1 REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS

Diariamente, embora sem refletir de modo deliberado sobre a episteme do sis-tema sociocultural, o sujeito traja uma representação de si, portando um artefato têxtil projetado para interagir com a anatomia corpórea. É o momento em que o in-divíduo se torna compositor de uma narrativa cotidiana, contada pela ação do vestir.

Nesse sentido, Saltzman (2016, p. 43, tradução nossa) enfatiza que “o corpo, como expressão social, é um corpo vestido”, ou seja, a roupa se apresenta como me-diadora da relação do homem com a realidade da existência coletiva. Na mesma dire-ção, Silva e Sanches (2020) afirmam que o vestuário de moda participa ativamente do vínculo entre indivíduo e contexto, mediante experiências sensoriais que fomentam processos de adaptação e significação. O que torna o vestir e desvestir um complexo entrelaçar entre o corpo, a subjetividade, a singularidade e o espaço social.

Projetar um espaço sensório, como o vestuário de moda, implica um proces-so permeado pela relação entre forma (dimensão tangível; configuração espacial) e conteúdo (dimensão informacional; propriedades sintática e semântica). Em função disso, a formação de um designer de moda deve promover competências que per-mitam ao estudante conectar variáveis e conceitos na busca de soluções coerentes ao longo do processo projetual. Para tanto, é fundamental o uso de estratégias pe-dagógicas que favoreçam interações entre os saberes que governam o projeto do vestuário de moda.

Diante do exposto, este texto tem a intenção de discorrer sobre uma ação di-dática denominada Projeto Integrador, realizada no Curso de Design de Moda da Universidade Estadual de Londrina, que atua segundo um projeto pedagógico funda-mentado na Aprendizagem Baseada em Projetos (PjBL) e abordagem interdisciplinar. Propõe-se analisar os esforços didáticos realizados para promover o desenvolvimen-to das habilidades atuantes na sintaxe da forma do vestuário de moda e do pensa-mento de modelagem como partes integradas na construção do raciocínio projetual. Para tal, foi adotada uma abordagem metodológica que tomou como alicerce um instrumental de sínteses imagéticas e a organização do modelo MODThink (EMÍDIO, 2018).

Em termos pedagógicos, os resultados alcançados confirmaram a eficácia da associação entre os fundamentos de sintaxe visual e a manipulação material de re-cursos construtivos da modelagem. Nessa direção, a ação estudada facilitou a ex-pressão das abstrações e ampliou a percepção da forma de um sistema de relações materiais, sensoriais e perceptivas.

2 BASES TEÓRICAS

2.1 Bases conceituais para a abordagem do projeto em classe

Considerando que a essência do design está centrada no ato projetivo, é natural pensar que a educação superior nesse campo seja regida por projetos. Entretanto, conforme Rivera-Díaz (2017), a construção de um entorno pedagógico favorável ao desenvolvimento do pensamento projetual depende de uma conexão inovadora en-tre estratégias didáticas e organização curricular.

Dessa forma, destaca três características a considerar sobre o projeto em clas-se: a) deve funcionar como um mecanismo que integra as estruturas cognitivas do estudante com a aprendizagem baseada em problemas, desvanecendo a separação entre teoria e prática; b) deve desenvolver as competências para a investigação e a aprendizagem autônoma; c) deve ser abordado de modo coletivo e interdisciplinar.

Assim, cada projeto se converte em uma pesquisa aplicada, que solicita a mo-bilização de conhecimentos, habilidades, valores e tomada de decisões. Isso implica em um exercício de gestão de conhecimento e gera um processo de permanente ressignificação para estudantes e professores, uma vez que, ao propor uma solução para um problema de design, consolida-se um conhecimento, incita-se novas per-cepções e emergem possibilidades para outros saberes.

Na mesma linha de raciocínio, Press e Cooper (2009) defendem que cada passo no processo de design faz parte de uma experiência de pesquisa, implicando três esferas de busca: busca de informação (contextualizar), busca de ideias (impulsionar as conexões para gerar ideias) e busca de soluções (experimentar e validar possibili-dades).

Dessa perspectiva, observa-se uma conexão com a investigação de Sanches (2017) acerca do ambiente acadêmico estudado, apontando as principais ações que interagem na prática sistêmica do projeto em classe: a) delimitar - explorar o con-texto, identificando relações e diretrizes; b) gerar - experimentar combinatórias das diretrizes e multiplicar as possibilidades; c) avaliar/consolidar - selecionar e canalizar as possibilidades para uma proposta factível.

A interseção dessas ações envolve ciclos de pensamento convergente e diver-gente, como confirmam Silva e Sanches (2020), assinalando que o trajeto percorrido entre a demanda (problema) e a resposta (solução) no design de moda é marcado pelo movimento, empregando conhecimentos de natureza muito diversificada e al-ternando ciclos de análise, síntese e avaliação. Na Figura 1, é possível observar a re-lação entre as ações projetuais e os focos de investigativos ao longo do processo de design.

