Introducción

La formación profesional veterinaria data de varios siglos atrás; sin embargo, la curricularización de contenidos de Bienestar Animal (BA) comenzó hace apenas dos décadas a partir de numerosas y diversas demandas sociales que fueron impulsando complejos procesos de gobernanza. Investigar esta temática implicó construir un marco teórico en torno a tres ejes conceptuales, complementarios e interdependientes: Origen y evolución histórica del BA, Avances de la formación veterinaria en Argentina con relación al BA y Sistema de educación superior, normativas y gobernanza universitaria.

Ejes conceptuales

Eje origen y evolución histórica del BA

Las primeras investigaciones sobre el BA, en inglés Animal Welfare, surgieron en el Reino Unido en el año 1964, cuando la activista y escritora Ruth Harrison denunció en su libro “Animal Machines” las precarias condiciones en que se encontraban los animales de granja. Esto generó una conmoción en la sociedad británica que condujo a que el Parlamento Británico creara un comité para su estudio. Los resultados de este grupo de trabajo, liderados por Roger Brambell, plantearon principios para la vida de un animal asegurando que este tuviese suficiente espacio para moverse libremente, darse vuelta, acicalarse, levantarse, echarse y extender sus extremidades. Este informe dio origen a la creación del Farm Animal Welfare Advisory Committee, transformado en 1979 en el Farm Animal Welfare Commitee como órgano responsable del cumplimiento y desarrollo de las políticas de BA, enunciando los 5 principios básicos de estándares de vida de los animales (Giménez Candela, 2016).

El enunciado de estas 5 libertades “vivir libre de hambre, de sed y de desnutrición, libre de temor y de angustia, libre de molestias físicas y térmicas, libre de dolor, de lesión y de enfermedad, y libre de manifestar un comportamiento natural” ha tenido tal trascendencia que no solo ha sido adoptado como estándar por la Organización Mundial de Salud Animal (OMSA) sino que ha extendido su influjo a las políticas y normativas de todos los países a nivel mundial (González Ulibarr, 2021), al igual que a las políticas universitarias. A partir de 1994 Mellor et al. (2020) introdujo el concepto de 5 dominios, nutrición-ambiente-salud-comportamiento-estado mental, como modelo para evaluar impactos negativos y positivos del BA.

En 2012 la OMSA, anteriormente Organización Internacional de Epizootias (OIE), planteó las directrices sobre las competencias requeridas para los profesionales de la medicina veterinaria, incorporando en un lugar preferencial al BA.

En el marco de las universidades europeas, la Federación de Veterinarios de Europa expuso los resultados de estudios estadísticos que muestran la importancia adjudicada por el estudiantado al BA, así como un aumento de la carga horaria destinada a su enseñanza (De Briyne et al., 2020). También en el caso de Estados Unidos y Canadá, frente a la importancia que cobraba el BA, se abocaron a la realización de análisis de situación para la elaboración de programas comunes de enseñanza en sus facultades de veterinaria en respuesta a las necesidades y preocupaciones sociales (AVMA Model Animal Welfare Curriculum Planning Group et al., 2017). Esta situación fue considerada en su oportunidad por Australia y Nueva Zelanda, al destacar la importancia del BA por las exigencias sociales y la necesidad de capacitación del estudiantado (Johnson et al., 2015), al igual que su abordaje (McGreevy et al., 2020).

Eje avances de la formación veterinaria en Argentina con relación al BA

La historia de la educación veterinaria en Argentina se inicia con la creación en 1883 del Instituto Santa Catalina derivado en la Universidad Nacional de La Plata, como Facultad Provincial de Agronomía y Veterinaria, nacionalizada en 1905. En 1904 se crea la Facultad de Veterinaria en la Universidad Nacional de Buenos Aires y en 1920 en la Universidad Nacional del Noreste. Durante las décadas del sesenta y setenta se fundaron las facultades de veterinaria en las Universidades Nacionales del Litoral, Centro de la Provincia de Buenos Aires, Rio Cuarto, Rosario y La Pampa. En todo ese tiempo no se registra la inclusión del BA en los planes de estudio, muy probablemente porque en este último lapso recién se estaba constituyendo en el Reino Unido.

En los años noventa la educación universitaria estuvo atravesada por una ola de expansión privada (Saforcada & Trotta, 2020), identificándose la creación de la carrera en la Universidad del Salvador, Universidad Católica de Córdoba y Universidad Juan Agustín Maza. Ya en el siglo XXI, se dio inicio en las Universidades Nacionales de La Rioja, Tucumán, Villa María y Rio Negro, como así también en las Universidades Católicas de Salta y Cuyo. Finalmente, entre los años 2017 a 2021, se crea la carrera en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, la Universidad Nacional de Entre Ríos, la Universidad Católica de Santa Fe y la Universidad Nacional del Chaco Austral, en un periodo en el que el estado ocupó el rol de dinámica de incremento del sistema universitario (Antonio-Castillo & Ganga-Contreras, 2021).

