INTRODUÇÃO

O bullying é um fenômeno que ocorre, majoritariamente, nos ambientes escolares e representa uma das formas de violência mais recorrentes no sistema educacional brasileiro. Nesse sentido, considerando que a escola é um espaço que deveria oferecer, entre outros, um ambiente saudável de ensino e de aprendizagem, sobretudo na formação de cidadãos capazes de compreender e respeitar as diversidades que permeiam a sociedade, mostra-se necessária a investigação do fenômeno do bullying pela academia e, em consonância, a elaboração pelo poder público de políticas públicas de combate ao fenômeno.

O bullying é considerado uma violência perigosa e, na maioria das vezes, silenciada, ocasionando uma constante reprodução dessa prática. Por conseguinte, cria na escola um ambiente, muitas vezes, traumático para as crianças e os adolescentes que sofrem diretamente com as constantes humilhações resultantes da prática desse tipo de violência. Logo, a ação sobre o bullying deve ser coletiva, ou seja, necessita da participação do poder público, da sociedade em geral, da equipe pedagógica e dos professores, da família (que, também, tem papel fundamental na propagação ou no impedimento da ocorrência do bullying) e dos próprios alunos.

Apesar do notório reconhecimento da ocorrência do bullying no ambiente escolar da Educação Básica, inclusive com ampla divulgação de casos pela mídia, o assunto, incluindo a sua ocorrência, é pouco estudado no Ensino Superior. Nesse sentido, este artigo coloca luz no bullying nesses espaços a partir de duas abordagens: i) pela compreensão da própria manifestação do fenômeno no espaço universitário; e, ii) pela perspectiva da formação, ou seja, a partir do ensino e da aprendizagem que marcam esse tipo de espaço de ensino.

Esta pesquisa mostra-se necessária visto que estudos acerca do bullying ainda são, de certa forma, escassos na Ciência Geográfica, o que de forma indireta acaba por fortificar a própria violência escolar. Investigar o bullying revela-se, igualmente, uma importante contribuição para a formação de professores que, provavelmente, lidarão com o bullying na sala de aula. Portanto, é preciso investigar se esse fenômeno ocorre, também, dentro dos ambientes universitários e, por conseguinte, se a formação docente está considerando-o na trajetória acadêmica.

Este artigo tem como objetivo principal compreender o fenômeno do bullying a partir de acadêmicos de um curso de licenciatura de uma universidade pública paranaense por meio de duas vertentes: as manifestações concretas do bullying enfrentadas por eles (no ambiente escolar e no ambiente universitário) e a formação acadêmica para o enfrentamento do bullying enquanto futuros professores. Os objetivos específicos são: i) entender teoricamente o fenômeno do bullying; ii) analisar a existência da temática do bullying no Projeto Pedagógico do curso estudado iii) compreender o bullying a partir do olhar dos licenciandos do curso estudado; e, iv) refletir acerca da formação docente adequada em relação ao fenômeno do bullying.

Os principais autores utilizados para o desenvolvimento teórico desta pesquisa e, por conseguinte, para o alicerce teórico dela são, entre outros: Batista, De David e Feltrin (2019), Calbo et al (2009), Fante (2005), Fante e Pedra (2008)Girotto (2017), Lopes Neto (2005), Pigozi e Machado (2015), Silva et al (2013) e Silva e Rosa (2013).

Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização desta pesquisa foram os seguintes: i) levantamento bibliográfico acerca do tema do bullying; ii) análise do Projeto Pedagógico do curso estudado, que entrou em vigor em 2019; iii) criação do formulário de pesquisa por meio da plataforma gratuita do Google (Google formulários); iv) aplicação do questionário para os acadêmicos matriculados no terceiro ano e no quarto ano do curso estudado, em novembro e dezembro de 2021; v) análise quanti-qualitativa acerca dos resultados obtidos por meio do questionário; e, vi) elaboração de produtos cartográficos e da redação final deste artigo.

A pesquisa foi realizada com acadêmicos do terceiro ano e do quarto ano do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), localizado no Campus de Cornélio Procópio, em Cornélio Procópio, no Norte Pioneiro do Estado do Paraná. A escolha por essas séries se justifica devido ao início da realização do Estágio Supervisionado Obrigatório a partir do terceiro ano e da predominância de disciplinas de formação nessas duas séries. A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da UENP sob o CAAE: nº 51223421.6.0000.8123, em 26 de novembro de 2021. A aprovação da pesquisa no comitê de ética mostra a preocupação dos pesquisadores em conduzir eticamente o trabalho.

A estrutura do artigo se organiza da seguinte forma: i) introdução; ii) debate teórico-metodológico acerca do bullying e da formação docente; iii) análise do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da UENP; iv) explicitação dos dados empíricos obtidos com a pesquisa; v) considerações finais; e, vi) referências. Portanto, espera-se contribuir nas discussões sobre o bullying e reiterar a importância de trabalhar esse tema na formação docente. Além disso, a ampliação das discussões e das investigações sobre o assunto no ambiente universitário (e até mesmo no chão da escola), certamente, proporcionarão o surgimento de possíveis ações de enfrentamento do bullying.

COMPREENDENDO O FENÔMENO DO BULLYING E A FORMAÇÃO DOCENTE

Em inúmeros casos, o bullying é tratado como brincadeiras que fazem parte do cotidiano escolar e, ao mesmo tempo, relacionado a determinadas faixas etárias. Ambas as associações são equivocadas. O bullying não é uma “brincadeira de criança” – se trata de uma violência – e acreditar nisso revela uma omissão em conjunto, desde a família até a escola. Igualmente, o bullying não ocorre apenas na faixa etária dos jovens, estando presente, inclusive, no ambiente universitário.

