1 INTRODUÇÃO

Observa-se que a sociedade passou a enxergar as dificuldades impostas à vida dos deficientes e sinaliza com mudanças favoráveis na tentativa de adaptar- se à rea-lidade deles, ao criar oportunidades para uma melhor qualidade de vida no trabalho, no lazer e nos estudos.

O vestuário, assim como os espaços urbanos e os meios de transportes, tam-bém devem contribuir para maior independência e praticidade. O design e suas várias frentes de estudo e projeto consistem em ferramenta importante no processo de

inclusão de pessoas com deficiência, e, em particular, do deficiente visual, o qual, ao longo da história atual do Brasil vem desenvolvendo muitas atividades artesanais, tais como o trabalho artesanal com jornais e revistas, a pintura de telas, entre outros.

O projeto “História, Memória e Cegueira: contribuições da Escola para Cegos Hellen Keller (1954-1990) de Ribeirão Preto à educação”, coordenado pela Profa. Dra. Daniela Leal e outros docentes do Centro Universitário Moura Lacerda, recebeu um grande acervo fotográfico, no qual se podem ver algumas imagens de bazares re-alizados na década de 60, com produtos de moda e artesanato desenvolvidos pelos alunos da escola. Com esse material em mãos, verificou-se a necessidade de descre-ver cada detalhe das fotos recebidas, com relatos sobre os trabalhos desenvolvidos por meio de observação assistemática passiva. Para tanto, foi desenvolvida uma pes-quisa exploratória, descritiva e qualitativa, com a intenção de trazer à luz essa parte da história de educação inclusiva de nossa cidade.

2 A ESCOLA HELEN KELLER E O PROJETO NIEPED

A escola, fundada em 1954, tinha como objetivo preparar os alunos para com-pletarem seus estudos em unidades de ensino regulares, no município e na região de Ribeirão Preto. Inicialmente funcionou com duas salas de aula nas dependências da Escola SENAC, sendo uma delas para alfabetização, e a outra para trabalhos manuais.

O NIEPED, Núcleo Interáreas de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversi-dade, é formado por docentes do Centro Universitário Moura Lacerda, de Ribeirão Preto, que atualmente desenvolve o projeto intitulado “História, Memória e Cegueira: contribuições da Escola para Cegos “Helen Keller” de Ribeirão Preto (1954-1990) à Educação”, coordenado por Daniela Leal, Professora Doutora do Mestrado do Centro Universitário Moura Lacerda, em parceria com coordenadores, professores e alunos dos cursos de Publicidade e Propaganda, Pedagogia, Letras e Moda da mesma insti-tuição, um projeto de pesquisa que visa resgatar a história e a pedagogia utilizada na Escola para Cegos “Helen Keller”.

O grupo recebeu dos familiares do idealizador da escola, Professor José Ferreira Martins Júnior, um grande acervo de fotografias, algumas com descrição de datas e lugares dos bazares realizados com produtos confeccionados pelos alunos na déca-da de 60.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Primeiramente, foi realizado um levantamento bibliográfico, de modo a estabe-lecer os parâmetros da pesquisa por meio de estudos realizados por outros pesqui-sadores.

Para Lima et al. (2013), o termo deficiência visual refere-se à diminuição da res-posta visual, que pode ser leve, moderada, severa, ou profunda. Acomete um grupo de pessoas com visão subnormal ou indivíduos com baixa visão; ou ainda, pessoas em que há a ausência total da resposta visual, isto é, portadores de cegueira.

Segundo Cunha et al (2011), os indivíduos com cegueira são aqueles em que a visão é nula ou diminuída, a ponto de incapacitá-los para o exercício da maioria das tarefas diárias. Por sua vez, os indivíduos com baixa visão são aqueles que apresen-tam acuidade visual de 0,25 a 0,02 no melhor olho, após correção máxima. Existem ainda os indivíduos com restrição do campo visual, ou visão em túnel, que, indepen-dentemente da acuidade visual que possuem, também são considerados cegos, já que qualquer visão nesta amplitude impede a apreensão do ambiente de forma am-pla e irrestrita, contribui Cunha et al (2011).