Figura 1 - Ações projetuais & focos investigativos no processo de design
Figura 1 - Ações projetuais & focos investigativos no processo de design
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020), adaptado de Sanches (2017); Press e Cooper (2009)

Igualmente, Lawson (2011; 2019) ratifica que o pensamento projetual se carac-teriza por ciclos de avanços, retrocessos e deslocamentos do pensamento que evo-cam distintas habilidades, as quais são denominadas como : a) “formular”, que atua para identificar e examinar um problema; b) “representar”, que implica na capacidade de exteriorizar ideias e pensamentos para comunicar, organizar e rearranjar informa-ções, conceitos e objetivos; c) “movimentar-se”, que opera realizando os sucessivos deslocamentos de pensamento para conectar ideias, interpretá-las e desenvolvê-las; d)“avaliar”, que solicita a aptidão para julgar, decidir e tomar decisões; e) “refletir”, que refere-se ao esforço consciente para manter o projeto no rumo dos objetivos e examinar a própria conduta no decorrer do processo.

Tais capacidades mobilizam, conforme Silva e Alliprandini (2018), processos cognitivos e metacognitivos1, suscitando a construção do pensamento crítico e uma atitude autônoma para organizar as informações, contextualizar uma situação de projeto, gerir o próprio tempo e detectar a necessidade de buscar ajuda, quando necessário.

No âmbito educacional do design de moda, a trajetória de projeto assume, igual-mente, um caráter multidisciplinar e transversal. Assim, o desafio é planejar ações pedagógicas que integram os processos cognitivos e metacognitivos do discente, no intuito de amparar o desenvolvimento de uma visão holística e contextualizada, fa-cilitando a percepção do processo de design como um trajeto dinâmico, que se mo-difica à medida que absorve novas informações. Por conseguinte, no ambiente aca-dêmico estudado, o processo de ensino/aprendizagem assume uma proposta não linear, regida por uma abordagem integradora, que visa a construção de um modo de pensar sistêmico e colaborativo.

Diante desse contexto, cada projeto deriva de uma ação transformadora, a partir da associação da postura investigativa e da prática reflexiva, já que, ao configurar um artefato, o estudante vivencia uma grande mobilidade entre as habilidades citadas anteriormente. Não obstante, conforme Silva e Sanches (2020), o processo de confi-

guração depende da coerência da interação entre os objetivos projetuais, solicitando uma vivência perceptiva múltipla da construção da forma. A experimentação material

é essencial como instrumento do pensar, visto que o conhecimento sensorial revela caminhos de planejamento formal que não são previsíveis a priori. Portanto, o de-senvolvimento da sintaxe visual/formal do vestuário de moda está intrinsecamente conectado ao conhecimento de modelagem.

2.2 Sintaxe visual e a forma no projeto do vestuário de moda

O vestuário de moda é um complexo espaço intertextual de significados polí-ticos e de valores individuais e coletivos. Para essa categoria de artefato, confere-se qualidades simbólicas pertencentes à trama social, em um determinado tempo e es-paço. No contemporâneo, além das necessidades práticas, como aquecer e proteger, o vestir pode ser interpretado como uma tentativa de tornar tangível o que é subje-tivo, imaterial e abstrato. O espaço projetado da veste desperta sensações, traduz personalidades e imprime desejos.

Como parte da cultura material e meio artificial de comunicação, o vestuário apresenta uma dimensão semântica, que incide sobre o repertório sígnico presente na sua configuração. Segundo Silva e Barbosa (2019), a qualidade expressiva dos sig-nificantes, ou seja, dos elementos visuais do artefato, advém da organização inten-cional dos elementos em dois suportes fundamentais, o têxtil (superfície) e o corpo.

Logo, em um projeto de produto de moda, para que as soluções propostas aten-dam às necessidades produtivas, ergonômicas, de representação social e expressão individual, exige-se do designer as habilidades e competências atuantes na compo-sição da estrutura visual discursiva do vestuário. A organização de tal estrutura passa pela construção significativa da mensagem, ou seja, pela capacidade de gerenciar a intencionalidade expressiva da composição, mediante o uso dos princípios da sintaxe visual e leitura da forma.

A sintaxe visual trata dos princípios não absolutos que auxiliam a ordenação das unidades expressivas na criação de enunciados visuais. As decisões compositivas impactam o modo como o receptor (MUNARI, 2006), ou interpretador (NIEMEYER, 2007) compreendem o discurso visual. Os estímulos produzidos pela disposição das unidades visuais são processados pelo sistema perceptivo que, segundo os estudos da Psicologia da Gestalt, atua de modo holístico e superordenado por intermédio de preceitos que agem sobre as forças de organização da forma (BLOECHLE, 2018; GO-MES FILHO, 2004; SILVA; BARBOSA, 2019).

