INTRODUÇÃO

A água é um recurso natural de extrema relevância e preservá-la em condições ideais é essencial para a sustentação da vida no planeta e uma das maneiras de se promover esta sensibilização é a utilização da educação ambiental (Garcia, 2023), tanto em temas transversais escolares quanto nas disciplinas com maiores afinidades, como química, biologia e geografia.

A Lei nº 13.415/2017, que instituiu a reforma do ensino médio, prevê a organização de itinerários formativos de acordo com a relevância local. Isso significa que, em municípios da Amazônia, como Ji-Paraná/RO, os recursos hídricos podem e devem ser trabalhados de forma aprofundada, dada sua importância para a sobrevivência das populações, para o abastecimento urbano e para a dinâmica socioeconômica regional (Souza et al., 2022). O Rio Urupá, principal manancial de abastecimento da cidade, é um exemplo de recurso estratégico que carece de maior valorização no espaço escolar, e se enquadra na proposta da reforma do ensino médio.

No contexto de educação, busca-se cada vez mais que as metodologias ativas sejam aplicadas nas salas de aula, para promover autonomia ao aluno, e uma das maneiras de inserir estes métodos relacionados a recursos hídricos, é utilizar a intervenção pedagógica, que é uma das maneiras de realizar a educação científica explorando conhecimentos e habilidades e elevando o padrão conceitual de ensino (Morais, et al., 2020), bem como a avaliação entre pares (Souza; Amante, 2021), cujo intuito é a interação dos alunos com trocas de informações, apresentações e explicações, para a aprendizagem ser significativa e comunicativa. Com o intuito de promover aprendizagem e relacionar ao meio ambiente e recursos hídricos, atrelar metodologias ativas com a perspectiva da educação ambiental, destacando-se a importância de adotar uma postura preventiva, que oriente o uso racional dos recursos naturais e contribuam para a redução da degradação do meio ambiente (Mendes, 2019) é de extrema importância para a atualidade.

Este artigo tem a finalidade de demonstrar intervenção pedagógica e a avaliação entre pares a alunos do ensino médio de um colégio particular da cidade de Ji-Paraná, Rondônia, a fim de promover metodologias ativas de ensino para o conhecimento geral sobre recursos hídricos e sobre o rio que abastece a cidade.

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo foi realizado em um colégio particular de ensino infantil, fundamental e médio localizado em Ji-Paraná, Rondônia, com duas turmas da 1ª série do Ensino Médio, totalizando 18 alunos. A intervenção ocorreu no segundo semestre de 2023, no âmbito da disciplina de itinerário formativo “Ambiente-se”, que integra a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, em consonância com a Lei nº 13.415/2017 e com a BNCC (BRASIL, 2017).

O objetivo central da intervenção pedagógica foi aprofundar o conhecimento dos estudantes acerca dos recursos hídricos, destacando o Rio Urupá como manancial responsável pelo abastecimento de Ji-Paraná, e articular o ensino sobre educação ambiental por meio de metodologias ativas, tendo em vista a superficialidade dos materiais didáticos sobre os recursos hídricos da região e a necessidade do tema, que ensine e conscientize em busca de soluções para a comunidade (Nunes, 2022).

A proposta metodológica foi organizada em três etapas sequenciais:

I) Avaliação diagnóstica

De acordo com Gil (2006), a avaliação diagnóstica permite mapear as facilidades e dificuldades dos estudantes, subsidiando o planejamento docente.

Desta forma, inicialmente, aplicou-se uma avaliação escrita para identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre captação de água, estações de tratamento, etapas de coagulação, flotação, desinfecção, eutrofização, distribuição de água e chuva ácida.

Para subsidiar a aprendizagem, foram propostas intervenção pedagógica e avaliação entre pares, como sequência, para o ensino-aprendizagem dos alunos.