Este proceso expansivo condujo a que, actualmente, existan 22 carreras de medicina veterinaria en 21 universidades -14 públicas y 7 privadas- alcanzando una extensa cobertura geográfica. Asimismo, sus planes de estudio se han ido modificando en respuesta a los requerimientos de los organismos oficiales y las disposiciones legales, así como a las necesidades e intereses de los distintos actores sociales. En referencia a la carrera, las normativas muestran la existencia de dos períodos claramente diferenciados en un antes y un después de 1995 en materia de educación universitaria, año en que se promulgó la Ley de Educación Superior N° 24.521 (LES).

En este contexto, desde fines de los noventa en adelante, se comenzó a identificar la curricularización del BA en las ciencias veterinarias, en consonancia con la evolución de la temática y de su abordaje como problema vinculado a la profesión en el resto del mundo. Es así que se propone la inclusión del BA en la formación profesional, destacando la importancia de su enseñanza (Mota Rojas et al., 2018).

Eje sistema de educación superior, normativas y gobernanza universitaria

La LES establece en su artículo 43 la nómina de carreras cuyo ejercicio profesional pueda comprometer el interés público por la potencialidad de poner “en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes”. Por ello, el mismo sistema de educación, a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) realiza convocatorias periódicas para cumplir con los procesos evaluativos correspondientes.

En este marco normativo, tanto veterinaria como medicina veterinaria son reconocidas como carreras art. 43, por Resolución del Ministerio de Educación (ME) N° 254/03 y Resolución del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT) N° 1034/05, equiparando ambos títulos. Posteriormente, las Resoluciones ME N° 1254/18 y N° 977/22, hoy vigentes, fijaron las actividades reservadas al título profesional, los contenidos curriculares básicos, la carga horaria y los estándares para la acreditación, entre otros componentes de la carrera.

Indudablemente, la LES significó un gran avance para el sistema de educación superior, sobre todo en lo referido a las necesarias transformaciones que requerían las instituciones para dar respuesta a las nuevas demandas. Antonio-Castillo y Ganga-Contreras (2021), luego de realizar un pormenorizado análisis sobre cómo la LES influyó en el gobierno y la gestión de las universidades argentinas, concluyen señalando que:

Sería justificado entonces pensar que luego de dos décadas de vigencia se requiera de una revisión que posibilite la profundización de un modelo de gobernanza más participativo e integrador de los diferentes actores sociales, con mayor grado de autonomía y menos dependiente de los gobiernos de turno. Por otro lado, la ausencia de iniciativas importantes por parte de los sectores involucrados sugiere, al menos, un grado de comodidad que, en primera instancia, podría interpretarse como una señal de que la LES alcanzó un umbral de aceptación sostenible.

La LES introduce un actor importante, ya que crea en su estructura el Consejo de Universidades (CU), presidido por el Ministro de Educación de la Nación (actualmente por Decreto PEN N° 86/23 el Secretario de Educación, conforme nuevo organigrama ministerial) e integrado por el Comité Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), la Comisión Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), un representante de cada uno de los Consejos de Planificación Regionales de Educación Superior (CPRES) y un representante del Consejo Federal de Educación. El CU, en conjunto con el CIN, el CRUP y los CPRES, son los órganos de coordinación y consulta del sistema universitario, y tiene entre sus funciones la importante tarea de proponer la definición de políticas y estrategias de desarrollo universitario, según lo establecido en el art. 72 de la LES. La importancia del CU como estructura de debate y participación ha sido progresivamente aceptada por parte de las instituciones universitarias, ya que se considera que garantiza la intervención en el proceso de toma de decisiones y construcción de acuerdos (Gimelli & Molina, 2003). Además, se lo reconoce como un organismo que prácticamente, por sus características, es único en el mundo (Molina et al., 2014).

En la formación de las políticas universitarias en medicina veterinaria también participan otros actores, entre los que se destacan: el Consejo Nacional de Decanos y Decanas de Veterinaria (CONADEV), creado en 1986, en el que se encuentran representadas las 14 unidades académicas que dictan la carrera de las universidades nacionales; la Asociación Panamericana de Ciencias Veterinarias (PANVET),creada desde 1992 como institución gremial que nuclea a asociaciones nacionales de médicos veterinarios de varios países latinoamericanos, y la Federación Panamericana de Facultades y Escuelas de Ciencias Veterinarias (FPFECV), con funciones y actividades académicas. La PANVET y la FPFECV, a instancias de un convenio celebrado en 1999, constituyeron el Consejo Panamericano de Educación en las Ciencias Veterinarias (COPEVET), con el objetivo de contribuir al establecimiento de paradigmas y modelos de enseñanza de las ciencias veterinarias acordes a los avances de la ciencia y la tecnología, de igual forma que para atender a los requerimientos del ejercicio profesional derivados de las necesidades actuales y futuras de la sociedad, entre otros aspectos.

También a nivel internacional pueden identificarse la Asociación de Facultades y Escuelas de Ciencias Veterinarias del Mercosur y Países Asociados, creada en 1998 en Uruguay, como organización no gubernamental, y la OMSA que tiene como objetivo fundamental la sanidad animal contemplando una buena gobernanza veterinaria. Este criterio ha derivado en diversas actividades como el fortalecimiento de los servicios veterinarios a nivel mundial, y para ello ha marcado lineamientos de apoyo a la educación veterinaria al establecer competencias necesarias para la profesión (OIE, 2012).

