Introducción

El término igualdad se encuentra ligado de forma indisoluble a la posibilidad que tienen los individuos de recibir el mismo trato y gozar de las prerrogativas que naturalmente posee el ser humano. La Real Academia Española (2014) conceptualiza a esta noción como “principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones” (definición 3), con lo cual se asume que todo hombre y toda mujer debe incorporarse a una esfera de protección de manera equilibrada en aquello que le corresponda. Por lo anterior, resulta de especial trascendencia tratar la inequidad de la cual ha sido víctima en el pasado la mujer, pues, como se verá más adelante, algo de ese panorama ha cambiado y por ello Consuegra (2019) estima que con cada uno de los logros dirigidos a este segmento de la población en su país (Colombia) “…se supera una de las ignominias históricas de la humanidad al prohibirse el acceso de ellas a las universidades; en nuestro país la primera mujer ingresó en 1935” (p. 1). Sin embargo, el ser humano debe estar conteste en el hecho de que todo beneficio puede ser mejorado y con ello igualmente se promueve el avance de la sociedad.

El artículo 10 de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer promovido por la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (1979) es claro cuando, al referirse a la educación como un derecho, estipula que “los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación” (p. 22). Por ello, se blinda el deber que tienen los Estados y por lo tanto sus gobiernos como parte de su trinomio conformante (territorio/población/poder), de asegurar que las féminas gocen en cualquier condición y grado de igualdad, de la posibilidad para insertarse en el sistema educativo.

Al tomar en cuenta la información antes descrita, cabe entonces realizar las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el rol de las instituciones de educación superior en la diversificación de la población estudiantil como medio para el logro de una sociedad pluricultural? y ¿cómo se encuentra la situación general de la población femenina latinoamericana en cuanto a su capacidad y acceso a los diferentes programas académicos ofrecidos en sus respectivos países?

Con tales preguntas, se puede afirmar que este escrito tiene como propósito general el estudio de potenciales políticas públicas para la educación superior inclusiva, como forma de anexar de forma proporcional ascendente a la mujer en las instituciones para su formación profesional en carreras de corte científico y tecnológico. Por otra parte, como propósitos específicos, en primer lugar se describe la tendencia en cuanto a la incorporación de mujeres como estudiantes en las instituciones educativas superiores latinoamericanas; luego se explica el rol del docente en todo este proceso y finalmente se sintetizan algunos elementos esenciales para la estructuración de un sistema de prácticas educativas, en el marco de las políticas estatales tendentes a coordinar ayuda para los miembros de la comunidad académica.

1. Metodología

Este trabajo fue realizado conforme a una investigación desarrollada bajo el enfoque cualitativo con diseño documental, pues toda la información se recolectó a partir de fuentes secundarias y su análisis permitió exponer la visión que en materia de educación superior se tiene sobre la percepción del rol de la mujer como educando y su acceso a los sistemas de estudio de las instituciones garantes de tal formación. Si bien a lo largo de estas líneas se hace mención de algunos datos numéricos, es en realidad el análisis del fenómeno elegido el sustrato principal del texto. Para la recolección del material que funge como base del artículo, se implementaron técnicas como la revisión documental, la lectura en profundidad, el análisis de textos y la aplicación de la lógica como aglutinante de las ideas expuestas.

2. Diversidad y educación superior

En los Estados, son las instituciones de educación superior los entes que por excelencia desarrollan actividades de docencia e investigación, a raíz de las cuales se pueden generar propuestas y establecer indicadores para impulsar planes de acción que decanten en el ingreso de la mujer en los centros universitarios. En Latinoamérica idealmente en el marco de la igualdad, juega aquí un rol fundamental otro concepto: el de diversidad, asumida como el cúmulo de diferencias que poseen las personas y que tienen que ser abrazadas en el ámbito del respeto, en tanto que al ampliar el corolario de percepciones que se tienen sobre la acepción del mundo, tendrían las mujeres que ser apoyadas para aumentar su presencia en las carreras típicamente monopolizadas por los hombres.

Con la idea anterior en cuenta, es menester capacitar de forma general y equitativa a la población. Por ello referir a una educación inclusiva en este contexto resulta muy lógico, pues como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013):

Al trascender lo estrictamente académico y curricular para enfocarse en la constitución misma de lo social, la educación inclusiva tiene como objetivo central examinar las barreras para el aprendizaje y la participación propias de todo el sistema. En educación superior, no son los estudiantes los que deben cambiar para acceder, permanecer y graduarse, es el sistema mismo el que debe transformarse para atender la riqueza implícita en la diversidad estudiantil (pp. 20-21).

Por todo lo antes expuesto es que puede asumirse en el contexto de un sistema educativo inclusivo con especial énfasis en el campo universitario, que queda sobre los hombros tanto del Estado como de las instituciones, asegurar el cabal cumplimiento de los principios de igualdad y no discriminación aplicados a la comunidad estudiantil en general, lo cual incluye a la mujer.