Esses conhecimentos são objetos de estudo da Metodologia Visual, que se ocu-pa do campo de saberes relacionados aos princípios técnicos de leitura, interpreta-ção e produção de linguagem visual. Com base no corpo de trabalho desenvolvido por pesquisadores como Dondis (2015), Gomes Filho (2004), Leborg (2015), Lupton e Phillips (2008) e Wong (2010), independentemente da diversidade de nomencla-turas, é possível inferir que o processo de composição visual integra propriedades que constituem elementos compositivos (unidades visuais) e procedimentos de rela-ção, entre as quais se destacam: estratégias/técnicas visuais; princípios da Gestalt; e

elementos visuais. A Figura 2 sintetiza os conceitos presentes em cada propriedade, tendo como base os autores citados.

Figura 2 – Síntese das principais propriedades presentes no processo de composição visual
Figura 2 – Síntese das principais propriedades presentes no processo de composição visual
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).

As estratégias/técnicas visuais são empregadas como recurso para articular a distribuição e integração dos componentes formais/visuais, gerenciando as relações compositivas para um determinado efeito visual, segundo o conteúdo expressivo a ser transmitido. Como observado na Figura 2, podem ser interpretadas como opos-tas, mas é importante destacar que não são excludentes entre si. Em uma mesma composição pode ser utilizada mais de uma técnica. As técnicas presentes na Figura 2 foram apontadas por Silva e Barbosa (2019) como as mais utilizadas para projetar a forma no design de moda.

Os princípios ou leis da Gestalt fundamentam as decisões compositivas, uma vez que apresentam explicações sobre como a mente lê e interpreta os estímulos visuais. Quanto aos elementos básicos, são os componentes fundamentais da com-posição e podem ser interpretados como grafemas do “alfabeto” visual, divididos em: elementos conceituais, não passível de serem vistos, mas percebidos; elementos vi-suais, presentes na composição de modo concreto; e elementos relacionais, vincula-dos à organização espacial das unidades na composição.

Compreender as forças, os elementos e as técnicas, que influenciam a recepção e leitura do enunciado visual, favorece um processo compositivo mais assertivo ao longo do projeto de produto. Em um projeto de vestuário de moda, o impacto da informação visual da forma sobre a percepção do indivíduo acerca do produto está intimamente ligado aos aspectos sensoriais. A capacidade do produto de comunicar atributos como significado social, apelo emocional, funcionalidade e modo de uso, está ligado ao modo como a manifestação visual da forma foi projetada.

Sanches (2017) aponta que, no processo de construção da forma do vestuário, estão envolvidos três tipos de conhecimentos indispensáveis: a) recursos materiais, como o material têxtil que apresenta características como cor, textura e possibilida-des estruturais; b) recursos construtivos, provenientes da modelagem e da tecnologia da confecção, que possibilitam transformar a superfície têxtil em uma composição volumétrica; c) fundamentos sintáticos, que dão base para planejar a articulação e a organização das unidades compositivas na construção da forma.

Diante do exposto, é possível inferir que o planejamento expressivo da forma do vestuário de moda encontra-se submerso em um cenário de conexões entre saberes, como ilustrado pela Figura 3.

Figura 3 – Interação entre os conhecimentos na construção da forma do vestuário de moda
Figura 3 – Interação entre os conhecimentos na construção da forma do vestuário de moda
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)

Sobre esse enfoque, observa-se uma correlação dinâmica e multivariada entre dois campos de estudo, Metodologia Visual e Moda, que gera uma complexa teia de codependência entre as dimensões presentes em cada campo. Os saberes especí-ficos se conectam em um sistema de conhecimentos que atuam simultaneamente sobre a construção configurativa. À medida que uma propriedade do sistema é modi-ficada, também é alterado o processo de significação da forma do vestuário de moda.

A forma projetada expressa as relações semânticas delimitadas pelo designer para comunicar, de modo intencional, o conceito do produto. No projeto de vestu-ário de moda, o conceito gerador (MONTEMEZZO, 2003; SANCHES, 2008) é fonte delimitadora dos princípios sintáticos aplicados na configuração do(s) artefato(s). Por meio da decodificação de tal conceito2 em unidades visuais, é possível definir os ele-mentos construtivos presentes nas estruturas formais e compositivas do produto.

Frequentemente, o conceito gerador é sintetizado em uma expressão imagética para auxiliar o designer na definição dos princípios sintáticos. Cabe ressaltar que sis-tematizar os parâmetros conceituais do projeto, por meio de ferramentas imagéticas, favorece os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos no ato projetivo, co-laborando com o estudante no desenvolvimento de habilidades para decodificar as variáveis socioculturais, estéticas e produtivas que envolvem o artefato.

Baxter (2011), Pazmino (2015) e Sanches (2012; 2017) discorrem sobre ferra-mentas imagéticas que apoiam a comunicação e auxiliam nas abstrações dos princí-pios visuais em um projeto. Entre as ferramentas abordadas pelos autores, esse texto destaca os painéis de imagens, cujas nomenclaturas costumam variar: Moodboard; Painel do Estilo de Vida; Painel Semântico do Público-alvo; Painel Semântico; Painel de Conceito; Painel de Tema Visual.