La evolución de la curricularización del BA en la formación profesional veterinaria en Argentina se fue configurando como una compleja trama estrechamente vinculada a las políticas públicas, los intereses de los actores (externos e internos) y el marco normativo, entendido como el resultado de complejos procesos de gobernanza. En este sentido, Fernández Lamarra & García (2023) advierten sobre la necesidad de promover la investigación sobre el sistema de educación superior y, particularmente, sobre la gobernanza universitaria, dada la escasa capacidad de innovación que tienen las instituciones latinoamericanas con relación al modelo organizacional, lo didáctico-pedagógico, los planes de estudios y los nuevos perfiles profesionales. En referencia a ello, Zamorano Figueroa & Galán-Muros (2022), en el documento “Diez ejes para repensar la educación superior del mañana en América Latina y el Caribe: una contribución a la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO”, exponen un sucinto análisis acerca de las tendencias actuales en la gobernanza de la educación superior, atendiendo al extenso rango de cobertura del concepto, expresando que:

En un sentido amplio, la gobernanza de la educación superior se refiere a la cultura y ambiente institucional a través del cual los ciudadanos y demás actores de los sistemas de educación superior interactúan y participan de los procesos y actividades de la educación superior, siguiendo aquellos objetivos específicos definidos en el marco de los modelos de gobernanza que se generen.

Por otra parte, investigar las trasformaciones de las universidades latinoamericanas ha exigido el desarrollo de nuevas teorías y modelos capaces de interpretar las relaciones entre la gobernanza, las políticas públicas y el desempeño institucional. Acosta-Silva et al. (2021) analizan cómo la necesidad de contar con nuevas herramientas analíticas para comprender los cambios en la educación superior durante el siglo XXI impulsó la construcción de nuevos enfoques y la irrupción del enfoque de la gobernanza como:

“… la lente conceptual principal en la búsqueda de la coordinación y cooperación entre diversos actores para identificar objetivos y estrategias comunes orientadas hacia la gestión del cambio institucional, entendido básicamente como el proceso de adaptación de los sistemas e instituciones de educación a las transformaciones ocurridas en sus entornos institucionales, regionales y globales”.

Por su parte, Quintero Castellanos (2017), en un ensayo crítico sobre las posibles vinculaciones entre el núcleo teórico de la gobernanza y la teoría de las organizaciones, señala que:

“… la virtud del enfoque de gobernanza en el tratamiento de los asuntos públicos consiste en su poder teórico, pues describe al tiempo que explica y prescribe. Además, permite introducir los conceptos e instrumentales teórico-analíticos que otras perspectivas encontrarían antitéticos”.

Asimismo, el enfoque de la gobernanza ha sido enriquecido con los aportes de otras perspectivas. Zurbriggen (2011), en el marco de un análisis sobre los patrones de gobernanza en América Latina, realiza una minuciosa revisión sobre cómo el concepto se fue transformando a partir de los aportes de nuevas perspectivas. En este sentido, la investigadora explora las relaciones entre el enfoque de la gobernanza y el concepto de redes de políticas públicas, afirmando que: “… la gobernanza se caracteriza por una red de instituciones e individuos que colaboran juntos y unidos por un pacto de mutua confianza, son organizaciones de poder que forman redes semiautónomas y a veces autogobernadas”. Reafirma la importancia de construir redes de trabajo capaces de potenciar las capacidades de las instituciones para dar respuesta a las demandas actuales de De Vincenzi (2020), cuando señala que “las redes constituyen sistemas especializados en temas concretos, que se beneficiarán significativamente en la medida en que influyen en las políticas a través de la generación de esquemas de gobernanza cooperativa”.

Surge entonces que el enfoque de la gobernanza posibilitará una comprensión profunda sobre las normativas vinculadas a la incorporación del BA en los planes de estudio de las ciencias veterinarias, es decir, permitirá ir más allá del estudio de la letra escrita y revelar aspectos ocultos o subestimados por la perspectiva tradicional. Desde el punto de vista pedagógico, los resultados de la investigación contribuirán con el diseño de propuestas de enseñanza adecuadas para transversalizar la temática, considerando su complejidad conceptual e intrincada evolución epistemológica.

Objetivo

El objetivo general de este trabajo fue comprender la curricularización del BA en la formación veterinaria desde el enfoque de la gobernanza.

Los objetivos específicos fueron:

1. - Examinar la evolución del entramado normativo para visibilizar cómo el BA fue permeando la formación veterinaria durante el período 2018-2023.

2. - Analizar la interacción entre los actores y grupos de interés, la construcción de los procesos de gobernanza y la agenda política universitaria.

Metodología

La metodología cualitativa, enmarcada en los paradigmas hermenéutico y crítico, empleó la técnica análisis de contenido de documentos. La selección de documentos públicos posibilitó analizar la articulación de los diferentes actores en la determinación de los aspectos establecidos por la LES con relación a la inclusión de la carrera como art. 43 y la diagramación de contenidos curriculares. Los documentos públicos utilizados fueron Resoluciones del ME y MECyT, Acuerdos Plenarios del CU, Acuerdos Plenarios y Resoluciones del Comité Ejecutivo CIN, Actas CONADEV y documentos referenciados de OIE, OMSA, PANVET, FPFECV y COPEVET. Todos estos documentos se localizaron en las páginas web de cada uno de estos organismos. La utilización de documentos públicos hace que se resguarden los criterios éticos de la investigación sin necesidad de obtención de autorizaciones o consentimientos informados.