O indivíduo que perdeu a visão precisa de acompanhamento familiar e psico-lógico, pois a cegueira causa um grande impacto na vida da pessoa, e suas conse-quências são potencialmente danosas e até irreversíveis. Para Oliveira et al. (2002), a ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades socioadaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Os autores afirmam, ainda, que a modalidade tátil se desenvolve por um processo de cresci-mento gradual e sequencial, levando a deficiência visual (DV) de um reconhecimen-to simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, pois podem estimular o desenvolvimento desses indivíduos desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças ce-gas, eles devem estimular os sentidos durante toda a vida dessas pessoas, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.

Monte Alegre (2003) realizou uma pesquisa, na qual estudou as representações que professores de crianças cegas tinham sobre seus alunos. Seis professoras foram entrevistadas, divididas em três grupos: duas professoras de sala comum sem apoio especializado; duas professoras de sala comum em escola com sala de recursos; duas professoras especializadas de sala de recursos.

O autor supracitado constatou que a linguagem oral é prioritariamente utili-zada pelos docentes, principalmente em situações de falta de recursos materiais e de qualificação profissional para lidar com a deficiência visual. Ele verificou, ainda, o desconhecimento sobre os materiais adaptados para o cego (inclusive o braile), por parte dos professores de salas comuns, além da não comunicação entre professores das salas regulares e de recursos. O autor concluiu que, além de melhores condições educacionais para esses alunos, faz-se necessária a preparação dos professores das salas comuns, com base em: “As dúvidas sobre quais são as necessidades cognitivas de um aluno cego, (que) foram expressas realçadamente” (p. 281).

Ormelezi (2000) fez outro estudo interessante, no qual investigou a aquisição de representações mentais – imagens e conceitos – pelo cego. Foram entrevistados cinco adultos, com idades entre 19 e 44 anos. Foi constatado que a formação de imagens e conceitos de todos os participantes se dá pela experiência tátil, auditiva e olfativa. A autora concluiu que as entrevistas mostraram a importância de se estudar o cego a partir de seu próprio referencial, evitando-se partir de uma abordagem de videntes. Para os pais, os profissionais e as instituições em geral, a impossibilidade do ver confunde-se com a impossibilidade do existir, do aprender, do comunicar-se, do relacionar-se, do fazer parte, de entrar para a cultura e tornar-se sujeito (ORMELEZI, 2006, p. 176).

Nunes e Lomônaco (2008) propuseram para três crianças cegas, com idades entre 9 e 10 anos, o ensino de quatro grupos de conceitos: coisas tateáveis pe-quenas, coisas tateáveis grandes, conceitos não-tateáveis, e conceitos abstratos. Os resultados indicaram que todos os participantes apresentaram desempenho aprecia-velmente melhor após a intervenção. Com essa pesquisa foi possível constatar que a falta ou redução da visão não é o principal obstáculo para a inclusão dos deficientes visuais como cidadãos, plenos de direitos e deveres.

Caso lhes sejam oferecidas as condições de aprendizado e os meios de desen-volver e aplicar suas habilidades, os DV têm condições de andar sozinhos, estudar, trabalhar e participar da vida socioeconômica, cultural e política da sociedade. Cabe, ainda, observar que as pesquisas apresentadas são em sua maioria atuais, apresen-tando as falhas e a falta de preparo tanto dos professores como da sociedade na inclusão do DV. Já a Escola Helen Keller, de Ribeirão Preto, desenvolvia esse trabalho desde a década de 60.

3.1 Inclusão, Moda e Deficiência Visual

A inclusão social deve ser entendida como o compartilhamento de recursos e ambientes acessíveis por todos, e este é o pensamento com relação às pessoas com deficiência, seja com problemas de mobilidade reduzida, ou orientação direcional, entre outros. Para o desenvolvimento de bons produtos voltados à área do design inclusivo, é possível dizer que apenas pesquisas teóricas e embasamentos técnicos não resultarão em produtos de grande sucesso.

Sassaki (1997) defende que a sociedade precisa se adaptar às necessidades da pessoa com deficiência. Entendemos que esse é o ponto de partida para que haja inclusão, para que a pessoa com deficiência possa se desenvolver nos diferentes as-pectos de sua vida.