II) Intervenção pedagógica

A partir dos resultados, organizou-se uma sequência didática com base em sala de aula invertida Brito et al. (2022). Nessa abordagem, os alunos assumiram a responsabilidade de estudar os conteúdos previamente e apresentá-los a colegas de outras turmas, enquanto a professora atuou como mediadora e orientadora (Morais et al., 2020; Diniz; Jacques; Galieta, 2019). A orientação ocorria durante as aulas, que eram semanais. Para melhor desenvolvimento do projeto, a turma foi dividida em três grupos, que deveriam estudar e apresentar sobre recursos hídricos e relacioná-los às disciplinas de química, biologia e geografia:

Grupo 1: elaboração de maquete e apresentação geral sobre o funcionamento de uma Estação de Tratamento de Água.

Grupo 2: construção de maquete do Rio Urupá em Ji-Paraná, evidenciando os pontos de captação e o processo de abastecimento local.

Grupo 3: dinâmica interativa de aprendizagem sobre os conteúdos abordados pelos outros grupos.

III) Avaliação entre pares

Com o intuito de promover debate, interação e colaboração, ampliando a aprendizagem significativa (Souza; Amante, 2021), os alunos apresentaram seus trabalhos a outros discentes do mesmo colégio, de turmas do 6º, 7º, 8º, 9º anos do ensino fundamental e 2ª e 3ª séries do ensino médio.

Essa metodologia caracteriza-se como uma pesquisa-ação educacional, pois envolveu o engajamento ativo da docente e dos alunos em um processo de construção coletiva do conhecimento, articulando teoria e prática (Gil, 2002).

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Na esfera da educação, a avaliação de natureza diagnóstica é um dos recursos que, quando devidamente planejado e elaborado, pode esclarecer a compreensão do desempenho acadêmico dos alunos e orientar os educadores e administradores em ações pedagógicas mais adequadas e eficazes (Filho, 2020). Assim, o resultado da avaliação aplicada para os 18 alunos da disciplina de itinerário formativo “Ambiente-se” sobre os assuntos de captação de água de mananciais, reservatório, estação de tratamento de águas e suas etapas de coagulação, flotação, desinfecção, além de eutrofização, distribuição da água e chuva ácida está apresentada na Tabela 1.

De acordo com o observado, percebeu-se a dificuldade dos discentes em assuntos sobre Estação de Tratamento de Água (ETA), principalmente envolvendo métodos de preparo da água para consumo humano, além de eutrofização e chuva ácida. Para promover o ensino foi proposto a utilização de intervenção pedagógica, na qual o professor atua na mediação de conhecimento e na conferência do aprendizado por meio de aplicação de prova escrita ou oral (Diniz; Jacques; Galieta, 2019).

Com a intervenção pedagógica, para o processo de ensino aprendizagem, definiu-se a utilização de metodologias ativas, como sala de aula invertida, na qual os estudantes assumiram responsabilidades e se comprometeram a aprender e a ensinar (Guarda; Gehlen; Braga; Hey, 2023), e semanalmente, nos períodos de aula, os alunos eram orientados quanto ao trabalho que deveriam realizar acerca do tema, além da continuidade de aulas convencionais da disciplina, conferindo à docente a intervenção pedagógica enquanto orientadora de seus alunos em uma pesquisa-ação, que de acordo com Gil (2002, p. 55) exige o “envolvimento ativo do pesquisador e a ação por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema”.

Em conjunto com a utilização de sala de aula invertida, foi utilizada outra metodologia ativa, de avaliação entre pares, na qual outros alunos externos podem apreciar, refletir, indagar e sugerir melhorias acerca dos trabalhos (Souza; Amante, 2021), no intuito de promover diálogo e discussão entre alunos. A avaliação entre pares fundamenta-se na construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da colaboração entre estudantes, envolvendo organização, engajamento, resolução de conflitos cognitivos, correção de erros, comunicação eficaz e relações interpessoais (Azevedo et al., 2022).