Ainda que os autores confiram às ferramentas nomes diferentes, os painéis de Estilo de Vida e Semântico do Público-alvo retratam o comportamento psicossocio-cultural do consumidor/usuário ao qual o projeto se destina. Enquanto que os painéis Semântico, de Conceito e Tema Visual expressam uma síntese da linguagem visual e unidades compositivas que constituirão a estrutura das experimentações formais dos produtos. Em relação ao Moodboard, encontra-se definições que o situam nas duas vertentes de aplicação.

As ferramentas de síntese imagética fornecem dados referentes à sintaxe visu-al do projeto, indicam os elementos configurativos que devem compor o enuncia-do visual da forma, promovendo possibilidades de conexões para a experimentação tangível de tais elementos e a geração de alternativas adequadas ao conteúdo a ser transmitido. No entanto, esse processo de transposição depende da interação entre os conhecimentos apontados anteriormente. Desse modo, para assegurar o poten-cial de inovação e um impacto visual harmonioso ao produto em desenvolvimento, o diálogo entre os saberes da Metodologia Visual e da Modelagem é essencial para a manipulação das unidades visuais e ao planejamento expressivo da forma em proje-tos.

2.3 A modelagem como ferramenta de construção da forma projetada

Nas entrelinhas do atual cenário do ensino de design de moda (SILVA; BARBOSA, 2019; SANCHES, 2017; MORAES, 2010), considerar a modelagem do vestuário apenas

como um processo de concretização de ideias é o mesmo que limitar o potencial de ação dos futuros designers. Isto porque, embora o saber técnico seja, ainda, a gran-de base de conhecimento dessa área, sua aplicação está diretamente relacionada ao fazer criativo do sujeito. A necessidade de uma visão holística e multifacetada do processo de planejamento e execução do produto de moda coloca o designer na posição de protagonista ativo em todo o trajeto de viabilização da ideia.

O conhecimento em modelagem passa a ser um diferencial que permite ao pro-fissional planejar, visualizar e verificar as possibilidades formais com maior clareza e precisão durante o ato projetivo. As conexões propostas pela Figura 3 demonstram a necessidade desse conhecimento, uma vez que a anatomia corpórea (objeto central dos estudos de modelagem) é o principal suporte da organização espacial das estru-turas formais (processo guiado pela combinação de elementos visuais).

Para que a integração desses elementos ocorra de maneira assertiva, o ensino de modelagem, focado no entendimento sensível do corpo e das suas relações com o suporte têxtil, assegura que o conhecimento dessa área seja utilizado como ferra-menta para a criação inovadora das relações estabelecidas entre o corpo e o espaço projetado. Assim, a conversão das estruturas formais básicas em recursos construti-vos de modelagem, ou o entendimento destes como possibilidades de estruturação da forma, passam a fazer parte do processo natural de retroalimentação do pensa-mento durante todo o percurso projetual do aluno.

No intuito de estruturar os recursos teórico-metodológicos para esse fim, Emí-dio (2018) propõe que o ensino da modelagem seja realizado a partir da articulação de duas dimensões: a) técnica-criativa, voltada à concepção de produtos; b) e técni-ca-produtiva, utilizada no contexto da produção industrial do vestuário.

A autora explica que, na primeira dimensão, a partir do uso das técnicas de mo-delagem plana e tridimensional, pode-se influenciar os aspectos cognitivos e criativos do aluno, possibilitando a utilização delas para a experimentação de ideias (EMÍDIO, 2018). Dessa forma, utilizar a modelagem como estratégia técnica-criativa, durante o ensino do processo projetual de design de moda, proporciona ao aprendiz uma construção significativa do conhecimento.

Nesse rumo, a integração das técnicas de modelagem como meio de geração experimental da configuração e da linguagem visual permite a conexão dos conheci-mentos envolvidos no processo de construção da forma do vestuário propostos por Sanches (2017) e citados no tópico anterior. Desse modo, ao vincular o processo de decodificação dos elementos visuais à experimentação construtiva, ainda nas eta-pas de representação e movimentação do pensamento projetual (LAWSON, 2011), o aluno pode alcançar maior potencial de inovação, tanto para a forma como para a construção da modelagem.

Essas conexões derivam das ações previstas na dimensão técnica-produtiva que, segundo Emídio (2018), tem como objetivo a viabilização do produto, por meio do estudo e da utilização dos métodos de construção de moldes. A autora salienta que, para isso, além de conhecer as técnicas de modelagem, o designer deve ser capaz de conectar critérios ergonômicos e antropométricos em prol da estrutura formal desenvolvida. Ressalta-se que, antes de iniciar o processo projetual discutido aqui, os estudantes passaram pela etapa de construção de bases de modelagem plana e

tridimensional, seguindo os métodos de Duarte e Saggese (2008) e Duburg (2012). Para isso, o conhecimento sobre o suporte têxtil que será utilizado, bem como

as possibilidades de processos de acabamento, costura, mecanismos de acesso, avia-mentos e tecnologias são indispensáveis para a materialização efetiva do produto em desenvolvimento. Devido a essa indissociabilidade entre teoria, técnica e prática no emprego da modelagem no campo do saber projetual, a atividade de ensino dis-cutida neste texto seguiu a recomendação metodológica do modelo MODThink, de Emídio (2018). O conhecimento sobre o suporte têxtil que será utilizado, bem como as possibilidades de processos de acabamento, costura, mecanismos de acesso, avia-mentos e tecnologias são indispensáveis para a materialização efetiva do produto em desenvolvimento.