Nos últimos anos, o bullying tem chamado a atenção pelas consequências que têm gerado na sociedade, sobretudo em crianças e adolescentes, como, por exemplo, os massacres de Columbine, em 1999, nos Estados Unidos, e de Realengo, no Rio de Janeiro, no Brasil, em 2011. Diante da ampliação da repercussão do tema no Brasil, foi promulgada em 06 de novembro de 2015, pela Presidente da República Dilma Rousseff, a Lei nº 13.185, que instituiu o Programa de Combate à Violência Sistemática (Bullying) e, também, de combate ao cyberbullying(BRASIL, 2015).

No campo teórico-metodológico, a teorização do bullying nasce e contempla, em sua esmagadora maioria, reflexões e bases empíricas acerca da Educação Básica e da escola. Por isso, este debate teórico da pesquisa caminha nesse sentido e a partir de autores clássicos do tema. Realizada essa ressalva, é fundamental destacar que é preciso espraiar a compreensão do bullying no ambiente universitário, evidentemente, sem desfazer a conexão com o Ensino Básico.

A palavra bullying tem origem na língua inglesa e, segundo Silva et al (2013), não há uma tradução exata para a língua portuguesa, por isso, no Brasil, utiliza-se diretamente a própria expressão. Apesar disso, o sentido mais próximo para tradução, segundo Silva et al (2013), é o de “intimidação”.

O bullying é definido como todas aquelas atitudes agressivas, intencionais e repetidas (...), adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento; tal forma de violência ocorre em uma relação desigual de poder, caracterizando uma situação de desvantagem para a vítima, a qual não consegue se defender com eficácia (FANTE, 2005, p. 28).

O bullying sempre foi parte do cotidiano escolar e é, atualmente, uma das formas de violência mais recorrentes na escola (BATSCHE, 1997). Nas últimas décadas, a dimensão que o bullying tomou ampliou a atenção para o fenômeno e para as suas consequências. Uma das características mais presente no bullying é o ato da repetição (FANTE, 2005; FANTE; PEDRA, 2008; PIGOZI; MACHADO, 2015). Para Pedra e Fante (2008, p. 41), “os que praticam bullying elegem um colega que tenha em seu aspecto físico ou psicológico traços que denunciam ser ele uma presa fácil aos ataques. Portanto o bullying nasce da recusa a uma diferença, da intolerância, do desrespeito ao outro”.

Para Olweus (2004), o bullying pode ser identificado como direto ou indireto, sendo a forma direta da manifestação do fenômeno as agressões físicas e verbais, e a forma indireta as exclusões, tratamentos de indiferença, isolamento, difamações, entre outros. Além das agressões físicas e verbais, as formas indiretas de se praticar o bullying se mostram tão prejudiciais quanto as diretas (OLWEUS, 2004). Logo, o bullying não deve ser compreendido somente pelas agressões, já que acaba por ser, inúmeras vezes, ainda mais cruel quando atinge os aspectos emocionais da vítima.

Segundo Pigozi e Machado (2015), o bullying pode ser compreendido como uma subcategoria de violência que se configura como atos com caráter agressivo, que buscam ferir física e/ou emocionalmente. As crianças e os adolescentes passam por intensas mudanças pessoais (emocionais e fisiológicas) e querem fazer parte de grupos, gerarem vínculos e serem aceitas, mas o fato de serem discriminadas por suas características comprometem uma relação saudável na escola além das consequências às suas saúdes (PIGOZI; MACHADO, 2015). Portanto, atos agressivos, repetitivos e com assimetria de poder entre pares alavancam consequências sérias à saúde dos envolvidos (PIGOZ; MACHADO, 2015).

O bullying se tornou parte do cotidiano escolar e ao apelidar de forma pejorativa, humilhar uma pessoa que está em busca da sua própria identidade, por conta da sua cor de pele, e/ou pelos aspectos físicos, culturais, religiosos, e/ou pela condição sexual, entre diversos outros fatores, acaba por desencadear diversos problemas, inclusive de não se sentir parte da sociedade por conta de suas particularidades (PIGOZI; MACHADO, 2015). Assim, a escola acaba por ser um espaço de reprodução do preconceito e do desrespeito ao próximo, embora devesse ocorrer justamente o contrário: ser um espaço de respeito, aceitação, acolhimento e valorização de absolutamente todas as diferenças. As diferenças entre uns e outros são vistas como fraqueza e repulsa, sendo dispensados nas situações de bullying a empatia e o respeito (SILVA; ROSA, 2013).

No fenômeno do bullying, três grupos se destacam: as vítimas, os agressores e as testemunhas. Geralmente, as vítimas são classificadas como crianças ou adolescentes que possuem baixa autoestima, não são sociáveis ou possuem alguma característica física que as fazem se tornarem alvos para os agressores (CARNEY; MERREL, 2001; DAWKINS, 1995; PEARCE; THOMPSON, 1998, apud CALBO et al, 2009). É observado nessas pessoas graus variados de ansiedade, depressão, estresse e baixa autoestima que podem vir a acompanhá-los a longo prazo trazendo assim algumas dificuldades sérias para suas vidas (CALBO et al., 2009).

A vítima acaba por vivenciar as humilhações e violência de forma cotidiana, gerando graves consequências em sua vida, inclusive no rendimento escolar. Quem acaba por sofrer bullying pode ter sua vida prejudicada desencadeando diversos problemas emocionais e psicológicos além das dificuldades na aprendizagem. Em casos mais extremos e graves, segundo Calbo et al. (2009), a pressão que sofrem como vítimas do bullying pode gerar casos de homicídios e suicídio.

Os agressores são classificados como indivíduos populares que conseguem dominar suas vítimas com facilidade, podendo ou não possuir traços de antissociabilidade (CHESSON, 1999; PEARCE; THOMPSON, 1998, apud CALBO et al, 2009). Os agressores, futuramente, “poderão adotar medidas agressivas no ambiente familiar e de trabalho, dificultando sua inserção social e impulsividade, estando mais propícios ao uso de drogas, ao não respeito às leis, porte ilegal de armas e furtos” (LOPES NETO, 2005, p. 164-172). As razões para que o agressor pratique o bullying podem ser diversas e, além disso, a criança e/ou adolescente podem vivenciar cotidianamente situações de violência até mesmo dentro de suas casas. Esses indivíduos podem serem vítimas de maus tratos, terem condições adversas em casa, excesso de permissividade por parte dos pais, ou seja, falta de limites para com os filhos e até mesmo fatores individuais como a impulsividade, hiperatividade, déficit de atenção e baixo desempenho escolar como ressaltam (DAWKINS, 1995; ESLEA; REES, 2001 apud CALBO et, 2009).

