorgando especial énfasis al análisis locacional y a los estudios de dinámicas de flujos, de distribución de usos y costos de la tierra en función de distancias, entre otras cuestiones, la Geografía cuantitativa podía construir conocimientos apropiados para las tareas de intervención territorial que el gobierno militar proyectaba en las zonas de frontera. Así, como afirmaba Servando Dozo:

En la República Argentina actual el momento es particularmente propicio para que los geógrafos puedan ser útiles a los objetivos nacionales, pues ya hay un estado de conciencia en la Alta Conducción del Estado, de la necesidad de ponderar las condiciones del medio geográfico, como un elemento de evaluación indispensable para la solución de los problemas que afronta el país. (Dozo, 1981, p. 35)

Estas palabras proclamadas por Dozo, en calidad de presidente de GÆA, en el acto de apertura de las XLII Semana de la Geografía, con lugar en la Ciudad de Buenos Aires, invitan a pensar nuevamente en los vínculos que mantenía esta agrupación con los intereses del Estado militar. En efecto, la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, no solo se ocupaba de hacer de la Geopolítica un tema de agenda, sino que también, a través de su boletín y con énfasis a partir de la década de 1980, dedicaba varias páginas a difundir las perspectivas cuantitativas. Así, algunos artículos como La Geografía en el panorama científico actual de Difrieri (1979), Las dinámicas del entorno y las bases nomotéticas de la Geografía de Randle(1981)o La variable geográfica en el planeamiento de Dozo (1984), procuraban legitimar a esta vertiente aplicada de la Geografía, destacando su carácter moderno y utilitario y promoviéndola como un cambio epistemológico necesario para la disciplina:

El mundo actual, amenazado con los problemas ominosos del crecimiento exponencial, llama a los geógrafos para interrogarlos ansiosamente y les pide que elaboren sin tardanza modelos de inmediata aplicabilidad y factibilidad. Sólo la Geografía como ciencia de síntesis, es capaz de concebir planos nuevos para un mundo mejor. Pero para ello debe equipararse al geógrafo con conocimientos adecuados y esto exigirá la modificación de los planes de enseñanza de todos los niveles, y la preparación de importantes cantidades de geógrafos que manejen los nuevos modelos interpretativos de la realidad nacional, continental y mundial. (Difrieri, 1979, p. 4)

En esta misma línea, para el año 1980, en diálogo con la nueva ley universitaria que la dictadura venía gestando, GÆA organizó un simposio sobre la enseñanza de la Geografía, que incluyó numerosas reflexiones sobre la readecuación de los planes de estudios de las carreras de Geografía del país, donde se hacía hincapié en que las nuevas bases para la formación de geógrafos y geógrafas debían incluir a las perspectivas cuantitativas. Por lo tanto, esta promoción activa permite reflexionar sobre el carácter hegemónico de GÆA en el control de la producción y reproducción del conocimiento geográfico, en particular, solo aquél que estuviera en intrínseca articulación con las necesidades territoriales (en términos materiales y discursivos) del gobierno militar. En efecto, siguiendo a Cicalese “Los ortodoxos se constituyeron en porteros celosos de un campo poco alcanzado por las ideas políticas en boga, dando sólo pasaporte de entrada a las corrientes externas que a su entender no suscribían una socialización o politización de la geografía” (2007, p. 2, cursivas en el original). En rigor, mientras que, por un lado, los temas vinculados a la Geopolítica tenían un tratamiento exclusivo por parte de esta agrupación, por el otro, la Geografía cuantitativa pareció haber sido delegada, desde la propia GÆA, a la tarea de modernizar el conocimiento geográfico de las universidades y otros ámbitos de formación y enseñanza.

Como se mencionó, la carrera de Geografía de la UBA terminó por adoptar estos enfoques con el plan de estudios del año 1982. Sin embargo, este sería de breve duración, puesto que, pocos meses después, en un marco de retroceso del gobierno militar y de apertura hacia una transición democrática, los diferentes claustros de la carrera de Geografía comenzaron a organizarse para disputar la hegemonía de GÆA en la universidad (Vigliecca, 2011). El resultado de ello fue la elaboración de un nuevo plan de estudios hacia el año 1985. Cabe señalar que allí, los y las estudiantes tuvieron un destacado protagonismo. En particular, a partir de 1983, este claustro produjo una revista que promovía una disciplina diferente en sus contenidos y sus convicciones. A continuación, abordaremos esta cuestión.