Proposto como um artefato cognitivo que se opõe à aprendizagem mecâ-nica praticada pelo modelo tradicional de ensino de modelagem, o modelo MODThink foi estruturado em 5 fases, de forma análoga às etapas de projetos de design, sendo: 1) análise do problema em modelagem; 2) investigação em modelagem; 3) exploração em modelagem; 4) verificação em modelagem e

5) execução da modelagem. Nestas, são sugeridos procedimentos metodo-lógicos a serem adotados com apoio de ferramentas de design e técnicas de criatividade, que à luz dos conceitos educacionais são entendidas não so-mente como meio de apoiar a realização das atividades propostas, mas como ferramentas cognitivas para aprendizagem de modelagem (EMÍDIO, 2018, p.

Seguindo as orientações da autora, o modelo foi aplicado na modalidade de ní-vel básico, por se tratar de um contexto de ensino-aprendizagem da 1ª série do curso de Design de Moda analisado. Para a condução das atividades de ensino, realizou-se um planejamento de ações pedagógicas, de acordo com as fases do MODThink.

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Este artigo relata os resultados de uma ação didática integrada realizada ao lon-go do 2º semestre do ano letivo de 2019, no Bacharelado em Design de Moda da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Participaram da atividade acadêmica os es-tudantes matriculados na 1ª série do curso.

O projeto pedagógico do referido curso encontra-se estruturado sobre cinco eixos de conhecimento que perpassam as quatro séries do percurso formativo, a sa-ber: 1) Fundamentação; 2) Representação e Expressão; 3) Gestão de Projeto; 4) Siste-mas Produtivos; 5) Configuração do Produto. Cada eixo contempla um conjunto de unidades curriculares (disciplinas), as quais abordam os conhecimentos considera-dos necessários para promover a prática reflexiva e a capacidade de síntese integra-dora, fomentando habilidades e competências para interpretar, gerenciar e conectar variáveis.

Com foco na Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-based Learning

- PjBL), no ensino integrado e na abordagem centrada na participação discente, o curso realiza projetos interdisciplinares - Projeto Integrador (1ª e 2ª séries) e Proje-to Experimental (3ª série). Com níveis crescentes de complexidade, essas atividades

proporcionam a integração entre as diferentes unidades curriculares corresponden-tes a cada série.

Na 1ª série, o Projeto Integrador tem a finalidade de introduzir o estudante no processo projetual, enfatizando a exploração das ferramentas de criatividade e a transposição de conceito para o espaço projetado da veste (forma), a partir do diálo-go contínuo entre as disciplinas de Metodologia Visual e Modelagem durante todo o processo projetual. Nesse contexto, o trajeto metodológico que guiou a atividade foi dividido em dois procedimentos principais: definição do conceito gerador (apoiado por painéis de síntese visual) e aplicação do modelo MODThink.

Para auxiliar a decodificação do conceito gerador em elementos estruturais que, posteriormente, seriam articulados na construção do enunciado visual, por meio da forma projetada, os estudantes utilizaram duas classes de ferramentas: Painel de Es-tilo de Vida ou Painel Semântico do Público-alvo, para a síntese do perfil de usuário, e Painel Semântico, Painel de Conceito ou de Tema Visual, para o direcionamento conceitual.

De posse desses argumentos visuais, iniciou-se o diálogo efetivo entre as duas disciplinas, com o objetivo de orientar o processo de geração, refinamento e seleção de alternativas. Nesse sentido, o desenvolvimento do produto guiou-se por meio da dimensão técnico-criativa da modelagem e todo o procedimento metodológico foi estruturado de acordo com as fases do modelo MODThink (EMÍDIO, 2018).

Antes de traçar as estratégias de ensino, foi definida uma questão focal que per-meou a integração dos conhecimentos de Metodologia Visual e Modelagem e que também foi utilizada como guia na condução das atividades em sala de aula. A par-tir da indagação “quais recursos construtivos de modelagem possibilitam a melhor transposição formal do conceito delimitado pelo aluno?”, foram traçados os proce-dimentos adotados em cada fase proposta pelo modelo:

Fase 1 - análise do problema em modelagem: partindo do conceito e das ferra-mentas de síntese visual desenvolvidas, os estudantes definiram os objetivos formais relacionados à modelagem. Na sequência, realizaram análises estrutural e morfológi-ca dos painéis para a compreensão das possibilidades de transposição da forma e de seus elementos ao produto.