As testemunhas, que não devem ser descartadas como parte do fenômeno, se omitem e colaboram para a manutenção e a reprodução do bullying, ainda que muitas delas praticam essa omissão por medo de represálias dos agressores (DAWKINS, 1995 apud LOPES NETO, 2015). Em muitos casos, as testemunhas acabam por não se sentirem seguras em defender as vítimas ou relatarem os casos de bullying que os colegas sofrem (DAWKINS, 1995 apud LOPES NETO, 2005). Assim como as vítimas, “autores e testemunhas enfrentam consequên­cias físicas e emocionais a curto e longo prazo, as quais po­dem causar dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e legais” (SILVA; ROSA, 2013, p. 330).

Os impactos negativos trazidos pelo bullying no ambiente escolar, além de serem observados nas crianças e adolescentes, podem ser encontrados em adultos que vivenciaram a violência durante sua vida escolar (CALBO et al, 2009). Isso pode espraiar, inclusive, para o ambiente universitário e, depois, para a vida profissional. A depressão, a ansiedade, o estresse e a baixa autoestima podem acompanhar a vida de quem sofre ou sofreu essa violência por anos, e mesmo que a pessoa não vivencie mais o bullying, as marcas emocionais e psicológicas muitas vezes acabam por acompanhá-las (CALBO et al, 2009). Em relação ao rendimento escolar, o bullying está ligado à evasão, ou seja, as vítimas, geralmente, são pessoas com dificuldades para reagir diante das situações que sofrem e, com isso, podem abandonar a escolar por não conseguirem suportar a pressão (MARRIEL et al, 2006).

Quanto às pesquisas empíricas sobre a ocorrência do bullying, a esmagadora maioria contempla o ambiente escolar. Segundo pesquisa realizada por Calbo et al (2009) utilizando o método do Peer Assesment, 26,57% dos alunos estiveram em envolvimento direto ou indireto no bullying. Ainda segundo os autores, em relação ao gênero, a maioria dos agressores se mostrou do sexo masculino (73,69%). Outros tipos de fatores foram considerados pelos autores para a obtenção de mais resultados:

O Fator 1 (comportamento pró-social) foi encontrado em 15 indivíduos (10,48%): 53,33% correspondiam aos meninos e 46,67% referiam-se às meninas. No Fator 2 (comportamento agressivo), foram caracterizados como agressores 18 indivíduos (12,58%), dos quais 66,67% eram meninos e 33,33% eram meninas. No Fator 3 (vitimização), 20 indivíduos (13,99%) tiveram escore: 80% eram do sexo masculino e apenas 20% eram do sexo feminino (CALBO et al, 2009, p.76).

Em pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em cinco estados e no Distrito Federal, em 2003, 64% dos alunos indicaram que sofreram bullying no ambiente escolar e que as crianças e os adolescentes do sexo masculino - 75% - praticavam mais o bullying do que do sexo feminino - 55% (UNESCO, 2005). Diante disso, as formas que o bullying manifesta-se mostram diferenças entre meninos e meninas, pois enquanto os meninos praticam a violência de forma direta, como xingamentos, humilhações e agressões, as meninas o fazem de forma indireta, como exclusões e tratando aos colegas com indiferença (CALBO, et al. 2009).

Portanto, o bullying possui características predominantes de repetição dos atos de violência, incluindo intimidações e humilhações, e gera um rol de consequências negativas que interferem na vida dos indivíduos de forma direta, indireta e perigosa, transcendendo, muitas vezes, para a vida adulta. Logo, é indispensável a necessidade de combater essa violência em todos os ambientes da sociedade, para isso, é preciso uma ação conjunta entre a sociedade, as famílias, as instituições, a mídia, os alunos, entre outros, de modo a encontrar métodos de conscientização e combate ao bullying.

Na sequência, a redação debate, ainda que brevemente, a formação docente. Segundo Girotto (2017), as pesquisas relacionadas aos saberes docentes tiveram início na década de 1980 para se contrapor ao sistema neoliberal por parte dos Estados Unidos e da Inglaterra, que tornava precário o trabalho dos professores em diversos países que seguiam o modelo. Ainda segundo o autor, mesmo após tais pesquisas e pequenos avanços sobre a formação docente, como a diferenciação entre a formação do bacharelado e da licenciatura pela Diretrizes de Formação de Professores em 2002, o modelo neoliberal ainda permanece nos sistemas educacionais gerando grande desvalorização dos docentes, tanto na formação inicial, como na continuada.

Vista ainda como uma semi-profissão, associada à ideia de missão ou vocação a profissão professor sofre com inúmeros processos de desvalorização que resultam em condições de formação inicial e continuada, de trabalho e carreira muito aquém daquelas necessárias para o desenvolvimento de um processo educativo de qualidade (GIROTTO, 2017, p. 94).

Portanto, ao ser enxergada como uma semi-profissão (GIROTTO, 2017), a atividade da docência enfrenta diversos percalços, na qual a formação inicial e a formação continuada revelam-se com defasagem em decorrência da desvalorização da docência e da falta de um currículo que se adeque as necessidades do sistema educacional (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019). Por isso, são necessárias as discussões acerca da formação docente inicial e continuada, a análise se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se articula corretamente com as demandas escolares e, também, a análise dos programas que permeiam os cursos de licenciatura prometendo uma formação inicial e continuada de qualidade (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019).