Una Geografía para la democracia y un “Espacio Libre” para la geografía

Tras la derrota del gobierno militar en la Guerra de Malvinas y poco tiempo después de haberse aprobado el nuevo plan de estudios de 1982, estudiantes de la carrera de Geografía de la Universidad de Buenos Aires, comenzaron un proceso de reorganización, inscripto en una reactivación general del movimiento estudiantil universitario. Fundamentalmente, este se llevó a cabo mediante dos acciones entrelazadas: la creación de un cuerpo de delegados/as y la elaboración de la Revista de los Estudiantes de Geografía.

Desde el mes de abril de 1983, estudiantes de Geografía comenzaron a organizarse en torno a un cuerpo de delegados/as, cuyo principal objetivo era constituirse en una instancia de participación y comunicación al interior de la carrera. De esta manera, evitando solapar tareas con el Centro de Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras, tendían a resolver problemas operativos, como la superposición de parciales, de horarios o correlatividades entre materias, pero también posibilitaban movilizar al estudiantado, haciendo oír sus demandas.

Poco tiempo después, ya bajo el ejercicio de un gobierno democrático, este cuerpo aprobó su propio Estatuto de funcionamiento. Allí, se establecía la composición de un/a representante por materia, dos por año y tres más por la carrera con un período de duración anual. También, se fijaban reuniones de carácter abierto que daban voz, pero no voto, a cualquier otro estudiante de la carrera, en donde los temas tratados quedarían asentados en libros de actas, luego difundidas. Para temas específicos, este cuerpo trabajaría de manera autónoma, trasladando directamente las inquietudes o reclamos de estudiantes al Departamento de Geografía, en tanto que, para algún tema particular que lo requiriera, se daría impulso a formar comisiones de trabajo estudiantiles.

Fue en el seno de una de estas comisiones que tuvo origen la edición de la Revista de los Estudiantes de Geografía, publicada por primera vez en septiembre de 1983 y, de manera ininterrumpida, hasta el año 1987, con salidas anuales o semestrales. Sin una estructura fija, esta revista tenía, como principal destinatario, al universo de estudiantes, pero también abría la participación a graduados, graduadas y docentes de Geografía, como así también de otras disciplinas. El objetivo era crear un medio de comunicación e interacción que permitiera articular al menos tres cuestiones: formación académica-intelectual, un sentido de comunidad científica y participación en la organización de la carrera. En efecto, a través de esta revista, el cuerpo de delegados/as buscaba canalizar diversos tipos de actividades. De hecho, el número cero inauguraba planteando:

¿Por qué una revista de estudiantes de Geografía? Porque necesitamos formarnos, porque necesitamos conocernos, porque necesitamos ponernos de acuerdo sobre lo que pretendemos de la carrera. Porque es posible que el próximo gobierno desee modificar el cuerpo docente y los programas de la carrera; y debemos tener algo que decir en este momento. (Editorial, 1983, p. 3)

En términos generales, la revista abría la posibilidad a publicar trabajos de diversos tipos y temas, ya sean investigaciones, reflexiones teóricas, metodológicas, propuestas para mejorar la carrera, problemas sobre materias, reseñas bibliográficas o de eventos, entre otras cuestiones. En este sentido, es menester destacar que se deseaba hacer de la revista un ámbito formativo e informativo que favoreciera el debate y la discusión de ideas en pos de la construcción de un sentido crítico:

… “desaprender lo mal aprendido”, esto es analizar críticamente lo que creemos que son verdades universales, llegar a cero, y desde acá mirar hacia afuera, a nuestro estilo y de acuerdo con nuestras necesidades, tratando de explicar el mundo y su no casual distribución. (Reboratti, 1984, p. 14-15, negritas en el original).

Como consigna de publicación, la revista, dejaba en manos de cada autor/a la responsabilidad del contenido, siendo la sección editorial el lugar predilecto para declaraciones de conjunto (Figura 1). Allí, se hacía hincapié en poner en evidencia que la revista era el resultado de un trabajo y esfuerzo colectivo que posibilitaba construir un “nosotros” abierto e inclusivo en el marco de una floreciente democracia. Así, se trataba primero de superar las propias dificultades que hallaban los y las estudiantes en la carrera de Geografía para, luego, contribuir a solucionar los problemas que acarreaba el país.