Fase 2 - pesquisa investigativa em modelagem: com base nas estruturas codifica-das e por meio de análise de similares, buscou-se compreender a existência de recur-sos construtivos de modelagem que pudessem ser aplicados na ideação do projeto.

Fase 3 - exploração em modelagem: após a abstração do conceito, foram utiliza-das técnicas de ilustração e de modelagem tridimensional com o objetivo de externar as primeiras intenções de produto. Nesse momento, a livre expressão de ideias foi o fio condutor da ação dos estudantes, permitindo que as unidades formais fossem empregadas de forma criativa, sem o pré-julgamento de complexidade ou viabilidade produtiva.

Fase 4 - verificação em modelagem: as experimentações desenvolvidas foram

analisadas com base nos critérios e objetivos traçados na fase inicial. A Tabela de Ava-liação de Alternativas (SANCHES, 2017) foi utilizada para auxiliar na seleção da melhor proposta de produto.

Fase 5 - execução da modelagem: permitiu a construção efetiva das estruturas formais do produto, por meio da integração das técnicas de modelagem plana e tri-dimensional.

Cabe relembrar que o objetivo central dessa atividade foi explorar as possibili-dades de construção intencional da forma e, por esse motivo, a dimensão técnica--produtiva da modelagem não foi a base fundamental no estudo de viabilização do produto. Para a execução dos moldes, os estudantes tiveram autonomia na definição das técnicas e métodos de modelagem empregados, considerando as habilidades e conhecimentos adquiridos em experiências prévias.

Antes da apresentação e discussão dos resultados, ressalta-se que todas as fases aqui descritas foram guiadas e orientadas pelas docentes das disciplinas de Metodo-logia Visual e Modelagem em aulas conjuntas e com carga horária estendida, a fim de permitir a imersão dos estudantes no contexto de experimentação.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados aqui discutidos são parte dos trabalhos desenvolvidos no Projeto Integrador da 1ª série, uma atividade de caráter autoral que permite aos alunos o de-senvolvimento de um produto com grande carga conceitual. No ano letivo de 2019, a ação didática, que teve como tema a expressão “Eu e ponto”, desafiou os estudantes a projetarem uma composição vestimentar que contemplasse a sua essência indivi-dual enquanto sujeito social.

A delimitação projetual foi guiada pelo uso de ferramentas de criatividade, com o objetivo de mapear a personalidade e o contexto sociocultural do usuário, definir o conceito e as características formais do produto e verificar as suas possibilidades técnicoconstrutivas.

Pesquisas referentes ao contexto sociocultural propiciaram a identificação de indicadores de comportamentos, o que favoreceu a decodificação dos traços psicos-socioculturais em linguagem estética, posteriormente sintetizada em um conceito gerador. Os valores pessoais do indivíduo foram retratados no Painel de Estilo de Vida, exemplificados na Figura 4, que elucida a aplicação da ferramenta, demonstran-do quatro propostas específicas com a decodificação dos parâmetros de linguagem, segundo os traços psicossocioculturais do público-alvo.

Os painéis foram elaborados para comunicar as características da personalidade de cada estudante. Uma tradução visual da autoimagem e dos valores pessoais que serviram de suporte para a delimitação do conceito gerador, que apoiou o direciona-mento expressivo e simbólico dos projetos.

Figura 4 – Painéis de Estilo de Vida. Síntese psicossociocultural dos projetos de: Vitória R. Stersa; Isabela Aime S. de Sa; Bruno F. Cardoso; Daira A. S. Arruda.
Figura 4 – Painéis de Estilo de Vida. Síntese psicossociocultural dos projetos de: Vitória R. Stersa; Isabela Aime S. de Sa; Bruno F. Cardoso; Daira A. S. Arruda.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).

Para a elaboração do conceito, é necessário exercitar o processo cognitivo de associação e organização das informações. O que foi possível por meio do uso da ferramenta Brainstorming - empregada com o objetivo de provocar conexões entre os dados sintetizados no Painel de Estilo de Vida - e de palavras-chave, que promo-veram a geração de potenciais conceitos de linguagem, passíveis de serem converti-dos em referências visuais para os conteúdos expressivos.

Concluída a etapa anterior, efetuou-se a síntese das informações em um con-ceito gerador, seguida pela captura de imagens correlacionadas a este. A meta era buscar representações imagéticas capazes de converter o conceito em conteúdos simbólicos. Depois de eleitas as imagens, os estudantes desenvolveram o Painel Se-mântico ou o Painel de Tema Visual como suporte visual do conceito gerador. Do painel, foram extraídas, posteriormente, unidades expressivas e diretrizes de intera-ção significativas para a composição da forma.

Delimitadas as unidades expressivas e os parâmetros de interação, deu-se início

à organização do corpus da sequência discursiva visual, ou seja, por meio do diálo-go entre Metodologia Visual e Modelagem, estabeleceu-se direcionamentos para o planejamento da sintaxe visual, visando à concretização e geração de possibilidades formais inovadoras e assertivas.