El procesamiento de los datos recabados implicó un trabajo analítico interpretativo que se valió de los aportes de la Teoría Fundamentada, una metodología cualitativa que permite descubrir conceptos y relaciones a través de un procedimiento válido y confiable: microanálisis de los datos recolectados, comparación constante, categorización y codificación, saturación y elaboración teórica.

Para lograr una comprensión profunda del objeto de investigación, desde el enfoque de la gobernanza, fue crucial lograr trabajo colaborativo interdisciplinario. El diálogo entre las ciencias jurídicas y las ciencias veterinarias, a través de una investigación interdisciplinaria, fue lo que posibilitó alcanzar un abordaje integral de la problemática, considerando su compleja constitución natural-social.

Resultados

Los resultados del análisis de contenido de los documentos, temporal retrospectivo, señalan como antecedentes directos de las normativas que regulan las carreras: las Resoluciones del Ministerio de Educación ME N° 254/03, MECyT N° 1034/05, ME N° 1254/18 y ME N° 977/22 y los Acuerdos Plenarios del CU. Desde que el CU comenzó a funcionar en 1996, se dictaron 4 acuerdos plenarios relacionados con las carreras de veterinaria y medicina veterinaria: N° 18 de 2002, N° 30 de 2004, N° 158 de 2017 y N° 254 de 2021. Según lo establecido en los art. 43 y 71 de la LES, la Secretaría de Educación debe contar con el acuerdo del CU para establecer los contenidos curriculares básicos, al igual que los demás aspectos regulados, como órgano de coordinación y consulta. En este sentido, se advierte que cada acuerdo plenario fue el antecedente inmediato para el dictado de la normativa que regula las carreras en las 21 universidades. Por ello, y dado que las resoluciones ministeriales reproducen textualmente cada uno de los acuerdos, la comprensión de la génesis y el contenido de las normativas implica analizarlos e interpretarlos en profundidad. En la Tabla 1 pueden identificarse la relación directa existente entre los acuerdos plenarios del CU, las normativas ministeriales y los aspectos que regulan esas normativas.

Tabla 1
Relaciones entre acuerdos plenarios del Consejo de Universidades, normativas y aspectos regulados, normativas y aspectos regulados
(elaboración propia)

En el Acuerdo Plenario CU N° 18 de 2002 se sugiere la incorporación del título de veterinario como carrera art. 43 de la LES. La fundamentación plantea que “la salud animal y la salud humana están indisolublemente ligadas” ya que los humanos dependen de los animales para la propia nutrición, desarrollo económico y compañía. Determina que los humanos están en riesgo de contraer enfermedades transmisibles y que por ello la veterinaria es esencial para “la salud y el bienestar de los seres humanos”. En relación con la nutrición expresa que los humanos puedan enfermarse de los animales y para ello la veterinaria trabaja para evitar el “sufrimiento de los seres humanos”. En el orden económico, se menciona a la mortalidad causada por las zoonosis que generan pérdidas económicas y sociales, ya que el humano depende del animal para su desarrollo socio económico; por ello aquí se identifica a la industria pecuaria y al veterinario como parte de ese accionar. El animal adquiere relevancia como proteína para la nutrición humana, proporciona trabajo para su industria y comercialización de los productos ganaderos. El propósito de la veterinaria es, conforme se enuncia, la solución de problemas referidos a la “salud y bienestar del hombre”. La fundamentación de estas afirmaciones está basada en fuentes provenientes de entidades gubernamentales y entidades gremiales. Las gubernamentales se vinculan a lo planteado por Polan Laki en 1971, Oficial Principal de Educación y Extensión Agrícola de la Regional de la FAO para América Latina y el Caribe, ingeniero agrónomo, asesor del gobierno de Brasil y experto en agricultura, y a lo planteado por la OPS. Las gremiales conciernen a lo expresado por la PANVET (2013) en el documento “Perfil y ejercicio profesional de las Ciencias Veterinarias de Latinoamérica”. En concordancia con Felipe et al. (2021), se evidencia la influencia de la OPS y la OMS en la definición de los primeros perfiles de la medicina veterinaria en Latinoamérica, en conjunto con la agrupación gremial PANVET, orientados hacia la salud pública y la producción animal. En el Acuerdo, también se menciona la FAO como organismo específico de la ONU, al igual que la OMS y la OPS creada por la Organización de Estados Americanos OEA y afiliada a la OMS.

Cabe destacar que, recién en 2002, la OMSA comienza a interesarse en el BA, creando un grupo de trabajo para coordinar y gestionar sus actividades en el campo del sector animal, brindar asesoramiento para una visión estratégica en el área y formular directrices. Su objetivo fue constituir un espacio de análisis y trabajo en la elaboración de normativas al respecto mediante la actuación de académicos e integrantes del organismo (OIE, 2002) y en el año 2004 publica las primeras normas sobre BA en el Código Terrestre.