Figura 1
Tapa inaugural de la revista y primer editorial
Fuente: Revista de los Estudiantes de Geografía, (0)

En este sentido, se planteaba perentorio participar de la vida universitaria, vitalizar la relación educador/a-educando/a, confrontar ideas para enriquecer la actividad intelectual, como así también (re)descubrir autores/as, teorías o metodologías para entender la realidad espacial y, desde ahí, ensayar aportes. En esencia, a través de esta sección, se dejaba esclarecido que, esta revista, no solo era una herramienta de comunicación entre estudiantes, sino un lugar para discutir, intervenir, colaborar, polemizar, desarrollar una actitud crítica y pensar marcos propios de interpretación acordes a la coyuntura nacional social, política y económica. De allí que, para el tercer número con salida en 1984, se diera el tránsito de un proyecto de una Revista de los Estudiantes de Geografía a un Espacio Libre con acuerdos, discrepancias, pluralidades y sentidos de pertenencia:

Tratemos de avanzar sin miedos. Construyendo alternativas y caminos nuevos. Transitémoslo hasta ‘dejar huella’. Sepamos impregnarlo de polémicas y de ideas. Reconozcamos y asumamos como nuestra esta realidad concreta. Para que crezca…para que se multiplique. (Editorial, 1984, p. 3)

A la hora de analizar el contenido de estas revistas, es posible realizar una suerte de división en dos grandes grupos. Por un lado, uno de índole más bien informativo, relacionado con avisos sobre charlas, cursos, conferencias, congresos y otros eventos científicos, anuncios de actividades que realizaba el cuerpo de delegados/as y noticias de interés para la comunidad geográfica, como la creación del Colegio de Graduados de Geografía⁷ o los distintos equipos de trabajo que, con las nuevas autoridades, comenzaban a nuclearse en el Instituto de Investigaciones “Romualdo Ardissone”. También, en este grupo eran incluidos algunos artículos que brindaban información sobre ciertas instituciones y/o espacios como “¿Qué es la Asociación Antártica Argentina?” redactado por Silvia Mora o “Península Valdés. Un lugar único en el mundo” escrito por Myriam Caneda, Andrea Galante y Ana Youssefian.

Finalmente, esta revista contaba con un “Buzonazo Internacional” (Figura 2) que consistía en el intercambio de correspondencia con representantes de revistas extranjeras de prestigio en el campo de la Geografía, como GeoCrítica (España) y Hérodote (Francia). De esta manera, interactuando con diferentes intelectuales⁸, se buscaba lograr, no solo la difusión de la revista en contextos internacionales, sino también, fortalecer su legitimidad. Así como señalaba una carta de Capel: “Espero que la revista se convierta en una ventana por la que entren a Argentina muchas de las cosas interesantes que se hacen hoy en la Geografía” (Capel, 1984, p. 33).

Figura 2
Sección “Buzonazo internacional”. Imagen de las cartas de Capel y Foucher
Fuente: Revista Espacio Libre, (3)

Por otro lado, es posible reconocer un segundo grupo de contenidos, compuesto por ensayos o reflexiones que tenían un carácter más bien instructivo, en el sentido de buscar contribuir con la formación de estudiantes, ya sea a través de una crítica a la Geografía propia de la dictadura y GÆA, denunciando injusticias y problemáticas socioespaciales, o bien introduciendo discusiones o consideraciones epistemológicas, teóricas y/o metodológicas.

Avanzando en algunos ejemplos, en primer lugar, resulta interesante destacar la propuesta de Néstor Gorojovsky sobre “Películas Viejas” publicada en los n° 0 (1983), 2 (1984a) y 3 (1984c) de la revista. Utilizando al cine como metáfora, Gorojovsky situaba la transición hacia la democracia, en donde la censura y la opresión habían entrado en una fase de retracción. En este marco, el autor planteaba el “estado fatal” en el que se encontraba la Geografía: por un lado, debido a que, bajo el régimen militar, no solo se asistió a la prohibición de difundir o mencionar determinadas cosas, sino que, se impuso una visión monocorde que postulaba a las perspectivas cuantitativas como el enfoque más reciente y novedoso de la Geografía; y por otro, por el hecho de que sus principales impulsores y defensores aún continuaban ejerciendo la docencia y dictando materias en la carrera. De esta manera, este estudiante afirmaba que,