Os alunos da disciplina foram organizados em 3 grupos, conforme citado no tópico metodologia e em 02 de agosto de 2023, ocorreu a realização das apresentações para alunos do mesmo colégio, do 6º, 7º, 8º, 9º anos do ensino fundamental e 2ª e 3ª séries do ensino médio, com suas maquetes para as apresentações, conforme Figuras 1 e 2.

Figura 1
Maquete do grupo 01, explicação geral sobre captação, tratamento e distribuição de água
Fonte: Elaboração das autoras, 2023

Figura 2
Maquete do grupo 02, sobre o Rio Urupá e demonstração do rio desaguando no Rio Machado, outro importante rio que corta a cidade de Ji-Paraná/RO
Fonte: Elaboração das autoras, 2023

De acordo com Santos et al. (2020), Edgar Dale, em 1946, apresentou o cone de aprendizagem, conforme figura 3 a seguir:

Figura 3
Cone de Edgar Dale, sobre a pirâmide de aprendizagem
Fonte:Santos et al., 2020 (adaptação do cone de Edgar Dale)

Segundo Dale (1946) as metodologias ativas participativas, na qual o aluno está inserido e simulando e/ou produzindo algo ativamente, está na base da pirâmide e, acrescenta que, quando são adotadas abordagens práticas, 80% da aprendizagem é compreendida, se tornando um processo evidente de ensino (Couto, 2023). Quanto mais na base da pirâmide, maior será a participação dos indivíduos no seu processo de aprendizagem, assim nesse tipo de intervenção pedagógica são produzidos protótipos e criadas situações reais pelos indivíduos, ficando o processo de ensino aprendizagem tradicional, no topo da pirâmide (Santos et al., 2020). Desta maneira, é notório que os alunos puderam participar de itens da pirâmide de Edgar Dale, como produção, demonstração, estudo, debates e escutar enquanto assiste, onde puderam construir e planejar maneiras de ensino do conteúdo de recursos hídricos a alunos convidados para apreciação de seus trabalhos, promovendo o ensino-aprendizagem.

Dessa forma, os alunos da disciplina “Ambiente-se” tiveram que se aprofundar sobre os conteúdos, produzir material e realizar demonstrações para outros alunos, promovendo experiências diferentes de sua realidade cotidiana. A importância deste método de ensino, é evidenciada por Carmo (2022), onde demonstra que na metodologia de sala de aula invertida, o professor, como orientador, direciona e avalia os alunos, enquanto os alunos se comprometem a desenvolver as atividades, tornando-se o agente principal ativo de sua própria aprendizagem, de maneira autônoma, de modo que possa construir e elaborar maneiras individuais de absorção de conteúdo. É preciso que o aluno seja “reflexivo frente aos desafios colocados pelo docente, participar das problematizações, saber trabalhar em equipe e estar adepto às inovações sugeridas no jeito de ensinar” (Oliveira, 2020) e a sala de aula invertida permite a aula tenha um modelo alternativo em relação ao cotidiano do aluno em sala de aula, promovendo debates, apresentações, comunicação com outros colegas, desenvolvimento crítico, além do aproveitamento para aprofundamento de conteúdo (Parreira, et al., 2023). Assim, após os alunos utilizarem método alternativo para as apresentações, percebeu-se o aprendizado dos alunos da disciplina, por meio de observação das apresentações e em conversa com os discentes, sendo possível observar a interação dos participantes de turmas convidadas com os alunos da disciplina de itinerário, percebendo os questionamentos sobre o tratamento de água da cidade local, locais de poluição e entendimento da maquete em relação aos rios, ciclo da água e mudanças climáticas. O ser humano é um indivíduo social, que absorve conhecimento por meio da interação com quem convive, ou seja, de seus pares (Jesus, 2021), sendo de grande relevância a interação entre os pares para adquirir novos conhecimentos e troca de informações, proposto nesta disciplina.

