Introducción

El planteamiento del problema está enfocado a establecer qué piensan docentes y estudiantes respecto de la aplicación del sistema de créditos académicos y si el resultado es coherente con el marco conceptual y con el sentido de los resultados que se esperan a nivel institucional a partir de lo planteado por Mario Díaz Villa en “Lectura crítica de la flexibilidad”, como referente para establecer en la práctica el impacto que está produciendo.

El crédito académico como unidad de medida del trabajo del estudiante, forma parte del currículo y obedece a una corriente subyacente a la globalización que vive el mundo, relacionado con las competencias para el trabajo, la flexibilidad y la movilidad de estudiantes; en Colombia fue reglamentado mediante Decreto 2566 de 2003 y en la Universidad implementado a partir del año 2005¹.

El sistema de créditos requiere conocimiento, compromiso, responsabilidad y adquirir la cultura por parte de la comunidad académica; desarrollarlo implica tener en cuenta la metodología del sistema para lograr los resultados planteados en la propuesta curricular como marco para cumplir con los propósitos de formación del contador público.

Al diseñar el currículo del Programa se debe tener en cuenta el concepto de créditos académicos, por cuanto el sistema aplicado de manera adecuada puede llevar a una mejor formación, pero se debe disponer de infraestructura básica, organización, contenidos, tiempo, modelo y prácticas pedagógicas.

Los resultados son variados e importantes porque recogen las percepciones de los docentes y estudiantes a través de encuestas abiertas, que son analizadas en forma general para efectos de tenerlas como referentes para continuar con el trabajo de la reforma planteada.

1. Marco de referencia

1.1. Estructura curricular y créditos académicos

Los créditos académicos en el contexto de la educación superior forman parte del currículo del programa de contaduría pública y obedece a una corriente subyacente a la globalización que vive el mundo, relacionado con las competencias para el trabajo, la flexibilidad y la movilidad de estudiantes. Este proceso, que ya se aplica en la unión Europea, luego se implementó en Latinoamérica y particularmente en Colombia promovido por el Ministerio de Educación Nacional a través del Decreto 2566 de 2003².

Existen varias definiciones de currículo de acuerdo con el autor que se aborde, por ejemplo, para Díaz (2007) “una estructura curricular establece los límites y controles, posibilidades y opciones en el tiempo y contenido del proceso formativo de los estudiantes” (p. 177), teniendo fundamentos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos. Así, el currículo se constituye en la columna vertebral de los procesos formativos por cuanto brinda la orientación y organización de los conocimientos y prácticas pedagógicas y “no tiene sentido, como ocurre en el currículo tradicional organizado por asignaturas, reducir la flexibilidad curricular a la agregación o desagregación de asignaturas” (p. 179), sin modificar las relaciones entre los contenidos ni sus estructuras organizativas, es decir, que se deben tener en cuenta “las necesidades y usos sociales, culturales y científicos de educación superior” (p. 179), lo que conlleva a la pertinencia del programa en las relaciones entre la formación, la investigación y la proyección social.

Continúa diciendo Díaz: “en la percepción tradicional de la educación superior, los procesos instrumentales de selección y distribución han estado mediados por las oposiciones tradicionales que regulan la temporalidad de un plan de estudios” (p. 180); estas tensiones se observan en la siguiente tabla:

En la generalidad de los planes de estudio lo obligatorio ocupa un porcentaje alto, siendo lo electivo, mínimo. “La noción de electivo se ha ido vinculando en un mercado educativo que privilegia la diversidad de intereses y posibilidades de los estudiantes” (p. 180), lo que puede conducir “a diferentes realizaciones de lo electivo: cursos electivos de profundización, de soporte, laterales, libres que suplen áreas adicionales” (p. 180). Balancear estos conceptos, depende de la dirección y propósitos de formación que se pretenda brindar al programa, “con propuestas curriculares más articuladas o integradas, que conduzcan a prácticas pedagógicas más socializadas, participativas y mediadas por la concertación y el diálogo” (p. 182), mediante la recontextualización y reconceptualización; en el caso de la Universidad de los Andes, se proyectaba para 2007 50% obligatorio y 50% electivo y, además, con un programa académico variable entre 120 y 130 créditos para la formación de pregrado, con una duración de 8 semestres, y los créditos permitirían, además, establecer las cargas docentes de los profesores de planta, en forma tal que adicionalmente a su labor pedagógica puedan adelantar actividades de investigación, de consejería o de investigación (Angulo, 2004).

Es conveniente reflexionar sobre los nuevos anclajes del currículo provocados por:

1. El ritmo de expansión, cambio de la naturaleza, los nuevos modos de producción y reproducción y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones.

2. Las necesidades contingentes que surgen de la diversidad de escenarios laborales inestables que reclaman profesionales con competencias variables.

3. Las tendencias diversas del ejercicio profesional promovido por agentes nacionales e internacionales, lo que conlleva al surgimiento de múltiples problemas que afectan a la sociedad y que requieren soluciones de corto y largo plazo (Díaz, 2007, p. 183,184).

Lo anterior hace que la selección del currículo sea más flexible o abierto “desprofesionalizante, de ciclos cortos y de salidas al mercado laboral sin menoscabo de la continuidad de la formación propedéutica ascendente” (Díaz, 2007, p. 185). Los programas de formación requieren una reconceptualización relacionada no sólo con la organización de su campo, sino también con sus objetos de conocimiento e intervención.

Para la organización del currículo, según Díaz (2007, p.186) se deben tener en cuenta los siguientes puntos:

1. El campo de formación, que se deriva de la histórica división de los campos de producción del conocimiento e inicialmente estructurado por disciplinas. En nuestro caso se trata de la contabilidad como disciplina que aporta los principios, conceptos, métodos, procedimientos, epistemologías y términos de su discurso y práctica.

2. La organización de las áreas de conocimiento está regulada por la demarcación temporal entre lo básico o general y lo específico o profesional, y se agregan otras denominaciones como profundización, complementaria y de desarrollo humano y, de manera equívoca, socio- humanística. La mayoría de los programas se encuentran estructurados como se observa en la siguiente tabla.

La organización por áreas no garantiza la flexibilidad curricular, lo que garantiza la flexibilidad es el debilitamiento de los límites de los contenidos (seleccionados y organizados) entre los componentes y dentro de éstos. Dependiendo de la estructura organizativa del plan de estudios, se puede establecer nuevas áreas y nuevas relaciones entre y dentro de éstas, que sean cada vez más abiertas y centradas en la interdependencia, la interacción, la reciprocidad o la integración.

Las áreas deben relacionarse e interrelacionarse dependiendo de los propósitos de formación y de las necesidades del contexto y, en todo caso, la vinculación de la teoría con la práctica.