Si queremos crecer como geógrafos debemos querer una geografía respetable y seria. Pero ese camino no se inicia, en nuestro caso, por la extirpación de la censura. Sin la más amplia garantía de libertad académica (…) no hay comunidad científica que pueda desarrollarse. No hay entre nosotros geografía válida, ni la habrá mientras se siga considerando natural y hasta laudable que los más renovadores y profundos aspectos de la geografía (extranjera y propia) queden fuera de las aulas. Y esto, aunque más no sea, porque no hay ciencia posible sin confrontación de ideas. (Gorojovsky, 1983, p. 7)

En efecto, las palabras de Gorojovsky apuntaban a la exclusión deliberada del armazón teórico que venía siendo construido por las geografías críticas y radicales desde finales de la década de 1960, como así también de una tradición nacional de conceptualizaciones sobre el espacio y la política espacial⁹. En este sentido, para superarlo, la revista se presentaba como el ámbito ideal, el “microcine”, para ver y aprehender estas “películas prohibidas”.

En segunda instancia, cabe hacer referencia a algunos escritos que destacaban ciertas problemáticas socioespaciales con lugar en el ámbito nacional. Así, Gabriela Guida y Perla Zusman (1984) en “Contaminación Ambiental”, realizaban una denuncia sobre las implicancias ambientales de ciertas actividades como la extracción de uranio para energía nuclear, el uso de plaguicidas y fertilizantes para la actividad agrícola o de las emanaciones de dióxido de carbono, resultado de combustión fabril y producción de energía. Poniendo en evidencia los efectos contaminantes sobre el agua, el aire y la generación de enfermedades, las autoras alertaban sobre cómo el “progreso” podía convertirse en una amenaza para la vida misma, siendo un tema de relevante importancia para la Geografía.

Por su parte, Ana María Barberis, Hortensia Castro y Claudia De la Orden (1984) en “Una Argentina Olvidada: La Comunidad Indígena”, ponían en primer plano la situación de marginación y postergación de las comunidades indígenas en calidad de ciudadanos y ciudadanas argentinas. Así, analizando las condiciones de infraestructura de sus viviendas, de la tenencia de la tierra, del acceso a la salud, a la educación y al trabajo, las autoras consideraban que su posición y ubicación geográfica eran condicionantes importantes, ya sea al limitar las posibilidades de organizarse para transformar sus artesanías en fuentes de recursos, ya sea para adquirir documentación que permitiera la obtención de empleos, gozar de beneficios sociales y garantizar su libre movilidad.

Así, en tanto problemática social, demográfica y, en rigor, geográfica, era necesario involucrarse a fin de encontrar posibles soluciones. De esta manera, el trabajo de Guida y Zusman y el de Barberis, Castro y De la Orden coincidían en hacer un llamado a la concientización de la comunidad geográfica, buscando en ello, convocar a futuras geógrafas y geógrafos para generar propuestas y acciones.

Por último, es menester señalar que, estas revistas, incorporaban una serie de reportajes a figuras de la Geografía local como Carlos Reboratti (director del Departamento de Geografía entre 1984 y 1989), Vicente Di Cione y Elena Chiozza (docentes con diferentes por la carrera) con la intención de contribuir y enriquecer las discusiones epistemológicas, teóricas y/o metodológicas en y sobre la Geografía (Figura 3). De esta manera, es posible advertir que, las preguntas realizadas por estudiantes como Gorojovsky (1984b), Calvo et al., (1984) y Murguizur et al., (1984), guardaban cierta similitud al rondar sobre temas como los objetos y métodos de la Geografía, el lugar de la disciplina en relación a las ciencias sociales, la historia reciente del período democrático de 1973-1974, la futura formación de geógrafos-geógrafas y su rol en la nueva sociedad democrática.

A su vez, Gorojovsky y Murguizur (1984) entrevistaron Gaby Gottwald, por ese entonces diputada del Partido Verde Alemán, a través de un cuestionario orientado a conocer su mirada sobre la deuda externa argentina, la Guerra de Malvinas, el desarrollo tecnológico en América Latina y las bases sociales y ecologistas de dicho partido. Si bien los temas tratados diferían de las discusiones planteadas en los otros reportajes, en términos generales, es posible considerar que estas cuatro conversaciones dejaban entrever una preocupación y ocupación por ampliar el abanico de reflexividad de la disciplina.