Os alunos da disciplina de itinerário formativo Ambiente-se, durante o desenvolvimento da disciplina, puderam questionar e elaborar seus materiais de forma a demonstrarem o aprendizado à docente, revelando seus desenvolvimentos de aprendizagem. Na execução do projeto, foi possível observar a assimilação do conteúdo por parte dos discentes da disciplina e sua forma de interação com outros alunos do mesmo colégio, através da troca de informações, que foi promovida pela metodologia ativa entre pares.

Ao término do evento de exposição de materiais e conteúdo, os alunos da disciplina expuseram que a utilização de metodologias ativas foi uma forma diferente de aprender, pois, precisaram “estudar mais profundamente os conteúdos solicitados”, “relacionar ao que conhecem do cotidiano e do local em que habitam”, “produzir maquetes”, “comunicação com outros alunos de diferentes idades e turmas”, “produção de dinâmica para fixação de conteúdo”, percebendo que, sempre estiveram do “lado oposto, que recebiam todas estas propostas de aprendizagem dos professores”, mas que, neste momento, eles eram os “autores de sua aprendizagem e de seu público”, onde evidenciaram a necessidade de “responsabilidade em buscar fontes confiáveis de informação para a divulgação de dados”, o “tempo necessário de dedicação para associar este trabalho com outras atividades cotidianas”, “buscar exemplos para a apresentação do trabalho para o entendimento dos espectadores” e assim concluíram que, o trabalho contribuiu efetivamente para o que foi proposto, além de proporcionar criatividade e conhecimento em assuntos pouco abordados em sala de aula, para si e para outros.

Em relação aos alunos que eram espectadores, pode-se observar a atenção voltada às explicações principalmente ao grupo 2, que destacava a cidade de Ji-Paraná/RO. Percebeu-se o interesse e questionamentos durante a apresentação, como era feita a cobrança de água na cidade, qual rio abastece a cidade e se a empresa contratada da cidade realiza os procedimentos de tratamento da água. Ao fim das apresentações, as turmas convidadas puderam participar de dinâmica envolvendo assuntos que ouviram anteriormente nos grupos 1 e 2, desenvolvendo e assimilando o conteúdo em forma de jogo de pergunta e resposta.

O assunto sobre água nos materiais didáticos muitas vezes pode ser superficial e deixa de orientar suas fases de tratamento tanto para consumo quando para retorno ao ambiente (efluente) e durante a execução do trabalho, os alunos convidados puderam se aprofundar sobre a importância da água em seu cotidiano e como é tratada, além de evidenciar sua localidade, tendo em vista que a cidade de referência é o território dos alunos presentes e os aspectos geográficos, históricos, sociais e culturais influenciam diretamente tanto as práticas pedagógicas quanto os processos de aprendizagem (Suave, 2024).

Sendo assim, pode-se concluir que foi alcançado o objetivo de realizar ensino-aprendizagem utilizando metodologias ativas de sala de aula invertida, aprendizagem entre pares e a intervenção pedagógica em relação a proteção, tratamento e utilização de recursos hídricos, sendo todo este processo essencial para o desenvolvimento de educação de qualidade, além de cumprir o que é previsto na legislação atual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ambiental é uma ferramenta catalisadora de conhecimento e, com intuito de tratar a temática de recursos hídricos com mais profundidade, observou-se a oportunidade de inserir metodologias ativas na aprendizagem de alunos do ensino fundamental e médio em uma disciplina de itinerário formativo acerca da tratativa.

A utilização das metodologias de sala de aula invertida e aprendizagem entre pares promoveu aprendizagem dos alunos alvo da disciplina de itinerário como também contribuiu para o conhecimento de alunos de outras turmas, aumentando a percepção dos discentes em relação ao ambiente que os cerca e a necessidade de se preservar o meio ambiente. Com isso, observa-se a importância da observação do professor como orientador para o papel de intervir na educação dos alunos e empregar métodos que promovam a facilitação de ensino.

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