3. La organización de los componentes generalmente equivale al de áreas. “Un componente de formación es, por lo tanto, la sub-expresión de un amplio campo de conocimientos o de prácticas que goza de cierta autonomía e incluye conocimientos seleccionados de disciplinas y prácticas distintas interrelacionadas o no” (Díaz, 2007, p. 198). Así se puede observar en la tabla anterior que la organización del Plan de Estudios está dado por componentes. Indica el autor que “la jerarquización del conocimiento seleccionado y organizado en componentes genera disposiciones y hábitos epistemológicos que hacen que el profesional se inscriba en un régimen de verdad y deseche las posibilidades de pensar de otra manera y desde otras ópticas. Se produce de esta manera, y en términos weberianos un profesional sin alma repleto de componentes de formación” (Díaz, 2007, p. 200).

4. La asignatura, es el término que ha sido utilizado, tradicionalmente, de manera rígida y explícita para organizar unidades mínimas de contenidos. En la mayoría de los casos, estas asignaturas han permanecido y permanecen aisladas las unas de las otras, adquiriendo jerarquías diferentes que, por lo general, son promovidas por los profesores. Es común escuchar al respecto expresiones como “mi... tu… asignatura”. Cualquiera que sea el agrupamiento de las asignaturas, por lo general, éstas no se piensan subordinadas a una idea, un problema, o un proyecto que permita, por lo menos, disminuir o hacer más flexibles los límites entre ellas y fomentar, así sea de manera mínima, la investigación, el trabajo colectivo y participativo en equipos, etc. …no es sorprendente, entonces, que las asignaturas se reduzcan a contenidos que poco o nada tienen que ver con las formas de conocimientos intrínsecas a las disciplinas, las cuales están constituidas por: a) un conjunto de conceptos que son particulares en forma y carácter, b) una estructura lógica específica, c) unos criterios de evaluación específicos y, d) unas técnicas de exploración particulares y no existe una relación directa entre las disciplinas y las formas de conocimiento o de interdisciplinariedad entre las asignaturas (Díaz, 2007, p. 201, 203).

1.2. Flexibilidad y distribución del currículo

Hace referencia a la distribución de los contenidos formativos en el tiempo que está asociado a: 1) la secuencia³ que se presenta de la organización entre lo básico y lo aplicado, la teoría y la práctica, y da lugar a distribuciones de planes de estudio en secuencias explicitas vinculadas a normas, como los prerrequisitos que indican qué va antes y qué va después; y, 2) al ritmo del aprendizaje que, acorde con la secuencia, por etapas progresivas o en escalera, indican hasta dónde puede llegar el aprendizaje en una etapa determinada.

En tal sentido se formula la siguiente pregunta: ¿cómo entender, entonces, la distribución de los contenidos curriculares de acuerdo con las perspectivas o finalidades de una formación flexible?, para lo cual es necesario tener en cuenta tres aspectos: 1) redefinición del tiempo de formación, es decir, la duración que puede significar que el estudiante no esté sujeto a tiempo rígidamente establecido (semestres) sino a unos requisitos, criterios académicos y logros específicos que demanda la profesión; la distribución podría ser modular y la flexibilidad estaría asociada por el sistema de créditos académicos. 2) Redefinición de los grados de especialidad o desarrollo de la formación y como consecuencia el desarrollo de las competencias, lo cual puede conducir a la formación por ciclos⁴ que permiten ofrecer al estudiante programas cortos pero articulados, que al tiempo que le permite desarrollar unas competencias (para el mercado laboral)⁵, lo habilita para el grado siguiente acorde con la expectativa del estudiante; en este caso la flexibilidad ha dado origen a la formación por competencias. 3) La ampliación de las ofertas dentro de los componentes, que signifique la posibilidad de complementar, profundizar, o escoger libremente cursos (énfasis con opciones de profundización) a lo largo del proceso de formación como educación continuada.

Este nuevo concepto implica un giro curricular en la percepción del proceso de aprendizaje, en el sentido que los ciclos permiten no sólo fundamentar al estudiante en los principios, lenguaje y métodos de conocimiento y las prácticas sino también crearle un espectro amplio de opciones y rutas profesionales. “Ya son numerosas las críticas a la formación profesionalizante de largo plazo, la cual ha resultado incapaz de plantear una formación que integre respuestas inmediatas o de corto plazo a las necesidades que el mundo laboral tecnologizado demanda, y a una multiplicidad de contextos ocupacionales de todo tipo” (Díaz, 2007, p. 239), lo cual requiere de una formación permanente que actualice y reformule la competencia previamente adquirida por los individuos y que los capacite para el aprendizaje automotivado y continuo, para la adaptabilidad ocupacional y la autonomía.

Adicionalmente, existen preocupaciones internacionales, estatales, institucionales, académicas y profesionales por una formación flexible que obligan a replantear los más estáticos esquemas (o perfiles) profesionalizantes de largo plazo centrados en una formación académica aislada de los campos de práctica posibles. En tal sentido ¿cómo se podría catalogar el programa de contaduría? ¿Existiría la alternativa de optar por la formación de ciclos cortos o por la formación de largo plazo, que es la que predomina en la mayoría de las IES en América Latina? De acuerdo con sus condiciones, intereses y necesidades, el estudiante accedería a cualquiera de las dos modalidades.

1.3. Créditos académicos

En Colombia, a través del Decreto 2566 de 2003, se implementaron los créditos académicos en los programas de educación superior a partir de referentes internacionales⁶, a lo cual a fines de noviembre de 2000 se llevó a cabo en Torino (Italia) un encuentro en el que Colombia se comprometió a adoptar medidas uniformes del trabajo estudiantil que facilitara la movilidad, las transferencias y las convalidaciones. Pero ¿será que en realidad se está dando la aplicación correcta desde el sentido literal y conceptual?

El crédito académico es una unidad de medida que tiene una relación con las transformaciones cualitativas y cuantitativas de la formación dentro de y entre los sistemas de educación superior, y con una mayor necesidad de articulación sistémica entre éstas para responder a las demandas por nuevos logros educativos, a los cambios en la economía, a los requerimientos por personal más eficiente y competente, y a las nuevas modalidades de educación, sobre todo a aquellas que impulsan la auto-regulación del aprendizaje, su progreso y la evaluación de sus resultados. El sistema de créditos tiene como propósitos apoyar la movilidad de los estudiantes, mayor flexibilidad dentro de un programa de formación y mayor articulación entre los programas de una institución al permitir seleccionar una variedad de opciones entre las diversas ofertas existentes que puede conllevar a oportunidades de transferencia en el amplio mercado educativo.