Para tanto, foram definidas as especificações técnicas sobre o suporte têxtil uti-lizado, o qual deveria ser composto, obrigatoriamente, por fibras naturais celulósi-cas, ter a construção de tela, sarja ou cetim, bem como se apresentar na cor branca ou cru, para possibilitar o tingimento manual. A definição desses requisitos foi fun-damental para que os estudantes entendessem as possibilidades de construção da forma a partir do uso estratégico da modelagem, pelo fato de terem as opções de

material limitadas.

Para ilustrar o processo de síntese expressiva e relações que guiaram a sintaxe da forma, são apresentados, na sequência, exemplos dos trabalhos desenvolvidos por quatro estudantes, organizados pelo nível de complexidade na abstração. Nas figuras, é possível observar a ferramenta de síntese visual e o protótipo em interação com o corpo.

Os resultados apresentados na Figura 5 são fruto de um projeto da estudante Vitória R. Stersa, que teve como conceito gerador memórias do tradicional em uma noite contemporânea, apresentando como base a estética tradicional oriental, acres-cida da arte urbana e das influências da vida noturna dos grandes centros populacio-nais, como Tóquio. Para estabelecer uma hierarquia entre as unidades constitutivas, foram selecionadas as técnicas visuais de equilíbrio, simetria, repetição, opacidade, regularidade, sobreposição e contraste de cor e proporção. Predominam os elemen-tos visuais: cor, linha, formato e dimensão. Entre os princípios da Gestalt, é possível destacar o alto nível de pregnância da forma, continuidade, proximidade, semelhan-ça e unificação.

O estudo da forma para a transposição dos elementos e técnicas visuais para o produto foi conduzido pelas sensações de rigidez (tradicional) e movimento (con-temporâneo) presentes no painel de conceito. Como resultado da análise de simila-res, a estudante elencou o recorte, o transpasse e a dobradura como recursos cons-trutivos indispensáveis na configuração do produto, além de pensar na forração e em princípios de conexão para gerar possibilidades de modificação da forma e auxiliar na estruturação das peças.

Figura 5 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Vitória R. Stersa
Figura 5 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Vitória R. Stersa
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)

Uma vez definida a simetria como técnica visual, a construção dos moldes foi viabilizada pela utilização de métodos de modelagem plana, o que permitiu um es-tudo mais detalhado de folgas para a criação de espaços vazios entre o corpo e o

artefato. A rigidez foi garantida pelo formato evasê do casaco e da forração realizada com manta acrílica, permitindo a construção da estrutura sem perder a leveza.

A Figura 6 contempla a decodificação e sintaxe formal do projeto da estudante Daira A. S. Arruda, que teve como conceito gerador a palavra Rainbow. Como deli-mitadores, foi estabelecido que o produto deveria apresentar uma linguagem diverti-da, extravagante e criativa. Para transpor essas características, foram selecionadas as técnicas visuais de simetria, repetição, episodicidade, exagero, distorção, opacidade, contraste de luz/tom e contraste proporção/escala. Entre os elementos visuais, pre-dominaram o volume, a linha, cor e o formato. Quanto aos preceitos da percepção visual, destacam-se os princípios de semelhança e segregação.

Para a viabilização do produto, foram utilizadas as técnicas de modelagem pla-na e tridimensional durante o processo de experimentação. Os princípios de extrava-gância e distorção foram transpostos por meio da construção intencional de volume nos ombros e quadril. Os estudos dimensionais do produto foram guiados pela inter-pretação de bases de modelagem plana, com o aporte teórico de diferentes autores, o que possibilitou a compreensão das diversas perspectivas de adição ou subtração de volumes em um mesmo molde.

Figura 6 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Daira A. S. Arruda
Figura 6 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Daira A. S. Arruda
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)

Além da experimentação formal, a construção de estruturas na superfície têxtil permitiu a visualização de múltiplas possibilidades de caimento em relação às suas dimensões e ao grau de interferência. A prega e o drapeado foram definidos como recursos construtivos por propiciarem a ampliação e redução do espaço projetado, além de aplicarem as estruturas de repetição e escala.

Com o conceito gerador VerNegro, o projeto da estudante Isabela Aime S.

de Sá (Figura 7) buscou transpor a luta, a força e o orgulho do espaço conquista-do pelo sujeito negro na sociedade contemporânea. A fim de afastar-se do estereóti-po, da imagem padronizada pelo senso comum da mulher negra sensualizada, de um

corpo objetificado e exposto, a estudante sentiu a necessidade de trabalhar com dois painéis complementares. O primeiro representa o conceito gerador em uma imagem com grande carga cultural, o segundo é um Moodboard com a representação das formas, da atitude e do olhar da estudante acerca da desconstrução do estereótipo sobre o corpo negro. Com base nos painéis, delimitou-se que as técnicas visuais pre-dominantes seriam: equilíbrio; simplicidade; assimetria; opacidade; episodicidade; contraste de cor; contraste de direção; e economia. Entre os princípios da Gestalt, realçam-se a alta pregnância da forma, proximidade e semelhança. Os principais ele-mentos visuais são: linha, forma, dimensão e ponto.