Ferreira e Morellato (2012) afirmam que a deficiência “advém da interação entre corpos comprometidos e ambientes excludentes”. E, muitas vezes, é este ambiente excludente que exacerba a condição de “sentir-se deficiente” do cego, através de um enfraquecimento moral que vem desta incapacidade de realizar certas tarefas. “As pesquisas mais recentes atestam que os olhos são responsáveis por no mínimo 80% das impressões recebidas através da sensibilidade. Habitamos um mundo que se manifesta de forma predominantemente visual” (Oliveira, 1998). Essa perspectiva tem implicações diretas no design, evidenciada na seguinte citação de MUNARI (1998):

Muitos designers projetam ainda hoje apenas para o sentido da visão. Preocu-pam-se unicamente em produzir algo belo de se ver e não lhes interessa que o objeto resulte depois desagradável ao tato, se não tem relações formais com a anatomia humana [...], ou então não se importam de usar materiais que impedem o corpo de transpirar como acontece com algumas cadeiras e poltronas [...] que apesar de muito bonitas são desconfortáveis (MUNARI, 1998, p. 373).

Após tantos anos das afirmações de Oliveira (1998) e Munari (1998), Maximiliano e Tomasulo (2013), reiteram que, em nossa sociedade, muitas pessoas são extrema-

mente visuais, e atribuem esse fato aos indícios da importância dada em relação à aparência e a características visuais que se despertam nas pessoas, o que contribuiu para o aumento do mercado da beleza nos últimos anos.

No universo da moda não seria diferente, pois é um mercado que cresce num ritmo significativo, com novas tendências, temáticas, cores, tecidos e modelagens que despertam interesse e desejo em consumidores do mundo inteiro. A moda pos-sui forte apelo visual para aqueles que a desenvolvem, e, mais ainda, para os que a consomem; porém, uma peça de roupa não é somente algo visual; ela pode trazer experiências sensoriais que estimulam outros sentidos, adquiridos por meio do to-que que determinados tecidos proporcionam, contribuem Maximiliano e Tomasulo (2013)

Os profissionais que atuam na educação, na habilitação e na reabilitação de escolares com baixa visão necessitam conhecer tal população, porque quanto maior o conhecimento, melhor será a elaboração de um programa de habilitação e/ou re-abilitação visual, propiciando desenvolvimento, transmissão de conhecimentos de acordo com as necessidades de cada um, transformação em novos saberes, aprendi-zagem e preparo para a inclusão social (FERRONI; GASPARETTO, 2012).

Bononi e Domiciano (2018) procuraram verificar, por meio de questionários, como pais e professores de crianças com deficiência visual estão trabalhando o estí-mulo tátil por meio do vestuário. Uma vez que podem aprender noções de formas e volumes, diferenciação do liso, do áspero e do macio, do duro e do mole, do quente e do frio. Entre outras qualidades, podemos destacar, principalmente, o uso da sen-sibilidade na construção das sensações de conforto e desconforto, assim como a independência e o prazer em se vestir, além da interação com o próprio vestuário, com os pais, professores e, principalmente, com outras crianças. De acordo com as respostas, mesmo afirmando que sabem e acreditam que o vestuário pode ser edu-cativo e estimular a experiência tátil, eles não estimulam as crianças nesse sentido. Mas a principal constatação foi que as próprias educadoras não exploram o potencial da experiência tátil por meio do vestuário, e, por esse motivo, nunca orientaram os pais acerca disso. Deixando de trabalhar a independência, e de desenvolver a auto-confiança através de experiências enriquecedoras por meio da manipulação e expe-rimentação de objetos reais presentes no cotidiano de todos, contribuem Bononi e Domiciano (2018).

Diante desses dados, verifica-se que o design e várias de suas frentes de estudo e projeto consistem de ferramentas importantes no processo de inclusão de defi-cientes de várias naturezas, e, em particular, do deficiente visual.

4 DESCRIÇÃO DAS FOTOS

Foram escolhidas 7 fotografias em preto e branco, seguindo o critério das que possuíam maior número de produtos comercializados nos bazares. As descrições fo-ram baseadas na observação assistemática passiva, de acordo com os artefatos ex-postos, não foi possível encontrar as pessoas que aparecem, já que muitas faleceram, ou são de outras cidades da região.

Figura 1: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Figura 1: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Fonte: Arquivo NIEPED

As figuras 1, 2, e 3 são de uma Exposição-Feira, realizada na Rua Barão do Rio Branco, número 475, na cidade de Sertãozinho/SP, localizada a 25 km de Ribeirão Preto/SP, no dia 29 de setembro de 1960. São 4 fotos em ângulos diferentes.