Os currículos e as formações iniciais e continuadas dão conta da demanda multicultural da escola? A Base Nacional Comum (BNCC) é realmente articulada com o que se pretende com uma educação cidadã para os alunos brasileiros? Programas como o Residência Pedagógica (RP) e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) dão conta de articular uma formação inicial para o trabalho e a consciência docente crítica? (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019, p. 2).

No Brasil, a política contemporânea de desvalorização dos professores, que perpassam pelas políticas de desconstrução de carreira, precarização do trabalho e do salário, mostra que na escola perpetua a concepção tecnicista, que tem como foco apenas o mercado de trabalho e está diretamente submetida à lógica das políticas postas em prática sob a égide do capitalismo neoliberal (GIROTTO, 2017).

A desvalorização do professor pode ser explicitada também pelo fato de que poucas pessoas querem ser professores. As péssimas condições de trabalho e de infraestrutura, os salários baixos, a violência, entre outros que permeiam a profissão, dificultam o interesse pela docência. Além disso, muitos docentes atuantes na rede básica buscam melhores salários e condições de trabalho no Ensino Superior. Uma evidência do fracasso nas políticas de formação continuada, segundo Girotto (2017), é que não se consegue manter os professores com as melhores formação na Educação Básica, muito porque as condições materiais de valorização não se realizam.

Nesse sentido, nota-se em números que há grande discrepância de ingressos e matrículas efetivas na relação entre os cursos de licenciatura e os demais cursos superiores: a variação de ingressos nos cursos de licenciatura, de 2010 a 2013, foi de 3,69%, enquanto nos demais cursos superiores foi de 25,69%; tratando-se das matrículas efetivadas, os cursos de licenciatura tiveram variação de 1,42% e os demais cursos 14,53% (INEP, 2015).

Dessa forma, deve-se buscar a compreensão dos fatores que dificultam os avanços da formação docente no Brasil perpassando pela universidade, escola, currículo escolar de Geografia, formação inicial e formação continuada para evitar a culpabilização docente frente às realidades educacionais encontradas, visto que tais realidades são multifatoriais (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019). Não se pode concordar com um modelo de ensino que precariza algumas áreas do conhecimento. No caso da Geografia, com a desarticulação entre o conhecimento geográfico e a educação geográfica (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019).

As formações inicial e continuada precisam ser compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019). Além disso, “que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação” (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019, p. 4). Será que isso acontece na formação docente? Assim, discutir e refletir a respeito do currículo escolar é de suma importância e, para isso, é necessário que haja condições para que os futuros docentes sejam efetivamente instrumentalizados (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019). Por isso, “como professores e pesquisadores não podemos ficar alheios a essas discussões e precisamos aprofundá-las e questionar suas fragilidades, pois a formação docente e o currículo da educação básica terão reflexos centrais nas sociedades do futuro” (BATISTA; DE DAVID; FELTRIN, 2019, p. 9).

Sendo a formação docente e o currículo da educação básica fundamentais nos reflexos sociais, é preciso sair da teoria e ser colocado em prática. A formação docente em Geografia poderá exercer a sua importância social, na qual os professores podem ser mais críticos e reflexivos dentro do contexto social que vivem. O professor deve estar pronto para as mudanças sociais que afetam os currículos e a escola.

Trata-se, também, de pensar currículo e formação de professores em uma sociedade cada vez mais multicultural, em uma sociedade em que a pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões de mundo e outras dimensões das identidades infiltram-se, cada vez mais, nos diversos campos da vida contemporânea. (...). Esse tenso panorama invade o cotidiano, evidencia-se nos noticiários repletos de preconceitos, xenofobia, violência e guerras, nos espaços virtuais, em que crescentemente se veiculam mensagens racistas e discriminatórias, bem como em qualquer espaço em que se mostra a face desumana do ódio, da agressão, da exclusão ou do desprezo ao “outro”, percebido e tratado como diferente (MOREIRA, 2001, p. 03).

Portanto, ao formar docentes que estejam engajados com as lutas que permeiam a sociedade, os reflexos serão positivos a partir do momento que se coloque em prática e mude o contexto escolar. O professor de Geografia não deve ser concebido apenas como aquele que parte da memorização e do ensino tradicional e deve ser quem vai despertar o senso crítico em seus alunos promovendo, dessa forma, que a sociedade passe a respeitar as especificidades de cada um e de cada espaço, visando o respeito as diferenças e pluralidades encontradas na sociedade brasileira bem como ir contra as ordens neoliberais que atingem o sistema educacional e que impedem a construção de uma sociedade democrática e cidadã.

ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UENP

O curso de Licenciatura em Geografia da UENP teve seu início na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FAFICOP) de Cornélio Procópio, sendo que o seu funcionamento começou em 1966 e o seu reconhecimento em 1972 (UENP, 2019). No ano de 2006, a FAFICOP passou a fazer parte da UENP por meio da Lei nº 15.300, de 28 de novembro de 2006, sendo que o curso de Geografia passou a ser inserido na UENP-Campus de Cornélio Procópio (UENP, 2019).

A organização didático-pedagógica do curso de Geografia da UENP tem como foco abordar disciplinas que integrem a Geografia Física, Geografia Humana e Ensino de Geografia e, resumidamente, compõe carga horária obrigatoriedade 3.200 horas, distribuídas em disciplinas semestrais/anuais e Componentes do Currículo Extraclasses anuais (UENP, 2019). Assim, a matriz curricular do curso de Geografia da UENP divide-se em Componentes Curriculares, Atividades-Acadêmico-Científico-Cultural (AACC), Práticas como Componente Curricular (PCC), Estágio Supervisionado I e II e trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (UENP, 2019).