Por lo tanto, es posible concebir que, a través de estos diversos contenidos, estudiantes de geografía buscaban darle a la disciplina y a la carrera una impronta diferente de aquella que había adquirido durante la última dictadura, en donde la agenda de GÆA había tomado preeminencia. De esta manera, estas revistas se fueron constituyendo como una estrategia clave para abrir la Geografía a nuevas tendencias y a otros saberes, actuando como un espacio de información y formación, cuando no, de problematización y discusión. Así, desde una actitud crítica, el claustro estudiantil se convirtió en un agente activo para construir su propio campo de conocimientos, como así también para colaborar en la configuración de un nuevo plan de estudios.

Figura 3
Tapa con dibujo de Jauretche y sección de entrevistas
Fuente: Espacio Libre, (3)

Como se mencionó con anterioridad, desde un comienzo, los y las estudiantes de Geografía ponían de manifiesto su deseo por participar de la organización de la carrera; y ya en el n° 1 de la Revista de los Estudiantes de Geografía (1983), aparecían las primeras reflexiones en el artículo “Propuestas para la construcción de un proyecto científico comunitario”, elaborado por Luis Domínguez Roca. Desechando el encasillamiento de la Geografía en una definición y, destacando su perspectiva espacial, holística y científica, Domínguez Roca (1983) sostenía la necesidad de abrir nuevos campos de investigación, en donde “…todos (docentes, estudiantes, investigadores y planificadores) elaboremos nuestras ideas y las hagamos conocer para exponerlas a la crítica de los demás, [sólo así] se irá formando una comunidad científica con un proyecto comunitario…” (Domínguez Roca, 1983, p. 10).

Para llevar adelante este proyecto, se planteaba, por un lado, continuar y profundizar en la investigación de temas como localización y teoría de los sistemas, pero incorporando también el estudio geográfico de los “grandes problemas nacionales”, que incluían cuestiones demográficas, ecológicas, sociales, económicas y geopolíticas, y explorar campos pocos desarrollados como la Geografía de la percepción y el comportamiento, la Geografía política o la Geografía histórica. Por otra parte, en un plano metodológico, se hacía hincapié en indagar los alcances y limitaciones que tenían los abordajes cuantitativos y los modelos matemáticos, abriendo el diálogo, además, hacia otras metodologías desarrolladas por las ciencias sociales. Finalmente, en términos didácticos, se postulaba la necesidad de mejorar la formación teórica y técnica que ofrecían las materias, aumentar la circulación de publicaciones geográficas nacionales y extranjeras y fortalecer el área de investigación, incluyendo también a estudiantes en los equipos.

Además de esta propuesta individual, los y las estudiantes, como colectivo, procuraban desarrollar otras herramientas de participación e intervención. Una de ellas era el armado de encuestas, mediante las que buscaban construir datos sobre la propia carrera. Así, indagando sobre problemas concretos de las materias, del desarrollo de las clases teóricas y prácticas y de horarios de cursada, se planteaba realizar un diagnóstico que permitiera sentar una base para elaborar nuevas ideas y mejoras. De esta manera: “…es fundamental la participación de todos, de la forma que cada uno pueda y quiera, ya que a nuestra carrera tenemos que hacerla nosotros…” (Encuesta sobre la carrera, 1983, p. 25).

Para mediados de 1984, estos deseos de ser parte del armado de la reformulación de la carrera de Geografía, se materializan con la inclusión de estudiantes junto a docentes y graduados en lo que sería una comisión específica para tratar la reforma del plan de estudios. En rigor, su anuncio publicado en la Revista de los Estudiantes de Geografía n° 2 (Figura 4), a través de una reseña sobre el temario tratado en asamblea de estudiantes, no solo visibilizaba la concreción de la aclamada participación estudiantil, sino que, también, ponía de manifiesto el pleno funcionamiento democrático de la universidad, en donde las decisiones concernientes a la Facultad y a cada carrera, pasaban a estar en manos de un cogobierno de tres claustros.

Figura 4
Tapa y aviso de asamblea
Fuente: Revista de los Estudiantes de Geografía, (2)

Fuente: Revista de los Estudiantes de Geografía, (2)

En este contexto, en Espacio Libre n° 4 (1985), se incluía un informe especial que desgranaba cierta cronología y buena parte de los contenidos estructurales resultantes de las discusiones intraestudiantiles e interclaustros que darían la base al plan de estudios aprobado hacia junio de 1985. Escrito por Marcelo Escolar, Julio Guarido y Laura Reboratti, este informe reconstruía una secuencia que comenzaba en agosto de 1984 con las primeras reuniones convocadas por el Departamento de Geografía, continuaba en noviembre con las jornadas realizadas por estudiantes y finalizaba en diciembre con la sesión de la comisión interclaustros.