En el año 2004, el Acuerdo Plenario CU N° 30 también sugiere la incorporación del título médico veterinario como carrera art. 43 LES y en consecuencia establece, para ambas carreras, las directrices de contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica, actividades profesionales y conformidad a la propuesta de estándares de acreditación de la carrera. Este acuerdo es relevante por todos los temas que abarca, dando origen a la Resolución MECyT N° 1034/05 que va a guiar los criterios de acreditación de la carrera en el marco de la LES. Las fundamentaciones del acuerdo refieren a aspectos macro de políticas educativas relacionados con la integración, como Mercosur Educativo y proceso de Bolonia. La única referencia específica a la carrera, basada en el Acuerdo Plenario del CIN N° 511 del 26/04/2004, refiere al “desarrollo humano” y, por ello, su eje es la salud pública con relación a la salud y el bienestar humano, como así también la producción animal. En cuanto al perfil profesional refiere a capacitar al estudiante en la salud, bienestar y producción “de especies animales terrestres y acuícolas” y protección de alimentos. En esa línea el objetivo es “promover la salud y calidad de vida de los animales y del hombre” junto a una producción eficiente. No se mencionan fuentes de información y en la bibliografía solo figuran los planes de estudios vigentes de las distintas universidades y el libro “Pedagogía y Universidad” de Ovide Menin. Se establece una estructura de la carrera en ciclos: Básico, Superior y de Formación General. Es en los contenidos curriculares del Ciclo de Formación General que aparece el término BA. Se advierte que la ubicación jerárquica del BA dentro del mencionado ciclo varía, ya que en el documento está incluido como un contenido del tema “Sociología Rural y Urbana”; en cambio en el anexo figura como un tema independiente, aunque sin contenidos específicos. Es decir, ni en el documento ni en el anexo se determinan cuáles son los contenidos específicos, como sí ocurre en los restantes temas incorporados en los diferentes ciclos. En relación con el porcentaje de carga horaria de la carrera (3600 horas), el Ciclo de Formación General para la totalidad de los temas propuestos solo dispone entre un 5 y un 10 %. En cuanto al perfil profesional del egresado, en relación con el BA, refiere a la capacidad de comprender y resolver problemas en los campos del bienestar y la producción de especies animales, como así también promover la salud y calidad de vida de los animales. Asimismo, las actividades reservadas al título incorporan al BA y a la protección animal cuando se indica específicamente “participar en la elaboración de normas relativas a la protección y BA”.

En 2008 la OMSA publicó el Código Acuático con consideraciones de BA y desde el año 2011 en adelante se evidenció una prolífica actividad sobre la educación veterinaria. Así, en 2012, emitió su informe “Recomendaciones de la OIE sobre las competencias mínimas que se esperan de los veterinarios recién licenciados para garantizar Servicios Veterinarios Nacionales de calidad” donde se especifica al BA como competencia específica de la educación veterinaria orientada a la producción animal (OIE, 2012). Más adelante, continúa ampliando su trabajo sobre salud animal destacándose, además, la incorporación de la transversalización del tema en las mallas curriculares, al igual que se plantea iniciar la carrera de veterinaria sentando las bases del BA. Concordante con Mota-Rojas et al. (2018) se identifica la influencia de la OMSA en las directrices de la educación veterinaria.

Por otra parte, la PANVET y la FPFECV, con la colaboración de la COPEVET, presentaron una serie de documentos en los que analizan diversos aspectos de la educación veterinaria:

1. - “Competencias profesionales en la Medicina Veterinaria”: desarrolla temas considerados de interés educativo para la carrera con una mirada universal y regional. El foco en las competencias que deben obtener en la graduación tiene una marcada orientación a la producción animal y la salud pública por influencia del documento de OIE y, en ese marco, aparece el BA como una de estas competencias profesionales (PANVET, 2012).

   “Perfil Profesional del Médico Veterinario en Latinoamérica Visión al 2030”: prioriza la incorporación del BA a la enseñanza universitaria, considerado por el Plan Estratégico de la OIE 2001-2005 como uno de los principios que hace a un sistema de producción pecuaria sostenible. El BA es entendido en varios aspectos: una competencia de los médicos veterinarios como defensores del BA, un contenido obligatorio para incluir en los sistemas de evaluación interna y externa de las carreras, un eje de investigación, un aspecto del campo profesional de medicina y salud animal, un tema transversal de los planes de estudio y una competencia profesional transversal (PANVET, 2013).

2. - “Bienestar Animal y Educación Veterinaria en Latinoamérica”: trabaja sobre el diagnóstico de la inclusión del BA en las universidades. Se efectúa un relato de experiencias de su inclusión en la currícula en varios países latinoamericanos, como así también de las directrices de la OIE al respecto. Si bien se continúa con una impronta relacionada con la producción animal y la salud pública, se puede identificar cómo comienza a ser incorporada la salud animal. Surge también la valoración del BA como uno de los temas importantes de la medicina veterinaria mundial, tanto desde el punto de vista del respeto a la vida, al sufrimiento y dolor de los animales, como desde el enfoque de la Salud Pública. Se destaca la prioridad de inclusión del BA en la formación profesional para “demostrar el conocimiento, responsabilidad y ética profesional a la sociedad, antes de que esta lo exija y obligue su cumplimiento por la vía legal”. También se considera como principal beneficiado con el BA al egresado que debe orientarse a su educación, capacitación y difusión. Expresa claramente que el BA llegó “para quedarse en la Educación y en el ejercicio profesional veterinario ya que es una demanda social y tiene relación con todos los ejes cognitivos y profesionales de la Medicina Veterinaria”. Finalmente refuerza la necesidad de posicionar a este profesional como líder en el tema de BA antes “de que la sociedad, el comercio o los gobernantes lo obliguen a realizar los cambios necesarios” (PANVET, 2014).