Na figura 1 é possível visualizar alguns dos produtos que foram desenvolvidos pelos alunos da Escola Hellen Keller de Ribeirão Preto/SP, como: acessórios, bolsas de crochê, sapatos, blusas de tricô, porta-retratos, cartazes e luvas.

Figura 2: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Figura 2: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Fonte: Arquivo NIEPED

As figuras 1, 2, e 3 são de uma Exposição-Feira, realizada na Rua Barão do Rio Branco, número 475, na cidade de Sertãozinho/SP, localizada a 25 km de Ribeirão Preto/SP, no dia 29 de setembro de 1960. São 4 fotos em ângulos diferente

A figura 2 retrata a mesma Exposição-Feira da figura 1, porém é possível ver ou-tros detalhes expostos em uma mesma vitrine.

Figura 3: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Figura 3: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960.
Fonte: Arquivo NIEPED

As figura 1, 2, e 3 são de uma Exposição-Feira, realizada na Rua Barão do Rio Branco, número 475, na cidade de Sertãozinho/SP, localizada a 25 km de Ribeirão Preto/SP, no dia 29 de setembro de 1960. São 4 fotos em ângulos diferentes.

Na figura 3, também da Exposição-Feira, pode-se visualizar o deslumbramento das mulheres da foto diante da bolsa desenvolvida pelos alunos da Escola.

Figura 4: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960
Figura 4: Exposição-Feira em Sertãozinho na década de 1960
Fonte: Arquivo NIEPED

A figura 4 apresenta Mario Rais, uma pessoa com deficiência visual, tocando ocarina – um instrumento de sopro, enquanto o Diretor da Escola, Professor José Ferreira Martins Júnior, segura o microfone. À sua volta, várias crianças e também alguns adultos, apreciando este momento.

Figura 5: Exposição Galeria Paulista de Moda 1961
Figura 5: Exposição Galeria Paulista de Moda 1961
Fonte: Arquivo NIEPED

A figura 5 traz uma variedade de produtos artesanais que foram expostos na Ga-leria Paulista de Moda, em 1961. Dentre eles, acessórios como colares, bolsas, blusa em tricô, capa de botijão de gás de crochê, aventais em tecido, e tapetes em pat-chwork.

Figura 6: Bazar em Sertãozinho/SP em 1962.
Figura 6: Bazar em Sertãozinho/SP em 1962.
Fonte: Arquivo NIEPED

Figura 7: Bazar em 1962.
Figura 7: Bazar em 1962.
Fonte: Arquivo NIEPED

Assim como a figura 6, a foto 7 também é do bazar realizado em 1962, nas quais podemos observar peças decorativas para o Natal, bonecos de pano, como foca e pinguim. Nestas fotos estão visíveis todos os trabalhos artesanais e as confecções de-senvolvidas pelos alunos da Escola. Todos estes produtos eram vendidos em Ribeirão Preto/SP e região.

A Escola contava com uma professora de artesanato, que atualmente reside na cidade de Franca/SP. Algumas das alunas, que também possuíam habilidade para fa-zer crochê e tricô, ajudavam durante as aulas e na produção. Atualmente, a cidade de Sertãozinho/SP conta com uma escola para cegos, mas não há ninguém lá atualmen-te que tenha participado desses bazares.

5 RESULTADO DA PESQUISA

A cegueira é uma deficiência visual que se caracteriza pela falta de possibilida-des de apreender as informações do mundo por meio da visão, segundo dois tipos: cegueira e baixa visão. A cegueira congênita ocorre quando a perda da visão ocorre antes dos cinco anos. A partir dessa idade, os atingidos são chamados de cegos ad-ventícios – quando a cegueira acontece inesperada e imprevisivelmente.

Apesar da premissa de que a visão é o sentido mais importante, e mesmo que haja uma limitação causada pela deficiência, uma vez que estejam adaptadas, ten-do passado por processos de aprendizagem, as pessoas com deficiência visual têm várias possibilidades de conhecer o mundo em que vivem, inclusive por meio dos outros sentidos.