Destacando tanto su vocación participativa como su derecho a ser parte de las tomas de decisiones, los y las estudiantes de Geografía mostraban su interés en reformular la carrera. Para dar con ello, dejaban esclarecidas dos cuestiones: por un lado, desde una fuerte crítica a la Geografía propia de la dictadura y de GÆA, rechazaban unánimemente la represión, las cátedras de facto, el geo-nacionalismo, la mediocridad y la soberbia cientificista y, por el otro, como respuesta a lo anterior, afirmaban la concepción de una Geografía como ciencia social que tuviera un bagaje teórico-conceptual propio para interpretar, explicar y actuar en la realidad social. A su vez, esto suponía poder dejar de lado la idea de la Geografía como ciencia síntesis, en donde la propia noción de síntesis definiera las características profesionales y los roles de la disciplina a priori. De esta forma, quedaba esclarecido que, para el claustro estudiantil, la esencia de la concepción de la Geografía de la Universidad de Buenos Aires radicaba en el reconocimiento de su relevancia social, cuestión que sería compartida y aceptada por los representantes de los claustros de graduados/as y docentes de la comisión del plan de estudios. Así, partícipes de las diversas discusiones, el claustro estudiantil reafirmaba su papel en la reconstrucción de una nueva carrera, siendo la revista el principal medio para tal fin:

Ese fue nuestro espíritu como Cuerpo [de delegados], y en estos términos planteamos nuestras inquietudes (…) con la mayor honestidad que nos fue posible. Consideramos, a la luz de los resultados, positiva y enriquecedora nuestra participación en la Comisión del Plan de Estudios, y la confrontación de los mismos (los resultados) con nuestras Jornadas, indicaría que: ‘…hemos participado y fuimos escuchados’. (Guarido, 1985, p. III)

En rigor, la tarea de reconstruir una carrera atravesada por una parálisis en la reflexión y discusión teórica, epistemológica y metodológica, encontró en los y las estudiantes un importante motor. Estos, articulándose con otros claustros, participarían en el proceso de renovación bajo la joven democracia. Así, se posibilitó pensar una disciplina acorde a los tiempos de aperturas políticas, donde las viejas figuras del “policía intelectual”, en términos de control, selección de contenidos y censura, pudieran ser desplazadas y reemplazadas por prácticas de vigilancia epistemológica, en términos de construir un saber de carácter sustantivo, socialmente relevante, con consistencia entre los supuestos epistemológicos, nutrido por la crítica y la confrontación de ideas.

En definitiva, podría considerarse que, la revista de estudiantes de Geografía, amplió las “fronteras”del conocimiento para pensar y reflexionar sobre la Geografía y, en efecto, para comenzar a ser partícipes de la organización de la carrera, tomando voz y voto en la programación de un nuevo plan de estudios. De esta manera, ella configuró “paisajes” en el papel que pretendían contribuir con la formación y la información de estudiantes, manteniendo al detalle el día a día, tanto de la carrera, como de las “películas prohibidas” que formaban parte de la filmoteca de la disciplina. Fue un “lugar”clave para hacer prevalecer un sentido de comunidad, de pertenencia, a los fines de escribir, mirar y escuchar, como así también para hacerse notar y oír. Se convirtió en un “territorio” de disputas para dejar atrás una vieja geografía opresora dando lugar a lo nuevo, en donde la crítica se constituyó como eje (des)articulador de la Geografía para hallar acuerdos y discrepancias. En rigor, tras el legado de la dictadura, se construyó como un Espacio Libre para expresarse, aceptar ideas diferentes y, en el aprendizaje, constituirse junto a democracia.

Para cerrar el recorrido trazado sobre esta esta revista, cabe hacer una mención más exhaustiva de quienes, al menos dejando su nombre y apellido, participaron y colaboraron en ella durante el período aquí trabajado. El Cuadro 1 resume tal cuestión:

Cuadro 1
Estudiantes que participaron, según número de revista entre 1983 y 1985
Fuente: elaboración personal

Consideraciones finales

A la hora de realizar cualquier tipo de investigación, quien investiga, decide cuáles son las fuentes a considerar. En este caso, la decisión primera fue examinar los archivos del Consejo Superior de la UBA y del Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras, y revisar los armarios del Departamento e Instituto de Geografía. Sin embargo, la interrupción total que supuso la pandemia propiciada por el COVID-19, suspendió el acceso a esos espacios y, por lo tanto, a esa información. Esta situación, obligó a poner la atención en algunos documentos, como las revistas de estudiantes.