En tal sentido, el crédito académico tiene consecuencias prácticas para el estudiante y para el quehacer formativo en el programa de contaduría en la UPTC, desde la individualidad sobre la base de organizar unidades de aprendizaje terminales y auto-contenidos. El desarrollo del aprendizaje es coherente con el desarrollo personal y presupone prácticas y ritmos diferentes por parte del estudiante, lo que implica considerar las diferencias individuales.

El sistema de créditos en sí mismo no garantiza un logro cognitivo comprensivo, reflexivo y crítico. Si la institución sólo piensa en el crédito como unidad de medida administrativa, poco interés habrá en las modificaciones pedagógicas que permitan compaginar los tiempos de aprendizaje con los requerimientos cognitivos que dicho aprendizaje demande. En este caso se estará cerca de lo que Barnett (2001) denomina la filosofía bancaria: una acumulación de información que no genera cambios en la mente (Díaz, 2007, p. 248).

Lo anterior implica que la universidad debe repensar y redireccionar las nuevas formas del manejo de los créditos, acorde con las nuevas formas de aprendizaje y brindar aplicación adecuada a las prácticas pedagógicas con base en las necesidades del contexto.

Los créditos en el sistema de educación europeo (ECTS)⁷ han sido definidos como el valor numérico asignado a cada asignatura para describir el trabajo necesario (student workload) que un estudiante debe realizar para prepararla. En los créditos se incluyen clases teóricas, prácticas, seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de estudio, exámenes u otros tipos de evaluaciones. En este sentido, representa la cantidad de trabajo para cada asignatura en relación con el total necesario para alcanzar la formación completa en el programa de contaduría pública.

Técnicamente un crédito se entiende, entonces, como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante que permite calcular el número de horas semanales en promedio por periodo académico dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto significa que en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio, en lo que radica uno de los mayores problemas curriculares y pedagógicos actuales, ya que implica definir la calidad y cantidad de responsabilidades que al estudiante le corresponde cumplir en tiempo determinado, las cuales deben ser coherentes con los principios de flexibilidad que regulan las nuevas prácticas pedagógicas de formación.

Significa una reformulación de las actividades académicas del estudiante, haciéndolo partícipe activo del proceso de su propio aprendizaje en cada asignatura como la unidad básica de la organización curricular, puede recibir diversas expresiones pedagógicas que van desde la clase magistral (grupal) hasta la tutoría pasando por el taller, la práctica, la visita, el trabajo de campo, el panel, el seminario, el foro, la mesa redonda, o la tutoría, debidamente articulado con el acompañamiento del docente (tiempo presencial) y el trabajo autónomo del estudiante (tiempo independiente).

El tiempo independiente del estudiante es el tiempo adicional al presencial, sin supervisión del docente, dedicado a lecturas previas y posteriores, al estudio de material de consulta, a la solución de problemas, preparación y realización de presentaciones, talleres, prácticas y a la realización de informes, es decir, a toda aquella actividad relacionada con el aprendizaje autónomo del estudiante.

Actualmente en el programa de contaduría, excepto por seis (6) seminarios que se consideran electivos, pero que en el fondo también son obligatorios, ya que por recursos y normatividad no se dispone de los docentes para dar cumplimiento con la electividad, tal como Díaz afirma: “en muchos casos, la mayoría de las actividades son obligatorias y excesivas, que desbordan las capacidades físicas e intelectuales de los estudiantes y se expresan en un número excesivo de asignaturas que se consideran igualmente obligatorias” (Díaz, 2007, p. 525).

Así las cosas, hay pocas posibilidades para que el estudiante desarrolle actividades (cursos) opcionales o electivos de los ofrecidos por la institución, de acuerdo con los intereses, tiempos disponibles, oportunidades de participación y tipos de metodologías. Las prácticas pedagógicas pueden privilegiar el tiempo presencial o el tiempo independiente (aprendizaje autónomo), atendiendo el principio de la flexibilidad, al incluir en el programa, cursos y actividades electivas u opcionales que puedan constituir parte del programa de formación.

Sintetiza el autor indicando que el sistema de créditos tiene características que hacen parte de los nuevos modelos del mercado educativo en el que las instituciones pueden ampliar la oferta educativa, está inspirado en los modelos de flexibilidad de manera igual a la del trabajo y, por tanto, ha cambiado el significado de la educación al dar a los estudiantes más posibilidad para moldear su vida.

Pero ¿los estudiantes son conscientes de la necesidad de autoestudio? ¿Saben cómo manejar su tiempo frente a estas nuevas necesidades? ¿Qué competencias requieren desarrollar y potenciar? Y los docentes, ¿están capacitados e interesados en desarrollar nuevas prácticas pedagógicas?, ¿en el desarrollo de proyectos y el trabajo enfocado a problemas colombianos y de trabajo en equipo y, por tanto, a evaluación de procesos y no de contenidos?

[A partir del planteamiento de Hardt y Negry se dice que] en la posmodernidad, el tiempo ya no está determinado por ninguna medida trascendente, por ningún a priori, aquí el tiempo corresponde directamente a la existencia, [y agrega Díaz:] este planteamiento es un punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza del tiempo de aprendizaje en las instituciones de hoy y para analizar su potencial, su valor y, sobre todo, su efecto en la conciencia de los profesionales actuales y futuros, en sus incertidumbres y en sus formas de vida. El estudio de estas relaciones es hoy un reto fundamental (Hardt y Negry 2002, p. 347 citado en Díaz 2007, p. 256).

Corresponde al pensamiento sistémico y complejo entrar a analizar y reflexionar a fin de formular una propuesta, “es así como con criterios externos se ha pretendido hacer la educación superior a imagen y semejanza del mercado y la empresa, flexibles, como consecuencia de la economía global y de la internacionalización de los mercados y de los capitales, ¿para qué?, ¿es interés de quién?” (Díaz, 2007, p. 256).

La justificación según Asmar (2002) de los créditos académicos se presenta en tres dimensiones:

En cuanto se refiere a aspectos que se consideran críticos para la implementación del sistema de créditos, en la perspectiva de Guillermo Londoño, se resumen los siguientes:

* Este proceso no puede asumirse bajo un esquema de manejo de tipo burocrático-matemático, conlleva mucho más que el ordenamiento de asignaturas por nivel académico y fijación de un tope máximo de créditos, la división por niveles y asignaturas y no se debe desarrollar en eventos cerrados (director, comité de currículo).

* Por oposición, debe ser abierto con la participación activa de docentes, estudiantes, directores, egresados, lo que conduce a la comprensión y dilucidación de sus efectos técnico-pedagógicos.

* Los créditos no son un punto de partida de los procesos curriculares, sino de llegada, que presupone la existencia previa de claras definiciones del objeto de estudio del campo profesional, propósitos y problemas de formación, perfiles profesionales, ciclos (básico, profesional, profundización, complementario, socio-humanístico) y el peso específico que cada uno adquiere en relación con los perfiles diseñados.