A percepção espacial pelo cego se dá pela união de sensações táteis, cinesté-sicas (olfato, gustação, sistema cinestésico) e auditivas, todas aliadas às experiências mentais que vive o sujeito. Logo, percebe-se que a falta de visão impõe diferentes caminhos. Todavia, isso não impede o desenvolvimento, pois existe a capacidade de

se desenvolver como todas as pessoas, desde que lhe sejam dadas as condições ade-quadas para tal.

O modo de aprendizagem do aluno cego gera muitas preocupações, uma vez que os objetos, eventos, instituições e costumes a serem conceituados estão sem-pre mudando, se levarmos em consideração uma sociedade tecnológica como a atual.

Portanto, ao longo do curso da vida, os processos de aquisição adquirem for-mas cada vez mais individualizadas e adaptadas a pessoas e grupos. A questão da aquisição de conceitos por cegos passa por tudo aquilo que se refere à aquisição de conceitos por todas as pessoas, tendo elas ou não alterações sensoriais.

O uso do tato como recurso de ensino para os cegos permite captar as proprie-dades dos objetos, tais como textura, temperatura e forma. Tal captação ou percep-ção funciona a curtas distâncias, correspondendo ao alcance da mão. Mas é distinta da visão, que permite a obtenção de informação simultânea e à distância. Por fim, o tato é um recurso valioso para o ensino de alunos cegos. Entretanto, ele não pode ser visto como um substituto da visão, nem pensado de forma independente.

Para entrar em contato com o deficiente, saber sobre ele e sobre sua percepção, a fim de guiá-lo educacionalmente, é necessário procurar entender seu estilo de explorar os objetos, e sua maneira de usar o seu corpo para isso, buscando o sentido que o objeto tem para ele, em sua relação com as pessoas e coisas em diferentes situações.

Para saber das pessoas com deficiência visual, é preciso voltar-se para seu mun-do vivido, buscando recuperar o nascimento do sentido e descrever a totalidade do que aparece em cada situação – seus gestos, os modos de dizer e de agir.

Já para compreendê-la, é preciso ter atenção aos seus diferentes modos de ser e às mudanças de suas concepções. A pessoa com deficiência visual precisa dispor de condições para explorar, de forma a organizar o mundo ao seu redor e nele se si-tuar. E diante de todas as situações educacionais, é preciso usar o mais possível todas as suas possibilidades táteis, térmicas, olfativas e auditivas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A falta de visão impõe diferentes caminhos, mas não impede o desenvolvimen-to, pois existe no deficiente visual a capacidade para se desenvolver como qualquer outra pessoa, desde que lhe sejam dadas as condições adequadas para tal, já que a adaptação ao ambiente e a estimulação para tal ficam prejudicadas caso não exista o reconhecimento do potencial de cada indivíduo.

É por essas razões que a história da Escola Helen Keller é relevante e funda-mental. Ela buscou ser não ser apenas uma instituição assistencialista, mas também procurou ensinar às pessoas com deficiência visual, levando ao desenvolvimento de todas as suas capacidades, e fazendo-as descobrir diferentes horizontes, tais como o trabalho artesanal e a costura.

Nas imagens podemos observar produtos desenvolvidos pelos alunos – tais como roupas (saias, blusas e vestidos), bolsas, panos de cozinha, aventais, peças fei-

tas em crochê e tricô, bonecos e árvores decorativas para o Natal, entre outros.

A Escola incentivava as capacidades manuais com a intenção de criar oportuni-dades, tanto para a busca do mercado de trabalho, quanto para a inclusão social, visto que esses produtos eram vendidos em bazares durante o período da década de

60. O desenvolvimento de tal projeto trouxe, portanto, a possibilidade de conhe-

cimento não apenas quanto ao universo do deficiente visual, mas, em especial, dos alunos da Escola Helen Keller de Ribeirão Preto/SP.

Todo o levantamento bibliográfico realizado, bem como a pesquisa, deram grande contribuição, sem dúvida, para uma melhor compreensão das pessoas com deficiência visual, suas formas de pensar e de agir e, ao mesmo tempo, de se de-senvolver, provando que elas possuem capacidade para aprender e para se tornarem independentes, desde que lhes seja dada a oportunidade.

Além disso, observar e descrever essas fotos, além de conhecer os trabalhos fei-tos pelos alunos, foi como um mergulho no passado, de forma a entender mais sobre o tema da inclusão social, assim como aprender sobre a nossa cidade.