La revista de estudiantes de Geografía de la UBA no representó un hallazgo inédito. En el tiempo reciente, ya aparecían mencionadas por Vigliecca (2011) y fueron exhibidas en los festejos del 60° aniversario de la carrera de Geografía en el año 2013. Sin embargo, lo que puede tener cierto carácter de novedad es el reconocimiento de su potencial como archivo. Aquí, el señalamiento de Rufer (2016, p. 181) puede ser ilustrativo: “…no buscar aquello que nadie ha encontrado, sino revisitar justamente los lugares donde ya hemos estado, para volver a leer aquello que no sabíamos que teníamos entre manos”.

La inclusión de esta revista en el análisis, permite recuperar una porción no menos importante de las disputas de poder al interior del campo académico, posibilitando avanzar en la reconstrucción más amplia de la trayectoria de la Geografía de la UBA en el momento posterior a la transición a la democracia. Y en este aspecto, dan en la tecla, al plasmar un momento de ebullición del claustro estudiantil, en el cual, este, aparece como actor relevante y protagonista de la universidad, en general, y de la carrera de Geografía, en particular. En este sentido, fue por medio de esta revista que las y los estudiantes, intentaron subvertir su condición de exclusión generada durante la última dictadura, pasando a ser parte constitutiva de un nuevo momento democrático, elevando su voz y aportando propuestas, ideas y reflexiones.

Trabajos que indaguen contextualmente revistas estudiantiles u otras producciones culturales asociadas al movimiento estudiantil, han comenzado a aflorar en América Latina. Los estudios de Müller (2010) para el caso brasileño, Toro Blanco (2017) para el chileno, González Vaillant (2018) e Inetti Pino (2021) para el uruguayo y Seia (2020a; 2020b) para el argentino, son algunos de los ejemplos que muestran un campo en construcción. Más aún, la ausencia de estudios similares para el ámbito específico de la Geografía, puede estar señalando una vacancia que invita a seguir revisando los archivos, haciendo de las revistas estudiantiles un insumo o, directamente, un objeto de estudio fecundo para cualquier investigación que indague en la historia disciplinar.

De hecho, la emergencia de la revista estudiantil aquí reseñada, ha despertado interés por examinar otras semejantes y abordar las discusiones que tuvieron lugar en distintos espacios universitarios durante el contexto de restitución democrática. Ecumene (Universidad Nacional de Cuyo), Paralelos Geográficos (Universidad Nacional del Sur), Revista Tucuhumana Geográfica (Universidad Nacional de Tucumán) y Quinto Piso (Universidad Nacional de La Plata), son algunos ejemplos.

Su encuentro, invita a detenerse con mayor profundidad en el movimiento estudiantil de las carreras de Geografía del país, tratando de vislumbrar sus particularidades y puntos de contacto. Aparentemente, la participación en la organización de las carreras, la construcción de un sentido de comunidad y la formación académica-intelectual, serían aspectos ampliamente compartidos. A ello hay que agregar la organización de encuentros estudiantiles, cuya bisagra pareciera encontrarse en el año 1987, tras la cuarta Reunión de Estudiantes de Geografía realizada en Río Cuarto, provincia de Córdoba. Organizada por profesores y definida como reunión de y para “alumnos”, dicho evento despertó un rechazo generalizado que derivó en la creación del Consejo Nacional de Estudiantes de Geografía (CONEG) y la organización del primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Geografía (ENEG) en la ciudad de La Plata, transformando así su impronta, al poner el epicentro en el estudiantado como agente autónomo, activo y crítico.

¿Qué revistas estudiantiles de Geografía fueron producidas en los ámbitos universitarios en los primeros años de la restitución democrática?, ¿quiénes y para qué producían esas revistas?, ¿cómo y por dónde circulaban?, ¿de qué manera se articularon con la CONEG y los ENEG?, ¿qué impactos tuvieron en sus respectivas geografías universitarias? son algunos interrogantes que invitan a seguir indagando el campo de la historia social de la Geografía del país. Quizás, próximas investigaciones, puedan ofrecer algunas respuestas y, fundamentalmente, nuevas preguntas.

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Notas