* Definir los contenidos y precisar qué o cuáles de ellos son básico-fundamentales, las estrategias de aprendizaje de acuerdo con los propósitos generales y específicos de formación, las características de los estudiantes, definir cuáles deben tener acompañamiento del profesor y cuáles deben ser realizados en forma independiente por el estudiante.

* Una aproximación que desde la experiencia y expectativas del profesor, o preferiblemente desde el cuerpo de académicos se estima y en consecuencia con la noción de crédito, ha de ser tenida como una definición provisional que debe ser evaluada y ajustada en la medida que transcurre el proceso de aprendizaje y que los estudiantes prueben la validez de las nociones puestas en funcionamiento en relación con sus logros académicos y por eso tenerlos como tema abierto, objeto de continua discusión.

* Exige una seria revisión de los propósitos de formación, de los contenidos, y de su estructuración en función de esa formación, de las estrategias pedagógicas exigidas para cada unidad de organización curricular y de los diferentes proyectos de aula. Propone una revisión-redimensionamiento de las responsabilidades propias del docente y del cuerpo docente (rol del docente), del estudiante (rol del estudiante) y del grupo de estudiantes.

* Definir y asignar créditos obliga, además, a indagar por las condiciones de la institución, del profesor y del estudiante para lograr los propósitos de formación de enseñanza y de aprendizaje; obliga a la pregunta por los medios o los recursos disponibles para apoyar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje.

* La asignación de créditos como unidad de medida del tiempo requerido por el estudiante para alcanzar los productos de aprendizaje propuestos, la discusión, análisis, racionalización interprofesoral del tipo, volumen y del sentido formativo de los trabajos asignados a los estudiantes, los tiempos exigidos por éstos, los agregados de conocimiento generado por ellos, se hace la asignación colectiva de trabajos, con carácter más integral y con la consecuente revisión-evaluación-calificación por el grupo de docentes, produciendo más trabajo en equipo, mayor propósito común de formación, mayor grado de profundización en el manejo de los objetos por parte del estudiante y mayor motivación.

* Asignar créditos debe ser mucho más que una “acción de parcheo”, lo cual debe ser una consecuencia de una seria revisión curricular vigente con una clara voluntad de incorporar elementos de calidad y pertinencia a los procesos de formación, ello implica el compromiso y la disponibilidad de directivos, docentes y estudiantes como elemento indispensable que conlleve a la gobernabilidad del proceso.

* Lo anterior, en forma particular, permitirá encontrar fortalezas y debilidades que se constituyen en aspectos de los planes de mejoramiento (Londoño, 2004).

La aplicación de los créditos académicos debe obedecer a un estudio juicioso del currículo actual para establecer, desde los propósitos de formación, cuál es contador público que la UPTC debe propiciar de acuerdo con las necesidades del contexto local y particularmente a partir de la comunidad académica (docentes, estudiantes y egresados), lo cual debe ser visto desde la perspectiva del pensamiento sistémico y complejo, en lo regional pero con proyección global, atendiendo la parte investigativa, ambiental y social, como estrategia prospectiva que genere cambios encaminados al mejoramiento del ser humano, con un estilo de vida digno, como centro del proceso del conocimiento y no sólo desde lo económico.

Pero se requiere cambiar paradigmas en todos los estamentos de la comunidad académica, de tal manera que la reforma curricular se enfrente a verdaderos cambios sin tener miedo a la incertidumbre, en un mundo complejo y caótico, lo que implica pensar sistémicamente como lo indica Herrscher (2006):

Se refiere a un nuevo modo de ver, hacer y estar en el mundo, una forma de ser, una manera de pensar a través del caos y la complejidad... Las ciencias naturales descubrieron “el caos”. Las ciencias sociales encontraron “la complejidad”. Pero ni caos ni complejidad son características de nuestra nueva realidad: son rasgos de nuestras percepciones y de nuestro entendimiento. Vemos el mundo cada vez más complejo y caótico porque usamos conceptos inadecuados para explicarlo. Cuando comprendemos algo, ya no lo vemos como caótico o complejo.

Ver el mundo de nuevo implica un cambio de enfoque a través del pensamiento sistémico que hoy “se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma”, ya que “ofrece un lenguaje que comienza por la reestructuración de nuestro pensamiento… sin pensamiento sistémico no hay incentivos ni medios para integrar las disciplinas de aprendizaje una vez que se incluyen en la práctica”, afirma Senge (2008).

Para solucionar problemas complejos se requiere cambio de enfoque en nuestro pensamiento, pensar complejamente y en forma estratégica, por tanto, el diseño de un currículo debe estar encaminado al diseño no sólo de contenidos, sino de estrategias que permitan la relación e interrelación, para lograr los propósitos de formación del programa de contaduría, lo que conlleva al establecimiento de los créditos académicos acorde con las necesidades cambiantes. Es importante tener claro también el concepto de pensamiento estratégico, con el fin de diseñar las estrategias que conduzcan al logro de lo planteado en el currículo, que según Morrisey (1995) “incluye la aplicación del juicio basado en la experiencia para determinar las direcciones futuras… es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva común que permite avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria y explorar muchos desafíos futuros”.

Lo anterior es realmente a lo que se está enfrentando el programa de contaduría cuando pretende presentar una reforma curricular que busca quizá efectos económicos, pero lo que realmente se debe buscar es que responda a las necesidades del contexto, acorde con la conceptualidad de los créditos académicos en busca de flexibilidad, movilidad y adaptación a las exigencias globalizadoras.

2. Resultados obtenidos

Para obtener la información primaria, se aplicaron encuestas al 54.17% (13) de los 24 docentes de diferentes áreas del programa y al 17.3% (104) de los 600 estudiantes de diferentes semestres que cursan el programa de Contaduría Pública de la seccional Sogamoso, incluyendo los de terminación académica; se considera es una muestra representativa tanto de docentes como de estudiantes, puesto que cada elemento tiene igual y conocida probabilidad de ser escogido en la muestra y los resultados obtenidos pueden generalizarse al universo.

La técnica utilizada fue la encuesta con preguntas directas a cada docente y estudiante, que proporcionaron información homogénea sobre el objeto de investigación.

2.1. Resultado docentes

La encuesta aplicada contiene 16 preguntas cerradas y combinadas que permiten establecer el concepto del encuestado, para facilitar en forma amplia lo que pueden aportar al trabajo de investigación; se obtuvo los siguientes resultados:

1. Todos los docentes encuestados dijeron saber qué es un crédito académico y el sistema de créditos se aplica en todos los programas de educación superior; no obstante, un bajo porcentaje lo definieron acertadamente, como consecuencia de no haber recibido o participado en el proceso de capacitación como se muestra en la gráfica 1.