A análise do PPC teve como ideia central a busca por componentes curriculares que preparem o futuro docente para as temáticas da violência e do bullying. Assim, após pesquisa e análise pode-se constatar que no PPC do curso de Geografia da UENP a única disciplina que trata de violência é a disciplina “Tópicos Especiais em Geografia Humana”, todavia, não traz em sua ementa e seu referencial bibliográfico o tema bullying. A disciplina “Tópicos Especiais em Geografia Humana” vai de acordo com a Resolução nº 02/2015, que visa a Educação em Direitos Humanos no Ensino do Estado do Paraná, de modo a propiciar uma formação mais completa aos estudantes. Apesar disso, o bullying não é abordado nela. A disciplina conta com uma carga horária de 60 horas e é ministrada no primeiro semestre do último ano de Geografia na UENP. Ela aborda Gênero e Geografia, Sexualidade, Geografia Africana e Latino-Americana, Geografia da Fome e Geografia da Violência. No tópico da Geografia da Violência existe um subtópico chamado Violência na Escola, no entanto, sem tratar de forma específica do bullying.

A disciplina deveria abordar de forma direta os debates acerca do bullying, visto que esse se trata de uma violência na qual traz aspectos maléficos, tanto para os Direitos Humanos, como para o Ensino-Aprendizagem. Um ambiente escolar na qual a prática do bullying existe não é um ambiente adequado para o ensino, para a emancipação e para a saúde dos profissionais e dos alunos. Se a proposta da disciplina se dá justamente em oferecer uma formação de maior amplitude aos futuros professores, por que não abordar e discutir acerca do bullying bem como de seu enfrentamento? Assim, é possível aferir que ao falar-se de Geografia da Violência o tema bullying deveria aparecer, de modo a trazer mudanças positivas na formação do docente, sobretudo, quanto ao preparo para abordar e debater o bullying na escola.

Portanto, ao se analisar o PPC do curso de Geografia da UENP, pode-se notar que há apenas uma disciplina que visa o debate acerca da violência escolar, o que é de suma importância para a formação docente. Mas, também, revela que o tema bullying não é abordado na disciplina “Tópicos Especiais em Geografia” e em outras disciplinas de formação docente.

Considerando as falhas encontradas no PPC estudado quanto às discussões a respeito do fenômeno do bullying, que explicitam a não preparação adequada dos futuros licenciados em Geografia para esse tema, mostra-se como possibilidade para atenuar essa realidade três ações: i) a inserção de bibliografias referentes ao bullying nos componentes curriculares, ainda que como referenciais complementares; ii) a organização dos eventos do curso de Geografia da UENP, como o Simpósio de Geografia e a Jornada de Ensino de Geografia, com a temática do bullying; e, iii) a realização de projetos de pesquisa, de ensino e de extensão (ainda mais dentro do atual contexto de curricularização da extensão), com o tema do bullying.

Tais passos seriam a porta de entrada para que os futuros licenciados em Geografia pudessem sair da graduação mais preparados para lidar, refletir e debater essa violência. Trazer o tema para o ambiente universitário, além de ampliar as discussões, pode gerar futuras ações para o combate ao bullying na escola e até evitar que ele ocorra no ambiente universitário. Então, sugere-se aos professores de Geografia da UENP uma atenção especial ao tema do bullying durante os anos de formação de seus alunos, possibilitando durante as aulas explicações sobre o conceito de bullying, promovendo debates e discussões.

O BULLYING A PARTIR DOS ACADÊMICOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UENP

Esta parte do artigo, de aspecto mais empírico, busca compreender o entendimento dos discentes do terceiro ano e do quarto ano do curso de Licenciatura em Geografia da UENP acerca do fenômeno do bullying. Além disso, tem o objetivo de investigar se a formação docente prepara esses alunos, segundo a visão deles, para o enfrentamento da violência do bullying no ambiente escolar. A pesquisa, como mencionado na introdução, foi aprovada pelo Comitê de Ética da UENP. É importante reafirmar essa aprovação para demonstrar a preocupação dos pesquisadores em conduzir eticamente a pesquisa. A aplicação do questionário se deu de forma remota em decorrência da pandemia de Covid-19. A identidade dos participantes da pesquisa não foi revelada em nenhum momento – as respostas foram obtidas anonimamente. Assim, os respondentes ficaram à vontade para participar e se expressar quanto ao tema. O questionário foi composto por dez questões.

Inicia-se pela contextualização do corpus da pesquisa. No curso de Licenciatura em Geografia da UENP, existiam, em 2021, 51 alunos matriculados nos dois últimos anos. Desse universo, 31 acadêmicos aceitaram participar da pesquisa, ou seja, amostragem de 61%. É fundamental destacar que apesar das 51 matrículas ativas, constou-se empiricamente que 14 acadêmicos não participaram das aulas ao longo do ano letivo de 2021 – por algum motivo, não trancaram ou cancelaram as matrículas. Portanto, efetivamente, esta pesquisa contou com apenas seis negativas, gerando, portanto, uma amostragem de 84% de participação dos alunos que frequentavam as aulas ao longo do ano letivo de 2021.

Quanto à compreensão dos respondentes sobre o bullying ser reconhecido como uma forma de violência, visto que muitas vezes ele é minimizado como “brincadeiras”, todos os participantes da pesquisa (100%) consideram-no como uma forma de violência. Isso é de suma importância para os futuros licenciados em Geografia, pois entender o bullying como uma violência é primordial para seu enfrentamento visto que a problematização contribui para a compreensão do fenômeno e suas formas de espacialização no ambiente escolar. Com natureza mais qualitativa, o Quadro 1 apresenta as principais respostas dos futuros licenciados em Geografia acerca da compreensão de bullying por eles.

A grande maioria dos respondentes ligou o fenômeno a algumas palavras chave, como violência, preconceito, discriminação, opressão, humilhação etc. De modo geral, os respondentes apresentaram compreensões que se aproximam da base teórica, particularmente, quando comentam acerca das agressões físicas, verbais e psicológicas, da opressão e da humilhação e das consequências que essas ações podem gerar nas vítimas. Apesar desse avanço, pode-se perceber que a compreensão dos respondentes ainda está no campo geral, não aprofundada, acerca do fenômeno, sobretudo, pela ausência de comentários sobre as vítimas, sobre os agressores, sobre as testemunhas, sobre o papel da escola, incluindo o professor, e da família e quando trazem para o debate a expressão brincadeira, já que o bullying não pode ser compreendido como uma brincadeira.