3. - “Inclusión de Temas de Bienestar Animal en Planes de Estudio de Medicina Veterinaria en Latinoamérica”: continúa con la línea argumental del anterior, efectuando análisis de casos de enseñanza del BA en las carreras de medicina veterinaria en Latinoamérica, como así también se continúa con la identificación de las directrices de FAO y OIE (PANVET, 2016).

Todos estos documentos, además de contar con opiniones de académicos y representantes de universidades, tienen una fuerte impronta de las directrices surgidas de la OMSA. Entre esas directrices se puede destacar la sugerencia de incorporación de temáticas para el logro de esas competencias, como la realizada en la 3ª Conferencia Mundial sobre excelencia veterinaria en 2013, en la que se incluye expresamente el BA (Vallat, 2013).

En este contexto internacional favorable para la curricularización del BA, y en el marco de la primera acreditación de carreras de veterinaria (CONEAU, 2016), según los estándares establecidos en la Resolución MECyT N° 1034/05, surge que los contenidos curriculares básicos sobre BA son insuficientes para la formación profesional.

En 2017, producto de un extenso proceso de revisión de las actividades reservadas de las carreras art. 43, se dicta el Acuerdo Plenario CU N° 158 en el cual ya no se identifica que los títulos, veterinario y médico veterinario, participan en la elaboración de normas relativas a la protección y BA, ni se identifica en forma explícita el término BA en ninguna de las seis actividades reservadas. A pesar de estas omisiones explícitas, se advierte que distintos aspectos del BA podrían estar contemplados implícitamente según la interpretación que se haga de las mismas. Este Acuerdo Plenario presta conformidad a la modificación de la Resolución MECyT N° 1034/05, dictándose la Resolución ME N° 1254/18 que incorpora las actividades profesionales reservadas al título.

El análisis de las relaciones entre las actividades desarrolladas por las distintas organizaciones (OMSA, PANVET, FPFECV y COPEVET) y la agenda de la CONADEV, muestra la influencia de las políticas internacionales sobre las nacionales en materia de educación veterinaria, pudiéndose identificar claramente en las actas N° 43, 49, 53, 54 y 58 todas las consideraciones planteadas.

Finalmente, en 2021 se dicta el Acuerdo Plenario CU N° 254 que contiene las modificaciones sugeridas para la normativa surgidas de un trabajo articulado entre la CONADEV, el CIN y el CRUP, producto de la revisión de los distintos componentes de esta. En el acuerdo no se incorpora fundamentación, salvo lo planteado respecto de la Resolución del Comité Ejecutivo del CIN N° 1574 del 9/12/2020. Del análisis del documento, surgen dos indicios que dan cuenta de la ocurrencia de complejos procesos de gobernanza: el laborioso trabajo que resultó en la emisión de la nueva normativa fue la presentación oportunamente realizada por la CONADEV y su contenido fue el resultado de la intervención de autoridades, asesores y miembros de la CONEAU. En cuanto a las fundamentaciones y al texto específico de la presentación realizada por la CONADEV, cabe aclarar que no está transcripto ni disponible en las actas y solo se hace mención a las actividades de los secretarios académicos abocados a su elaboración desde el año 2016. En el texto del Acuerdo Plenario CU se reconoce una revalorización del BA, incluyéndolo no solo en las áreas de formación de la carrera sino también como uno de los enfoques transversales. En general, se identifica un área de formación básica y una de formación profesional veterinaria con tres ejes: salud animal-medicina preventiva, salud pública bromatología - producción animal. En referencia a los contenidos curriculares básicos, la norma incluye dentro del área de formación básica al BA, pero también lo incorpora como un enfoque transversal junto a bioseguridad, una salud y desarrollo sostenible. Plantea que la inclusión de estos enfoques en todas las áreas debe promover la “formación integral de los estudiantes en aspectos sociales, ambientales y de salud”, integrar “el ser, el saber, el hacer y el convivir mediante conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje” y vincular “estrategias de innovación y participación educativa de la comunidad académica”. Aclara, además, que estos enfoques deben permear los distintos contenidos y plantear “problemas transdisciplinares ambientales, de la salud, el consumo, las tecnologías, problemas éticos, morales y axiológicos presentes en el entorno, requiriendo la construcción gradual, en los estudiantes, de actitudes y comportamientos basados en valores”, siendo el objetivo contribuir a la “formación equilibrada de la profesionalidad” en respuesta a las actividades reservadas al título. Se destaca que, como criterio rector del enfoque transversal, el documento manifiesta que el BA “incluye dimensiones científicas, éticas, económicas, culturales, sociales, religiosas y políticas que afectan el estado físico y mental de los animales en relación con las condiciones en las que viven y mueren”.