La definición internacional indica que “los créditos en el sistema de educación europeo han sido definidos como el valor numérico asignado a cada asignatura para describir el trabajo necesario (student workload) que un estudiante debe realizar para prepararla. Incluye clases teóricas, prácticas, seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de estudio, exámenes u otros tipos de evaluaciones”⁸.

2. En promedio, de acuerdo con el concepto de los docentes, el tiempo en horas adicionales a su clase presencial que el estudiante debe dedicar a cada asignatura es muy diverso (38%, 2 horas; 15%, 3 horas; y 23%, 4 horas). Como se observa en la gráfica 2, esta percepción no se ajusta a lo señalado en el estándar fijado a nivel internacional que indica que por cada hora presencial, el estudiante debe dedicar dos de trabajo independiente.

Todos los docentes encuestados consideran que no ha mejorado el aprendizaje, y los estudiantes no se han beneficiado con la aplicación de los créditos académicos; en las gráficas 3 y 4 se muestra cómo perciben lo relacionado con la diferencia entre la enseñanza tradicional y el sistema de créditos académicos, y cómo se benefician los estudiantes con la flexibilidad, e indican que no existe la cultura, el compromiso, el conocimiento, la actitud de los actores, los recursos son insuficientes, no se cuantifica el trabajo independiente del estudiante, en últimas, todo ha continuado igual.

3. Con respecto a la flexibilidad, todos los docentes brindaron definiciones acordes con el sentido que representa, en tanto que rompe la rigidez, brinda la oportunidad para que el estudiante organice el conocimiento y se apropie de él, orientándolo de acuerdo con sus necesidades, oportunidades y capacidades, y le permite movilidad entre los programas de la universidad, lo cual ha beneficiado a los estudiantes.

La flexibilidad tiene que ver con la duración, el estudiante no está sujeto a tiempo rígido; está asociada al sistema de créditos académicos y al desarrollo de competencias, lo cual puede conducir a la formación por ciclos que permiten ofrecer al estudiante programas cortos pero articulados, habilitándolo para el grado siguiente acorde con sus expectativas; también, la ampliación de las ofertas dentro de los componentes, que signifique la posibilidad de complementar, profundizar, o escoger libremente cursos a lo largo del proceso de formación, como educación continuada que permite la movilidad dentro del programa, otros programas e instituciones.

4. El 38% de los docentes encuestados consideran que el número de créditos asignado a cada asignatura no es el adecuado, el 31% que sí, pero también el 31% no respondieron (gráfica 5). En la definición de créditos académicos, la tutoría está incluida como una actividad, que la mayoría de los docentes encuestados conocen y aplican de acuerdo con las solicitudes de los estudiantes en asesorías y consultas fuera de clase, aunque existen dificultades debido a que no están programadas oficialmente; en tal sentido, el 69% indicaron que sí hacen tutoría, frente al 15% que no, y un porcentaje igual que no respondieron, como se observa en la gráfica 6.

5. En la gráfica 7 se muestra la consideración frente a la necesidad de tener en cuenta lo relacionado con los créditos académicos en el diseño del currículo en un 62%.

En el planteamiento del problema de este trabajo, el sistema de créditos académicos se implementó en el 2005⁹ para todos los programas de la Universidad, lo que conllevó a una reforma curricular, pero sólo correspondió a la asignación

numérica a las asignaturas existentes. Hoy se propone una nueva reforma de reasignación de créditos¹⁰, sin el previo análisis que permita asignar los créditos con base en el resultado del estudio del currículo; por tanto, la mayoría de los docentes encuestados consideran que al diseñar el currículo se debe tener en cuenta el concepto de créditos académicos, lo que implica organización de los contenidos, el tiempo y las necesidades de recursos frente al modelo pedagógico establecido.

2.2. Resultado estudiantes

1. En promedio la mayoría de los estudiantes encuesta- dos cursan entre seis (6), siete (7) y ocho (8) asignaturas (21, 31 y 12 por ciento respectivamente) por semestre (gráfica 8), dado además que el programa actual (Resolución 03 de 2005) contiene siete (7) por semestre para poder lograr los sesenta y ocho (68) cursos proyectados para diez (10) semestres, con un total de 167 créditos académicos.

2. La mayoría de los estudiantes saben que un crédito acadé- mico es una unidad de medida del trabajo del estudiante y, de acuerdo con las definiciones brindadas, se ajustan al significado del concepto; sin embar go, un porcentaje significativo (32%) no tienen conocimiento (gráfica 9). La mayoría (53%) dedican sólo dos (2) horas de tiempo adicional a cada asignatura y en un bajo porcentaje, tres o cuatro horas (gráfica 10); en general, consideran que el tiempo asignado es el suficiente, o que no se dispone de más, por lo que no están dando aplicación al concepto del crédito académico, dos a uno.

En el caso del plan actual, la mayoría de las asignaturas son de 3 créditos con 4 horas presenciales, por lo que requieren en promedio 8 horas de trabajo independiente adicional.

Un alto porcentaje (72%) indicó que no era suficiente el tiempo dedicado adicionalmente al presencial (gráfica 11) y son variadas las razones, pero el enfoque general está en que no se logra afianzar el conocimiento, profundizar e investigar, con el fin de obtener mejores resultados y cada asignatura requiere diferente tiempo de acuerdo con sus características.

Sólo un bajo porcentaje de los estudiantes sabe que los créditos académicos se aplican en todos los programas de educación superior, no sólo en contaduría, al igual que en Colombia y en Europa.

Los estudiantes son conscientes de la necesidad de dedicar más tiempo a cada asignatura, lo que generalmente no se hace, quizá por falta de programar las actividades de trabajo independiente, hacer seguimiento y evaluación permanente a los procesos y resultados, que necesariamente debe conllevar a una realimentación para obtener productos conducentes a la construcción de conocimiento, fortalecer el aprendizaje de calidad y lograr compromiso por parte de docentes y estudiantes.

3. Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados (82%) consideran que con el sistema de créditos académicos el aprendizaje no ha mejorado (gráfica 12), por varias razones que apuntan a la falta de cultura, conciencia, interés por aprender, autonomía para el aprendizaje, desconocimiento del significado de crédito académico, se cursan muchas asignaturas y en algunos casos se traslada la responsabilidad a los docentes o compartida con el estudiante.