A Figura 1 apresenta os resultados para as práticas do bullying durante a vida escolar dos respondentes a partir da observação e da vivência.

FIGURA 1
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Licenciatura em Geografia. Acadêmicos do terceiro e do quarto anos. “Na sua vida escolar: (a) Observou ações de bullying?; (b) Praticou bullying?; e (c) Já sofreu alguma ação direta de bullying?”, 2021
Fonte: Trabalho empírico – novembro de 2021

No primeiro questionamento, 97% dos respondentes alegaram que já observaram no ambiente escolar alguma prática de bullying e apenas 3% alegaram que nunca precisaram esse fenômeno. Isso dialoga com as ideias de Batsche (1997) que aponta o bullying como uma das formas de violência que mais ocorrem na escola. No segundo questionamento, 23% dos respondentes disseram que já praticaram o bullying durante a sua vida escolar, enquanto 77% alegaram que nunca praticaram essa violência. Ainda que não seja possível comprovar, parecem valores subnotificados. Apesar do número de praticantes do bullying ser bem menor relacionado ao número de não praticantes do bullying, a proporção demonstra um valor considerável de crianças e adolescentes que em algum momento de suas vidas escolares agiram de forma violenta com seus colegas e/ou professores. Por fim, no terceiro questionamento, 81% dos respondentes afirmaram que já sofreram bullying na escola enquanto 19% responderam que não enfrentaram esse tipo de violência.

Relacionado o bullying com a vontade de não ir à escola justamente por terem sofrido essa violência, os resultados mostram que 74% dos respondentes afirmaram que não queriam ir à escola por conta do bullying sofrido, enquanto 26% não revelaram ter sofrido essa interferência negativa por conta do bullying, seja por não terem sofrido bullying, seja por terem sofrido, porém, não terem sido afetados de forma homogênea. Considerando apenas os respondentes que sofreram alguma ação de bullying, a proporção se elevou consideravelmente: 92% dos respondentes que sofreram com o bullying tiveram vontade de não ir para a escola por esse motivo, enquanto apenas 8% deles não tiveram essa vontade. O alto número de discentes que sentiram vontade de não ir à escola por conta das humilhações sofridas enquanto alunos da educação básica dialoga com as ideias de Marriel et al (2006) que coloca o bullying como um dos fatores que pode motivar a evasão escolar.

Após a obtenção dos dados relacionados à vida escolar dos respondentes, a investigação acerca do bullying passou para o ambiente universitário. Nesse sentido, os dados mostram que o bullying também acaba por ser praticado, mesmo que em menor número, nos ambientes universitários e suas manifestações podem ocorrer de formas diferentes. Nesse sentido, a Figura 2 mostra a proporção de respondentes que já observaram, vivenciaram e/ou sofreram alguma prática do bullying no ambiente universitária, ou seja, já como alunos do curso de graduação em Geografia na UENP.

FIGURA 2
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Licenciatura em Geografia. Acadêmicos do terceiro e do quarto anos. “Na sua vida universitária: (a) Observou ações de bullying?; (b) Praticou bullying?; e (c) Já sofreu alguma ação direta de bullying?”, 2021
Fonte: Trabalho empírico – novembro de 2021

No primeiro questionamento, 48% dos respondentes alegaram que já observaram no ambiente universitário alguma prática de bullying e 52% alegaram que nunca precisaram esse fenômeno. No segundo questionamento, nenhum respondente disse que já praticou o bullying durante a sua vida universitária. Por fim, no terceiro questionamento, 16% dos respondentes afirmaram que já sofreram bullying na universidade enquanto 84% responderam que não enfrentaram esse tipo de violência.

Efetivamente, a proporção menor de manifestações do bullying no ambiente universitário em relação ao ambiente escolar era esperada na pesquisa, sobretudo pela natureza do estabelecimento de ensino e pela expectativa de amadurecimento social dos participantes. Apesar disso, 48% dos respondentes observaram ações de bullying no ambiente universitário, revelando um número que chama a atenção, já que quase metade dos futuros licenciados relataram a existência de prática de bullying em um curso de ensino superior que forma licenciados.

Igualmente, a proporção de 16% dos respondentes do ensino superior terem enfrentado uma ocorrência de bullying também precisa ser considerada. Porém, quando perguntado se eles já praticaram o bullying contra alguém no ambiente universitário, todos responderam que não o que revela uma omissão dos agressores.

Portanto, ao realizar a análise qualitativa desses dados, nota-se que mesmo se tratando de números menores em relação ao ambiente escolar, por se tratar de um ambiente frequentado por adultos, o bullying também ocorre nos ambientes acadêmicos, o que pode vir a prejudicar a intervenção de alguns futuros professores a lidar com esse fenômeno no ambiente escolar, visto que eles podem não compreender as consequências das práticas, então, a importância de se trabalhar o tema dentro das universidades. Além disso, o bullying, muitas vezes, vem acompanhado de preconceito, racismo, intolerância e discriminação, situações que não podem ser toleradas nesses espaços de formação.

Partindo-se desse ponto, as próximas perguntas do questionaram buscaram investigar sobre a formação dos acadêmicos de licenciatura em Geografia para o assunto do bullying. A Figura 3 demonstra duas percepções: se durante a formação acadêmica enquanto licenciado o respondente teve aulas que abordaram o fenômeno do bullying e se a graduação prepara adequadamente para o enfrentamento dele.