Figura 7 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Isabela Aime S. de Sa
Figura 7 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador da estudante Isabela Aime S. de Sa
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)

Para garantir a assimetria como técnica visual, a estudante optou por construir o produto utilizando apenas a técnica de modelagem tridimensional. Tal decisão fa-cultou o planejamento das relações de proporção entre os recursos construtivos e materiais utilizados na transposição conceitual. A unidade formal de triângulo foi de-finida como base para a organização espacial do produto por ser uma forma rígida e bem delimitada, elucidando as relações estabelecidas no conceito gerador. Todas as intenções de ajustes e folgas foram definidas a partir da adição ou subtração de triângulos em pontos específicos do corpo.

A utilização de uma unidade rígida na construção de uma composição capaz de assumir a forma orgânica do corpo foi um dos maiores desafios enfrentados pela alu-na. Entretanto, a possibilidade de visualização do comportamento do material sobre o manequim e a exploração dos princípios de adição e subtração permitiram que as linhas de contorno da forma de base fossem utilizadas para criar os ajustes e contras-tes de direção, proporcionando a silhueta desejada.

O quarto exemplo de projeto (Figura 8), assim como o exemplo anterior, apre-senta dois painéis complementares de Tema Visual. Com o conceito gerador molda-do por mulheres, o estudante Bruno F. Cardoso buscou sintetizar, no primeiro painel, o conceito de construção, de estruturação da sua identidade pelo feminino e a ques-tão relacionada à sua orientação sexual. O segundo painel traz como referência um ideal performático que agrega atitude ao primeiro.

Tendo como base a síntese conceitual, foram definidos como técnicas visuais a complexidade, a simetria, o exagero, a repetição, a espontaneidade e o contraste de forma e cor. Os princípios relativos à percepção visual que se destacam são: proximi-dade, semelhança, repetição e continuidade. Entre os elementos principais, o projeto

destaca a linha, o formato, o volume, a dimensão e a cor.

Figura 8 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador do estudante Bruno F. Cardoso
Figura 8 – Decodificação do conceito gerador em imagem de expressão e transposição para a estrutura formal e compositivas do produto: Projeto Integrador do estudante Bruno F. Cardoso
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020)

Esse projeto também teve a simetria como uma das técnicas visuais empregadas, mas ao contrário dos anteriores, o processo de experimentação da forma foi guiado pela técnica de modelagem tridimensional. Tal escolha se deu devido à necessidade de visualização das possibilidades de proporção e combinação dos elementos for-mais na construção do produto. A ideia de repetição foi transmitida por meio dos recursos construtivos e aviamentos, como a utilização de pregas em toda a extensão do corpo, utilização de ilhoses e fitas como mecanismos de acesso e a construção de acessório de ombro a partir de uma unidade modular.

Nesse resultado, é importante ressaltar o alto nível de abstração conceitual, uma vez que as unidades formais presentes nos painéis não limitaram as possibilidades de experimentação. Para conduzir o processo, o estudante se pautou na ação de moldar, entendendo-a como componente de um conjunto de partes que se inter-relacionam na construção de uma forma. Assim, os princípios semelhança, repetição e continui-dade foram considerados como componentes essenciais do produto e transpostos de maneira criativa e abstrata ao produto.

5 CONCLUSÃO

Partindo da concepção de que o vestuário de moda se constitui como veículo comunicativo de interação contextual e meio de adaptação corporal, é evidente a premência de ações didático-pedagógicas que favoreçam um diálogo claro e inten-cional entre os saberes da Metodologia Visual e da Modelagem para a articulação de elementos construtivos e conteúdos expressivos na sintaxe da forma.

Em análise geral, a ação didática estudada apresentou resultados positivos para o contexto educacional em que esteve inserida. Ao promover conexões teórico-prá-

ticas entre as duas disciplinas, a atividade oportunizou a imersão dos estudantes nos processos de síntese dos princípios sintáticos e da experimentação da forma, facili-tando o decurso dos movimentos cognitivos e metacognitivos de delimitar, gerar e avaliar/consolidar - que caracterizam a trajetória projetual.

É válido destacar que os conteúdos contemplados pela ementa das disciplinas de modelagem, na 1ª série do curso, preveem apenas a construção e o estudo das ba-ses. Assim, sendo essa a primeira e mais complexa atividade que envolveu a interpre-tação de modelos realizada de forma autônoma pelos estudantes, acredita-se que, sem a integração efetiva dos conteúdos na articulação das disciplinas, os resultados obtidos não seriam como os apresentados aqui.

Por fim, ao apresentar subsídios para ações pedagógicas diferenciadas, em prol do aprimoramento das estratégias em sala de aula e do desenvolvimento do pensa-mento projetual, acredita-se que o presente estudo coopera para um debate sobre as ações educacionais no contexto do Design de Moda, especialmente no que con-cerne ao papel das disciplinas de modelagem no trajeto criativo.

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