En contraste con lo indicado por los docentes, los estudiantes en un 73% dijeron que sí han encontrado diferencias entre la enseñanza tradicional y el sistema de créditos académicos (gráfica 13), en razón a que existe más compromiso, autoestudio, trabajo independiente, responsabilidad, interrogantes, participación, flexibilidad (homologación), estandarización en la enseñanza de los programas académicos con otros similares nacional e internacional, cambia la forma de enseñar, se debe dedicar más tiempo extra clase a cada materia, en el proceso de aprendizaje se debe investigar y leer más, se promueve la investigación. Pero también existen observaciones negativas como: disminución de la calidad de la formación, no hay profundización, bajo nivel académico, mediocridad en algunos estudiantes y profesores, no hay práctica, se pierde interacción (comunicación) y presencialidad, los estudiantes no han llevado el sistema como debe ser, la asesoría no se cumple, con el modelo tradicional se salía mejor preparado que ahora.

Con el sistema de créditos no ha mejorado el aprendizaje, por las razones expuestas, y aunque encuentra diferencias con el sistema tradicional, se presentan debilidades que deben ser subsanadas a partir del conocimiento de la naturaleza, aplicación del sistema, y las responsabilidades que deben tener los estudiantes, mediante capacitación a nivel general y en cada asignatura por el docente respectivo desde el primer semestre.

4. Respecto al conocimiento que los estudiantes tienen sobre la flexibilidad, se observa que en general existe claridad, y de las definiciones dadas se extrajeron palabras y frases que tenían alguna frecuencia y relación con el concepto cuestionado: oportunidad, no hay una estruc- tura rígida, ni imposición, adaptar al cambio según las circunstancias y coherente con la realidad, se puede modificar o cambiar, autonomía de decidir cuánto quiere aprender, libertad de aprender, facilidad para alternar entre varias opciones, múltiples alternativas de propuestas, tener movilidad para adquirir el conocimiento, negociación, facilidad que se brinda para la formación académica y de tomar los créditos que quiere en la universidad que desee, tener la oportunidad de hacer cambios en el aprendizaje.

Lo anterior se ajusta a aspectos de movilidad, tiempo, contenidos, y cursos acordes con las necesidades de cada estudiante de acuerdo con disponibilidad y competencias para el aprendizaje autónomo. Pero ¿el programa ofrece esas posibilidades?

De hecho, el 53% (gráfica 14) indicó que sí se han beneficiado de la flexibilidad, lo cual se puede corroborar con la realidad en el sentido que pueden ver asignaturas en otras seccionales y/o programas a través de la homologación de materias.

Adicionalmente pueden trabajar, dedicar tiempo a su familia y a otras actividades, para estar acorde con los cambios que el mundo está mostrando. No obstante, ha disminuido la exigencia y, por falta de responsabilidad, los resultados no son alcanzados eficazmente, con detrimento en la calidad de la educación.

5. El 74% de los encuestados consideran que el número de horas presenciales asignadas a cada asignatura es suficiente para el aprendizaje de los contenidos, frente al 24% que indicaron que no, como se muestra en la gráfica 15.

6. El 89% de los estudiantes encuestados conocen el significado de la tutoría (gráfica 16) y en las definiciones dadas se refieren a tiempo adicional (extra clase) que el docente dedica al estudiante para acompañamiento, asesoría, guía, orientación, consultas, refuerzo, explicación adicional, ampliación de conocimientos, solución de problemas, dudas e inquietudes; el 11% dicen no saber su significado.

En la gráfica 17, se observa que el 56% hacen uso de la tutoría en asesorías de trabajos, solución de dudas, consultas temáticas, apoyo o refuerzo en temas no entendidos. Sin embargo, un porcentaje representativo (41%) no la utilizan, entre otras razones: no existe, nunca coincide el tiempo (cruce de horarios docente-estudiante), no hay espacio físico ni tiempo, no fue posible, la mayoría de los docentes

nunca están en la universidad para este fin, o nunca se encuentran, son muy pocos los docentes que tienen tiempo y espacio para explicarle a sus estudiantes; no se ha ofrecido de la manera que se planteaba al inicio de la implementación de los créditos académicos; se han dejado de utilizar ya que no hay apoyo y participación por parte del profesorado.

2.3. Análisis combinado docentes-estudiantes

Como docentes y estudiantes señalaron que la cultura es un aspecto importante para la aplicación del sistema de créditos académicos, aclarando además que se necesita una cultura del trabajo autónomo, del aprender más que del pasar, de la importancia del trabajo en equipo para resolver problemas y dejar de lado la cultura del facilismo por no asumir compromisos con la apropiación del conocimiento como deber fundamental de autoconstrucción del sujeto, en la formación de un profesional competente para que genere cambios y valores en y para la sociedad a la cual pertenece, razón de ser del aprendizaje en la educación superior.

En tal sentido, se considera importante abordar este concepto para establecer en qué medida esta variable afecta a los actores y desde la perspectiva del pensamiento sistémico y complejo como referente del estudio que se está llevando a cabo para la reforma curricular. En las ideas de Edgar Morín (2001), la cultura está conformada por elementos, relacionada con el conocimiento, la sociedad y los individuos a través del lenguaje; como la cultura y la sociedad mantienen una relación mutua con los individuos y con sus interacciones, ellos mismos producen cultura y sociedad, así lo indica al referirse a los ídolos de la tribu, y la relación cultura-conocimiento:

…tradición, educación, lenguaje son los constituyentes nucleares de la cultura y juntos forman los ídolos de la sociedad. La cultura, que es lo propio de la sociedad humana, está organizada/es organizadora, mediante el vehículo cognitivo que es el lenguaje, a partir del capital cognitivo colectivo de los conocimientos adquiridos, de los saber/hacer aprendidos, de las experiencias vividas, de la memoria histórica, de las creencias míticas de una sociedad. Cultura y sociedad mantienen una relación generadora mutua y en esta relación no olvidemos las interacciones entre los individuos que son, ellos mismos, portadores/ trasmisores de cultura; estas interacciones regeneran a la sociedad, la cual regenera a la cultura. La cultura es coproductora de la realidad percibida y concebida por cada cual. Los individuos no son todos, ni siempre, incluidas las condiciones culturales más cerradas. Una idea puede modificar una cultura, transformar una sociedad, cambiar el curso de una historia (Morín, 2001).

Fuente: Elaborado a partir de Edgar Morín. El método. Las ideas. 2001.