FIGURA 3
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Licenciatura em Geografia. Acadêmicos do terceiro e do quarto anos. “Durante sua formação acadêmica enquanto licenciado(a) você teve aulas que abordaram o fenômeno do bullying?” e “A graduação prepara adequadamente para o enfrentamento do bullying?”, 2021
Fonte: Trabalho empírico – novembro de 2021

Os resultados mostram que 30% dos respondentes alegaram que tiveram aulas que abordaram o tema do bullying, enquanto 50% responderam que esse tema não foi abordado durante sua trajetória de formação e 20% consideraram que o bullying foi abordado parcialmente (de forma indireta). Alguns respondentes afirmaram que houve debate acerca do tema bullying nas disciplinas de “Psicologia da Educação” e “Relações Étnico Raciais e Educação”. Já respondentes que indicaram “parcialmente” relataram que o tema foi tratado apenas com comentários paralelos durante as aulas ou de forma superficial sem ser uma aula diretamente visada a debater profundamente o tema. Portanto, somando aqueles que não tiveram aulas referentes ao bullying ou aqueles que tiveram durante as aulas alguns momentos paralelos acerca do tema, a proporção atingiu 70%, o que aponta uma grande falha da universidade em preparar o licenciando a lidar com o bullying.

Acerca da graduação preparar os futuros professores de forma adequada para o enfrentamento do bullying, 61% responderam que ela não prepara adequadamente, 20% afirmaram que ela prepara adequadamente para o tema do bullying e 19% relataram que a graduação os prepara a lidar com o bullying no ambiente escolar de forma parcial. Logo, a maioria – 80% – dos respondentes não se sente adequadamente preparado para lidar com o fenômeno do bullying na sua atividade profissional, o que, certamente, impactará no trabalho docente. Os comentários relatam que os respondentes sentem falta de uma abordagem mais aprofundada e que a preparação ocorre de forma bastante superficial, com citações e comentários pontuais, e que não consideram o espaço acadêmico um espaço sólido para o enfrentamento do bullying.

Assim, nota-se que a maioria relatou que a graduação não prepara de forma adequada a lidar com o bullying, o que acarreta a falta de preparo que é oferecido em relação ao tema. Por conseguinte, isso poderá implicar nas práticas assumidas no ambiente escolar. Nesse sentido, O Quadro 2 apresenta as atitudes que o respondente teria como docente ao deparar-se com a prática do bullying no cotidiano escolar.

Destacam-se, inicialmente, os comentários um e oito, que trazem a angústia dos respondentes em decorrência da defasagem em relação ao tema do bullying durante a formação docente, o que pode ser um entrave nas respostas que precisam ser tomadas diante da violência escolar. Mas, o comentário apresenta como alternativa trabalhar com o tema em sala de aula para conscientização dos alunos sobre como o bullying pode ser prejudicial na vida das pessoas, visando conscientizar sobre a diversidade e o respeito ao próximo. Embora seja uma alternativa, carece de profundidade, explicação e cientificidade.

De modo geral, a maioria dos comentários tem como atitude entrar em contato com os pais dos alunos envolvidos no bullying, ou seja, diante da aparente ausência de preparo, o docente transfere o problema. É evidente que as mudanças relativas ao bullying só ocorrerão a partir de uma ação conjunta entre universidade, sociedade, escola, pais e um currículo realmente adequado ao sistema educacional brasileiro. Mas, o professor, em sala de aula, como demonstra a literatura, deve ter práticas científicas acerca da ocorrência do bullying.

Nota-se também que alguns comentários demonstram a preocupação dos futuros professores com o psicológico dos alunos envolvidos no bullying visto as consequências graves que essa violência gera nos envolvidos. Assim, explicita-se nos comentários seis, sete e nove a necessidade de apoio psicológico para as vítimas – e aos agressores – do bullying para tentar minimizar as possíveis marcas negativas que a violência acaba por trazer a esses indivíduos a longo prazo.

Como aborda Calbo et al (2009), a depressão, ansiedade e baixa autoestima são uma das consequências que o bullying acarreta aos indivíduos, o que pode acompanhá-los até mesmo durante a vida adulta. Dessa forma, o apoio psicológico mostra-se de suma importância afim de minimizar os efeitos negativos dessa prática melhorando não somente o presente dos indivíduos, mas minimizando as chances de consequências também na vida adulta.

Partindo da ideia de Moreira (2001), de que é necessário pensar os currículos, a formação inicial e a formação continuada diante da sociedade multifatorial completa de diversidades visando contribuir para a formação de alunos críticos que compreendam e aceitem as particularidades de cada um, seja por religião, de gênero e tantas outras características que são vistas como fraqueza do singular de cada indivíduo, mostra-se necessário que o tema do bullying seja investigado e por meio das reflexões nas universidades surjam algumas possibilidades de combate. Nesse sentido, 68% dos respondentes alegaram que a universidade não promove ações de combate ao bullying, 26% dos respondentes afirmaram que existem ações de combate ao bullying e, por fim, 6% dos respondentes disseram que as ações de combate ao bullying promovidas pela universidade ocorrem de forma parcial. No entanto, é fundamental uma ressalva: grande parte dos respondentes que afirmaram a existência de ações, ainda que parcial, não soube indicar uma ação promovida pela universidade, se limitando a citar o nome de um docente que é pesquisador da temática.

Por fim, quanto aos comentários livres, no qual os respondentes puderam expor livremente o que achassem pertinente ao tema, destaca-se neste artigo quatro comentários, sendo divididos em dois blocos com dois comentários em cada um.

No primeiro bloco, os comentários destacam o bullying e a formação insuficiente quanto ao tema. Um respondente relatou a experiência sofrendo com o bullying e, ao mesmo tempo, a dificuldade de romper esse silêncio, inclusive gerando mudança na rotina cotidiana, e, também, a omissão dos adultos diante da situação. O outro respondente pontuou que o bullying pode gerar consequências graves para os envolvidos e defendeu um rigor maior, com penas mais duras aos agressores. Sobre isso, não há na literatura consenso quanto ao aumento da penalidade como medida de enfrentamento do fenômeno.