Si bien es posible reconocer un extendido y complejo proceso de gobernanza en torno a la curricularización del BA en la formación profesional veterinaria, fue este último Acuerdo el que posibilitó una ampliación significativa en los contenidos de las carreras, finalmente plasmados en la Resolución ME N° 977/22. Asimismo, la construcción de una línea de tiempo permitió identificar que la conceptualización del BA se relacionó inicialmente con la producción animal y posteriormente con la salud pública. A pesar de esta reconocida evolución, se advirtió un escaso o nulo avance en el desarrollo de la salud animal y del reconocimiento del animal como ser sintiente, lo cual llama la atención dado el reclamo de ciertos sectores sociales sobre dar al BA un sentido más amplio. Al respecto, se reconoce el desafío de incorporar en la formación profesional otras perspectivas teóricas que orienten prácticas de bienestar con compasión hacia los animales, priorizando su calidad de vida, un manejo cuidadoso y un compromiso con el BA (Cake et al., 2018). Esto generó un mayor interés en la investigación sobre la empatía en el vínculo humano animal en la educación veterinaria, como puede identificarse en Torres Cardona et al. (2022) cuando afirman que “estudiantes con inclinación hacia la producción animal mostraron valores más bajos de empatía humano-animal y percepción del bienestar animal en comparación con los estudiantes con inclinación hacia la clínica de animales”, en concordancia con los estudios de Hazel et al. (2011) y Ceballos-Olvera et al. (2022). En uno de los aspectos del BA referido al dolor, se distinguen estudios que muestran que existirían diferencias en su evaluación, por parte del profesional veterinario, relacionados con la empatía (Norring et al., 2014; Rae et al., 2022; Tschoner et al., 2024). Dados estos importantes avances en la investigación sobre la temática, la educación veterinaria no puede ser ajena a las actuales consideraciones del estatus jurídico del animal (Buompadre & Basílico, 2022) y la sintiencia animal proclamada por la Declaración de Cambridge de 2012.

Sobre la base de los resultados identificados, se propone reconocer dos categorías de actores según estén legitimados, o no, por la LES en la toma de decisiones. Los actores legitimados por la LES de manera explícita figuran como órganos con funciones de coordinación y consulta del sistema universitario. Estos son uniformes a todo el sistema universitario argentino y comprenden al CU, CIN, CRUP, Consejo Federal de Educación y CPRES, como organismos suprauniversitarios, con una clara equiparación de las instituciones estatales con las privadas (Antonio-Castillo & Ganga-Contreras, 2021). Sin embargo, del análisis de los documentos, surge que los que tuvieron mayor participación en los procesos de gobernanza para la definición de los contenidos curriculares fueron el CU, el CIN y el CRUP. Se evidencia un profuso diálogo entre estos actores, por la representación acordada en los mismos, que tiene como actor inmediato al CU, previo a la conformación de las Resoluciones del ME y el MECyT. Coincidente con Gimelli & Molina (2003), el CU por su constitución, capacidad de articulación y por “la importancia del rol que la normativa le atribuye en la definición de políticas, ha sido progresivamente aceptado por parte de las instituciones universitarias, en tanto ven garantizada expresamente su intervención en el proceso de toma de decisiones”.

La Figura 1 visibiliza a los actores legitimados por la LES en el marco del gobierno y coordinación del sistema universitario establecido en la normativa.

Figura 1
Actores legitimados por la LES en el sistema de Educación Superior
(elaboración propia)

Por otra parte, el trabajo analítico interpretativo sobre los procesos de gobernanza mostró la participación de otros actores que, mediante distintos niveles de involucramiento y ejercicio de poder, se constituyeron en grupos de interés. Estos actores externos al sistema, en tanto no se encuentran establecidos por la LES, fueron la FAO, OPS, OMSA, CONADEV, PANVET, FPFECV y COPEVET. La actuación articulada de estos actores muestra la complejidad de la trama público-privada, que posibilitó satisfacer los intereses de los distintos actores a través de la construcción de políticas educativas consensuadas y contextualizadas. En los diferentes documentos se evidencia el trabajo colaborativo entre las organizaciones, en un “pacto de mutua confianza” Zurbriggen (2011), constituidas en redes de trabajo para potenciar sus capacidades. Coincidente con De Vincenzi (2020) en la incorporación del BA se identifica el sistema especializado constituido en este tema concreto donde los actores “se benefician significativamente en la medida en que influyen” en la agenda de políticas educativas. En tal sentido, se destaca el papel relevante de la CONADEV y la injerencia de grupos internacionales como la OMSA y COPEVET en la formación de la agenda. En la Figura 2 se muestra la compleja interacción entre los distintos organismos que definen agendas políticas en la educación superior. Estos actores, articulados en redes, incorporaron el BA en la definición de las políticas educativas en todas las facultades de medicina veterinaria del país.