Los estudiantes de contaduría pertenecen a una sociedad con una cultura particular y al ingresar a la universidad se enfrentan a otra cultura, la del conocimiento, donde se dan unas interacciones con los integrantes principales, los docentes, que interactúan directamente con ellos a través del lenguaje común que es el currículo. El currículo es la columna vertebral de la formación y es el que conecta la cultura universitaria con la sociedad a través de las interacciones con los estudiantes, buscando lograr unos propósitos de formación que conlleven a generar cambios de cultura en la sociedad. Cada estudiante tiene una tradición generada por la sociedad y la cultura, la cual debe ser modificada por la cultura abierta que constituye la universidad; el fin es generar cambio en su actitud hacia la cultura de la formación, a partir de un compromiso de toda la comunidad académica; la aplicación de los créditos académicos constituye parte integrante del currículo dentro del sistema, en el proceso adquisitivo de conocimiento, que en lenguaje de Morín, forma parte de la esfera de la cultura en el bucle cerebro-espíritu-cultura, interdependientes: “la esfera de la cultura: mitos, religiones, creencias, teorías, ideas que deben ser inseparables de la esfera del espíritu”. En tal sentido, “la cultura debe ser incluida en la unidualidad espíritu/cerebro, …necesita de la copresencia de una cultura”. Se debe considerar un macro concepto de triple entrada, que corresponde a las tres instancias interdependientes y que se coproducen entre sí:

Para generar la cultura del compromiso, responsabilidad del estudio a partir del sistema de créditos académicos y competencias, se requiere fundamentación a partir del currículo y del macro y micro diseño curricular, donde se da aplicación al marco estratégico definido, los propósitos y estrategias pedagógicas mediante las cuales se diseñan las actividades que los estudiantes deben llevar a cabo en el tiempo de trabajo independiente debidamente estimado, que alimenta el espíritu de estudio y estimula el cerebro, creando la correspondiente cultura de hábito hacia la formación del líder de gestión de información que pretende el currículo en su misión.

Un análisis juicioso por parte de docentes y estudiantes es importante para determinar cuáles son los contenidos que contribuyen a formar dicho perfil, pues no se trata de volumen sino de la cantidad necesaria que fundamente y estructure lo teórico-conceptual y práctico que permita desarrollar las competencias para responder a la sociedad-mundo, comprendiendo el devenir de la planetarizacion de la humanidad y el desafío de la gobernabilidad¹¹en forma positiva, generando desarrollo y los cambios requeridos en el mundo. En términos de control, se extiende a todo tipo organizaciones como la cadena de valor de la información y las estrategias en torno al gobierno, riesgo y control¹², a lo que está apuntando la misión del programa de contaduría y expresado a través del diseño del currículo cuyo éxito depende del valor agregado que genere y, precisamente, puede darse a través de los créditos académicos para obtener conocimiento.

De acuerdo con la teoría del empoderamiento¹³, el conocimiento genera poder, proporcionando reconocimiento y cambios en la estructura social y cultural. En teoría quien tiene el conocimiento es el docente y la clase es un medio de interacción entre la cultura docente y estudiante, lo que supone un ámbito de relación y de poder. Dentro de la ideología de la diversidad y de estrategias de educación multicultural posibles nos encontramos los programas de empowerment, como resultado de entender que entre los grupos culturalmente diferentes la cuestión del poder es el problema fundamental que subyace al sistema educativo y, por tanto, la cultura no puede ser entendida si no se hace referencia a los discursos políticos, históricos y económicos que constituyen el proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es preciso reconocer que el empowerment es una noción de pedagogía crítica que se centra en la naturaleza colectiva de las emociones, creencias y experiencias personales que constituyen el conocimiento y la cultura¹⁴.

¿Será que existen las estrategias y el control sobre el cambio de cultura de los créditos académicos y se está dando participación a los estudiantes en el aprendizaje y adquisición de conocimiento de acuerdo con los intereses multiculturales que los empoderen en desarrollo del currículo y proyecto de vida individual?

Los estudiantes aprenden a descubrirse como tales, aprenden a aprender y el profesor también es un aprendiz, lo que significa que en el aula hay que decidir, reflexionar, experimentar, elegir y comprometerse. Los alumnos deben tener tiempo para reflexionar, de manera que tanto alumnos como profesores puedan construir teorías nuevas sobre el aprendizaje y extenderlas a la sociedad. Si los profesores van a enseñar de acuerdo con un currículo planificado, sin primero implicar los intereses de los alumnos, la calidad del aprendizaje será insuficiente, por tanto se debe implicar a los estudiantes en compromisos personales con el fin de que tengan doble responsabilidad en el aprendizaje y en los resultados (Angulo & Blanco, 2000, p. 64).

Se requiere un alto compromiso de directivos, docentes y estudiantes para reconocer y apropiarse de los roles y responsabilidades que les corresponden en el desarrollo del programa de contaduría con la metodología de créditos académicos, conducente a construir conocimiento y a sembrar la cultura que genere cambios en la sociedad a la que pertenece cada uno de los actores.

De hecho no hay unidad de criterio entre los docentes sobre cuántas horas adicionales deben existir en cada asignatura¹⁵, por cuanto no ha sido definido claramente la magnitud de los créditos académicos frente a un estudio desde el punto de vista teórico-conceptual y práctico, sino que fueron asignados sólo desde lo numérico a las asignaturas existentes y hoy, por exigencias de la institución, se ha caído en la misma falencia¹⁶, pues se está tomando desde el punto de vista economicista¹⁷ y apuntando hacia la actividad del docente sin modificar las relaciones entre los contenidos, ni sus estructuras organizativas, por tanto, se deben tener en cuenta las necesidades y usos sociales, culturales y científicos de la contabilidad, ajustadas a la pertinencia del programa en las relaciones entre la formación, la investigación y la proyección social. El formato existente para el micro diseño de los cursos no contempla lo correspondiente a la estimación del tiempo de trabajo independiente del estudiante que conlleve a la fijación de créditos académicos.

Lo anterior puede ser la causal e incidencia en la afirmación de los docentes en que no ha mejorado el aprendizaje y el desmejoramiento de la calidad aducida por los estudiantes, por cuanto los docentes consideran que el estudiante entiende el sentido del sistema de créditos y, por tanto, el compromiso y la responsabilidad en su formación haciendo uso del trabajo independiente, al cual el estudiante no le preocupa, porque si no hay actividades programadas que deban ser evaluadas, entonces no le dedica tiempo, lo que conlleva a que el resultado no sea el que espera el docente y la institución. En tal sentido, está el trabajo de la comunidad académica, establecer el qué, por qué y para qué de los contenidos y proyección del tiempo que el estudiante debe dedicar para alcanzar los objetivos propuestos. El diseño de los micro currículos además de los contenidos, deben obedecer al alcance de los objetivos de formación, las competencias a desarrollar, las estrategias y actividades que el estudiante debe realizar en la aplicación del concepto de créditos académicos; igualmente, los mecanismos de seguimiento y evaluación, no sólo del aprendizaje sino de la calidad de la formación reflejada en las competencias del estudiante.

En cuanto a la flexibilidad, tanto docentes como estudiantes tienen claro el significado como la posibilidad de aprender de acuerdo con sus necesidades e intereses y la institución debe facilitar los medios para llevar a cabo la estructura del currículo, organización de contenidos, horarios, tiempo y ofertas que proporcione la movilidad dentro del programa, otros programas y otras instituciones nacionales e internacionales; de hecho, los estudiantes se han beneficiado por cuanto pueden adelantar cursos, verlos u homologarlos en otros programas.