- “É desesperador reconhecer o bullying como uma forma conjuntural de violência, que se manifesta nos ambientes escolares e acadêmicos. Eu mesmo, sofri muito com os cenários de valentões na minha trajetória pela escola, e percebia que os adultos das situações sempre se calavam perante a violência. E eu na posição de vítima me calava também e quando possível evitava a educação física, os corredores no recreio, os espaços de socialização entre os alunos. Me fechei com um grupo de pessoas que estavam também inerentes a sofrer bullying e juntos, tentávamos nos proteger, por vezes crianças cuidando de crianças”.

- “Bullying é assunto sério e pode levar estudantes a depressão e suicídio, portanto deve ser tratado com rigor de crime, e medidas cada vez mais duras aos agressores, assim através da conscientização e penalização, buscar minimizar os casos”.

No segundo bloco, os comentários destacam a necessidade de mais abordagem do bullying na formação acadêmica. Um comentário ressaltou que os professores e futuros professores não possuem o domínio sobre o tema e o outro que a universidade deveria propor mais debates e palestras sobre o tema, demonstrando que não cabe apenas aos componentes curriculares do curso contemplarem esse debate.

- “Acredito que seja um tema muito importante e precisa ser mais trabalho no meio acadêmico bem como nas licenciaturas, vejo que no curso de Geografia não é falado sobre esse tema, (...) nem os professores e nem os futuros professores estão preparados para lidar com essas questões, pois não há formação sobre o enfrentamento do bullying dentro do ambiente escolar”;

- “Acredito que deveria ter mais debates e palestras sobre esse tema dentro da universidade, com palestrante que estuda essa área, pois ajudaria muito quando estivemos trabalhando dentro de sala de aula e aparecer um episódio de bullying, saberemos como lidar com essa situação”.

Portanto, é possível constatar que existe bullying no ambiente universitário estudado e que, infelizmente, há uma defasagem na formação acadêmica para esse tema. De igual modo, praticamente inexistem ações efetivos de formação – e até mesmo de combate – sobre a violência e o bullying. A mudança poderia começar dentro do cotidiano acadêmico, abordando e explicando sobre essa violência tão cotidiana com o apoio dos programas de formação inicial e formação continuada, o que poderia render frutos e contribuições importantes para as ações de combate à violência do bullying nos ambientes escolar e universitário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordar a temática do bullying dentro do ambiente universitário, em especial na graduação em uma licenciatura, e compreender as formas como essa violência se espacializa nos ambientes escolares são fundamentais para a formação dos futuros professores de Geografia. Entender as causas do bullying no ambiente escolar não é uma tarefa fácil, pois envolve sociedade, familiares, escola, governo e a particularidades de cada indivíduo, logo, a universidade deve contribuir no debate. Cabe também destacar a influência da falta de currículos adequados para a formação de professores e a influência do neoliberalismo no sistema educacional brasileiro, evitando a culpabilização dos professores e das universidades.

Os resultados da pesquisa empírica dialogaram com as referências utilizadas: o bullying é a forma de violência mais presente nos ambientes escolares. Os pesquisados acreditam de maneira uniforme que o bullying trata-se de uma violência, seja de forma direta, como agressões físicas e verbais, seja de forma indiretas, como os tratamentos de indiferença e exclusão.

O bullying fez parte da vida escolar e faz parte da vida universitária de muitos licenciandos, seja por meio da observação do fenômeno acontecendo (as testemunhas), seja por terem praticado o bullying contra os colegas de escola (os agressores), ou ainda, seja por terem sofrido as constantes humilhações (as vítimas). Como consequência, diversos relatos ligaram a prática do bullying à evasão escolar.

Mais que isso, a pesquisa mostrou que o bullying pode ocorrer fora do ambiente da escola, vindo também a ocorrer nos ambientes universitários. No caso desta pesquisa, isso revela preocupação uma vez que se trata de um curso de licenciatura frequentado por pessoas adultas e que serão professores de Geografia.

Tal problema acerca do tema revela que a grande maioria dos acadêmicos não vê durante sua formação acadêmica a universidade como um espaço sólido que proporciona um maior entendimento sobre o fenômeno do bullying. Observa-se que o curso estudado, infelizmente, não trata essa violência de forma direta e abrangente nas disciplinas de formação docente, o que leva grande parte dos futuros professores a entenderem de uma forma extremamente superficial o bullying – ou sequer entendê-lo cientificamente.

Assim, esse despreparo provavelmente refletirá nas possíveis ações dos futuros professores diante do problema em sala de aula, podendo, inclusive, influenciar a agirem de maneira omissa diante dessas situações de violência. Mas, deve-se reiterar que não existe aqui uma culpabilização dos professores em atuação diante dessa falha estrutural, ainda que a formação continuada se mostre uma alternativa extremamente relevante para auxiliar os professores que estão em exercício a compreenderem mais o bullying.

Evidentemente, é necessário o apoio direto das universidades gerando pesquisas e trabalhando sobre o tema com os licenciandos visto que é algo recorrente na profissão de professores. A Geografia é uma ciência capaz de tratar de diversos assuntos que permeiam a sociedade, como a discriminação, intolerância, racismo etc., logo, os cursos de licenciatura em Geografia devem possibilitar aos futuros professores alternativas para que possam intervir de uma forma conjunta à escola diante da ocorrência do bullying. Uma das alternativas seria utilizar-se de algum conteúdo específico para conscientizar os indivíduos sobre a importância do respeito ao próximo, às diferentes religiões, orientações sexuais, gêneros, raças e etnias, que fazem parte da sociedade repleta de manifestações.

Assim, o bullying acaba por não ser debatido de maneira eficiente dentro dos ambientes acadêmicos, o que gera uma angústia nos futuros professores por não se sentirem efetivamente preparados a lidar com esse fenômeno. Mostra-se necessário uma maior atenção da universidade acerca dessa violência tão presente na sociedade. A contribuição direta no combate ao bullying deve começar a partir da formação docente, visto que o professor deve ter ciência dos percalços que serão enfrentados durante suas vidas profissionais, assim, trazer o bullying como um importante tema a ser tratado durante a formação deve ser um dos objetivos na formação de professores.

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