Figura 2
Interacción de actores internos y externos en la curricularización del Bienestar Animal en las carreras de medicina veterinaria
(elaboración propia)

Discusión y conclusiones

Adoptar el enfoque de la gobernanza como “lente conceptual” (Acosta-Silva et al., 2021) permitió alcanzar una comprensión profunda sobre cómo las instituciones deben adaptarse a las transformaciones socioculturales, mediante la construcción de políticas acordadas. Complementariamente, estudiar la curricularización del BA en la carrera de medicina veterinaria desde este enfoque, posibilitó entender la configuración de los cambios institucionales considerando todos los actores involucrados e identificar la complejidad del proceso de toma de decisiones, ya que permite “comprender que las organizaciones están habitadas por individuos, con intereses, con poder y que, en la búsqueda de soluciones a los problemas colectivos, ellos están constreñidos por marcos institucionales y el entorno cultural en que están insertos” (Zurbriggen, 2011). Por último, el hallazgo de esquemas de gobernanza cooperativos a favor de una ampliación del BA incorporando otras miradas, puede contribuir a la construcción de un sistema de valores humanos que beneficie tanto el desarrollo socio-cultural como el técnico-productivo (De Vincenzi, 2020).

La curricularización del BA en las carreras de medicina veterinaria ha sido un ejemplo de gobernanza facilitado por la LES. Aunque, si bien esta ordenó el sistema de educación superior estableciendo los actores y las instancias de articulación interna para la construcción colectiva, se identificaron otros actores, externos a la LES, que tuvieron la capacidad de influir significativamente al representar las nuevas demandas, provenientes tanto del ámbito nacional como internacional. Al respecto, se destaca el papel preponderante de la CONADEV en la formulación de los contenidos curriculares básicos, así como la participación de la OMSA, la PANVET y el COPEVET en otros aspectos más generales.

Afirmamos que el análisis de la curricularización del BA en la formación profesional veterinaria, desde el enfoque de la gobernanza y mediante el análisis del entramado normativo en una línea de tiempo, permitió alcanzar una comprensión profunda sobre cómo el BA fue permeando la educación universitaria, por la participación de diferentes grupos de interés en la conformación de la agenda política educativa.

Surge entonces como uno de los desafíos de esa gobernanza la profundización de un modelo más participativo e integrador de otros actores sociales, que posibilite impulsar transformaciones curriculares con un carácter de contextualización territorial y ampliado al área de salud animal para adecuarse a las actuales demandas de la sociedad. Para ampliar este último aspecto se sugieren los trabajos académicos de Suarez (2017), Nava Escudero (2019) y Pezzetta (2023).

Proyección de la investigación

Los resultados de la presente investigación han permitido comprender en profundidad cómo los procesos de gobernanza fueron habilitando y moldeando la curricularización del BA en las carreras de medicina veterinaria, según los intereses y expectativas de los diferentes actores y sectores vinculados a la problemática. Proyectamos ampliar la investigación para explorar los espacios curriculares receptivos al BA y caracterizar las propuestas de enseñanza. Al respecto, nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿Cómo se incluye el BA en la formación profesional veterinaria en la carrera en las distintas universidades?, ¿Cómo son los procesos de transversalización del BA?, ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre las propuestas de enseñanza? y ¿Cómo contribuyen a la formación profesional veterinaria según lo normado por la Resolución ME 977/22?

Por último, cabe destacar que la próxima etapa de la investigación tiene como objetivo explorar la curricularización del BA con relación a los animales utilizados en los laboratorios experimentales. Resasco (2021) señaló la importancia de no solo considerar la calidad de la experimentación biomédica sino también las obligaciones morales de contar con indicadores que informen sobre el bienestar de los animales. En este sentido, y dado que la búsqueda del BA implica ser consciente sobre las necesidades y preferencias de la especie considerando al animal como un “otro” que merece ser respetado (Jar, 2014), resulta de interés explorar y analizar los procesos de gobernanza vinculados al trabajo impulsado y desarrollado por los Comités de Ética de la Investigación y los Comités Institucionales para el Cuidado y Uso de Animales de Laboratorio (CICUAL), fundamental para ampliar las consideraciones éticas en la medicina veterinaria.

Financiación

Recursos institucionales. Facultad de Ciencias Veterinarias y Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Rosario.

Declaración de autoría

Alsina, M. V.: Conceptualización, Metodología, Investigación, Escritura – Borrador original, Visualización. Muñoz, G.: Escritura – Borrador original, Escritura – Revisión y edición, Supervisión.

Conflicto de intereses

se declara que no existe conflicto de intereses, incluyendo entre estos últimos las relaciones financieras, personales o de otro tipo con otras personas u organizaciones, que pudieran influir de manera inapropiada en el trabajo.

Agradecimientos

a la Universidad Pública por su valioso aporte a la sociedad y en especial al Doctorado de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario

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Abreviaturas

BA: Bienestar Animal

CIN: Comité Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional

CONADEV: Consejo Nacional de Decanos y Decanas de Veterinaria

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria

COPEVET: Consejo Panamericano de Educación en las Ciencias Veterinarias

CPRES: Consejos de Planificación Regionales de Educación Superior

CRUP: Comisión Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas

CU: Consejo de Universidades

FPFECV: Federación Panamericana de Facultades y Escuelas de Ciencias Veterinarias

LES: Ley de Educación Superior

ME: Ministerio de Educación

MECyT: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

OIE: Organización Internacional de Epizootias

OMSA: Organización Mundial de Salud Animal

PANVET: Asociación Panamericana de Ciencias Veterinarias