3. Conclusiones

Algunos docentes no tienen claro en qué consiste el sistema de créditos académicos o, al menos, no lo definen correctamente, como consecuencia de que no fueron debidamente capacitados o no asistieron a las capacitaciones cuando se implementó el sistema. En término medio, por las definiciones brindadas, los estudiantes tienen idea, pero un buen porcentaje no saben qué significa y en su mayoría no dan aplicación en la práctica, influenciados por la cantidad de materias que tienen cada semestre y por el ánimo de tomar la mayor cantidad de asignaturas posible, lo que conlleva a que se vean muy superficialmente y, como tal, incida en la calidad.

Los docentes consideran que el estudiante debe dedicar en forma adicional entre 2 a 8 horas a cada asignatura, lo cual dependería de los contenidos y propósitos. Los estudiantes en un 76% (gráfica 10) le dedican entre 2 y 3 horas adicionales, aunque el 72% (gráfica 11) consideran que el tiempo no es suficiente, por la cantidad de asignaturas y contenidos muy extensos, no hay margen de acompañamiento, práctica e investigación y hay desmejoramiento de la calidad.

Con el sistema de créditos académicos no se ha mejorado el aprendizaje, según todos los docentes encuestados y el 82% de los estudiantes (gráfica 12), por cuanto la asignación de créditos no se hizo basado en un estudio que determine los contenidos, actividades y tiempo requerido para abordar una temática y, como tal, la aplicabilidad, pues no se ha tenido en cuenta las necesidades, el análisis, la participación y la capacitación a docentes, estudiantes y demás comunidad académica con el fin de crear una cultura y compromiso en la aplicación del sistema.

El 69% (gráfica 3) de los docentes no encuentran diferencias entre el sistema de créditos académicos y la enseñanza tradicional, tan sólo en la teoría, por cuanto no se ha adoptado la cultura adecuada y, por el contrario, se perciben deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque no existen las condiciones que garanticen el trabajo individual del estudiante. Por su parte, el 73% (gráfica 13) de los estudiantes indicó que si han encontrado diferencias, en conceptos muy variados, pero hay críticas en cuanto a la calidad de la formación, bajo nivel académico, falta de práctica y se pierde interacción (comunicación) entre docentes y estudiantes.

Como consecuencia del sistema de créditos académicos, se da la flexibilidad, que tanto para docentes como estudiantes es la posibilidad de que los estudiantes pueden aprender de acuerdo con sus necesidades e intereses, de manera que la institución debe facilitar los medios para llevar a cabo la estructura del currículo, organización de contenidos, horarios, tiempo y ofertas que proporcione la movilidad dentro del programa, otros programas e instituciones nacionales e internacionales; en este sentido, aunque los docentes no lo consideran, los estudiantes en un término medio se han beneficiado del sistema.

Las opiniones de los docentes están repartidas en porcentajes bajos res- pecto al tiempo de trabajo independiente asignado a cada asignatura (2, 3 y 4 horas), la mayoría (51%) de los estudiantes consideran que dos horas es suficiente, seguido por el 25% con tres horas, como se muestra en el cuadro siguiente.

Un alto porcentaje de docentes (85%) y estudiantes (89%) saben qué es la tutoría; el 69% de docentes dicen llevar a cabo esta actividad y el 56% de los estudiantes la utilizan (gráficas 6, 16 y 17).

El 62% de los docentes (gráfica 7) consideran que al diseñar el currículo del programa se deben tener en cuenta el concepto de créditos académicos, por cuanto el sistema aplicado de manera adecuada puede llevar a una mejor formación. Los créditos académicos implican infraestructura básica, organización, contenidos, tiempo, modelo y prácticas pedagógicas, con el fin de lograr la formación y movilidad estudiantil.

No hay unidad de criterio sobre el número de créditos asignado a cada curso, porque el sistema no fue implementado de manera clara y precisa, ni claridad en la comunidad académica, la infraestructura y demás requerimientos.

La implementación de los créditos académicos en el programa de Contaduría Pública de la UPTC, seccional Sogamoso, ha impactado en forma positiva en cuanto ha beneficiado a los estudiantes por la flexibilidad (movilidad) y a los que han entendido el sistema les ha permitido adelantar el proceso de formación en forma adecuada; no obstante, en su implementación no se hicieron los estudios pertinentes, la capacitación y aplicación en las asignaturas, por tanto, se observan falencias en el desarrollo, propiciando el facilismo y el desmejoramiento de la calidad de la educación, por cuanto en la práctica se sigue por el sistema tradicional.

Bibliografía

Alvarado Valencia, Jorge Andrés. (2005). Propuesta de estrategias pedagógicas y evaluativas adaptadas al sistema de créditos académicos para la asignatura de inferencia estadística.

Angulo Galvis, Carlos. (2004). Flexibilidad curricular y créditos académicos. Ponencia presentada en el primer encuentro de los miembros de CONACES.

Angulo, José Félix y Blanco, Nieves (coordinadores). (2000). Teoría y desarrollo del curriculum. Ediciones Aljibe.

Asmar Amador, Patricia. (2002). Oficio circular: Educación superior con calidad y equidad social. Ministerio de Educación Nacional.

Beltrán Jaramillo, Jesús Mauricio. (1998). Indicadores de gestión, indicadores para lograr la productividad. 3R Editores.

Díaz Villa, Mario. (2007). Lectura crítica de la flexibilidad. Cooperativa editorial magisterio, Bogotá.

Díaz Barriga, Ángel. (1997). Didáctica y currículo. México: Paidós.

Herrcscher, Enrique G. (2006). Pensamiento sistémico. Granica, 2ª edición.

Londoño Restrepo, Guillermo. (2004). Aspectos que se consideran críticos para la implementación del sistema de créditos. Ponencia presentada en el primer encuentro de los miembros de CONACES.

Morín, Edgar. Educar en la era planetaria. (2006). Gedisa editorial.

Morín, Edgar. (2002). El método. El conocimiento del conocimiento. Ediciones Cátedra.

Morín, Edgar. (2001). El método. Las ideas. Ediciones Cátedra.

Morrisey, George L. (1995). Pensamiento estratégico. Prentice Hall Hispanoamericana S.A. México.

Senge, Peter. (2008). La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Granica.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Créditos académicos, Acuerdos 052 de 2004 y 050 de 2008. Plan de estudios del Programa de Contaduría Pública, Resolución 03 de 2005.

Universidad de Deusto. (2005). Tuning educational structures in Europe. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/tuningProject/index.htm (consultado: agosto 10 de 2009).

Notas