3. Retos de la educación superior inclusiva para la mujer en Latinoamérica

Como bien apunta Bonder (1994), “todas/os quienes trabajamos en favor de la igualdad social de la mujer sabemos que esta tarea requiere paciencia. Cualquiera sea la iniciativa que emprendamos, siempre deberemos enfrentar obstáculos que parecen multiplicarse a medida que avanzamos” (p. 1), es por ello que no resulta descabellado afirmar que el área educativa debe tener especial atención, pues si bien se ha generado un avance significativo sobre este tópico desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, ello no implica que la brecha de la desigualdad se haya equilibrado totalmente. Tan importante es comprender los obstáculos que han tenido su génesis en el espectro de la región latinoamericana en cuanto a este tema, que por ello Ilie García y Cardoza (2017) consideran que existen principalmente cuatro problemas que se contraponen al progreso social de la mujer:

• Sobre la evaluación de la posibilidad que tienen las mujeres para acceder a la educación universitaria, solamente el 13% de ellas contaba para el año 2017 con tal formación en Latinoamérica, mientras que en Estados Unidos y Europa fue observado un 23%. Así se determinó que no se aprovechan efectivamente los talentos académicos de las mujeres.

  También sostienen que la población femenina no conoce las normativas jurídicas que la amparan en los países de Centro y Suramérica, sobre todo en cuanto a derechos que poseen para ingresar en estudios profesionales. Al consultar mujeres acerca de si conocen reglas escritas sobre este tema, en Colombia sólo se observó respuesta afirmativa entre las consultadas en proporción de 16,37%, en Guatemala 15,09 % y en Panamá 17,29 %.

  Respecto a los retos referidos a las tecnologías, expresan los investigadores del documento que es menester el fomento de los estudios en la población femenina fundados en carreras de las áreas de ingeniería y los negocios, pues primordialmente se satura su participación en otro tipo de campos como lo son las ciencias sociales y de esta manera se detectó que en general un 5% de mujeres estudia alguna de las ingenierías existentes en contraposición a un 20% de hombres que lo hace.

  Por último, los investigadores exponen que como cuarto factor que se contrapone al desarrollo social de las mujeres en el ámbito universitario, es palpable la falta de igualdad en oportunidades para estudios, pues ellas perciben que no cuentan con facilidades como las que sí poseen sus pares masculinos. Sólo por indicar algunas consideraciones sobre si las féminas cuentan con las mismas oportunidades para becas en carreras tecnológicas y técnicas, estas consideraban para 2017 que existía paridad en la siguiente proporción: Bolivia 35,28%, Colombia 23,89%, Perú 28,10%, El Salvador 39,92%, Costa Rica 36,70%, Panamá 26,32%, Honduras 39,59% y Ecuador 27,59%.

Resulta importante analizar estos datos porque concuerdan con el criterio indicado por el Instituto Centroamericano de Administración de Empresas, INCAE (2018) según el cual se sostiene que una de las mayores barreras para lograr la total equidad en el acceso a estudios superiores entre los géneros reposa en causas culturales, pues socialmente se promueve la creencia de que la mujer que sí accede al sistema educativo no debería participar de carreras relativas a las tecnologías o las ciencias porque en ellas pueden ser discriminadas.

A pesar de todo lo indicado, es innegable que el incremento en el ingreso de las mujeres en la enseñanza superior se ha producido de forma efectiva, ya que se aprecia un avance destacable en Latinoamérica porque en la década de los 70 durante el siglo XX, aproximadamente el 37% de estudiantes en universidades eran mujeres, que hoy corresponden al 55%, por ello se observa allí que existe mayor número de mujeres que hombres (Costa y Tombesi, 2019). Ha representado este hecho un paso hacia adelante en el reconocimiento del bienestar de estos seres humanos, pues aproximadamente hace diez años atrás sólo Argentina y Venezuela contaban con una proporción de 80% de mujeres que entraban al sistema de educación universitario y para 2018 Chile se anexó a este grupo mientras México se ubicó en un 39% y Perú tuvo un ascenso al 74% (Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2018).

No obstante lo antes desglosado, en disciplinas referidas a ciencias naturales, tecnología, matemáticas e ingeniería el rango de las mujeres presentes se encuentra por debajo del 50% en términos generales (Costa y Tombesi, 2019), con lo cual se confirma que no existe una total paridad con los hombres en cuanto a este punto en la actualidad. También apuntan que usualmente se hace énfasis en la relevancia de las carreras de ingeniería y tecnología, por su acción para desarrollar a un país y porque sus salarios son mejores, con lo que admitir en ellas a más mujeres elevaría su participación en modelos económicos sostenibles.

En el caso de Chile, en educación superior “la concentración de la matrícula de mujeres se da en áreas de servicios (como educación y salud) y la de hombres en áreas más competitivas (como ingeniería y tecnologías)” (Heyl, 2019, p. 291) y así se reafirma que existe falta de equilibrio en la incorporación de personas en esta clase de estudios. Es fundamental subrayar este aspecto porque como ya se ha referido en líneas anteriores, esas áreas académicas con mayor participación masculina juegan un rol determinante en el empuje de los Estados.

También desde el seno de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Cepal (2010), se argumenta que es la ciencia junto con la tecnología y la innovación el conjunto que permite ingresar dentro de la competencia en diferentes rubros del mercado mundial y es por ello que resulta tan importante que de forma gradual se anexen allí más mujeres.

Para lograr una América Latina con desarrollo sustentable que pueda contrarrestar los diferentes problemas de desigualdad existentes en esta región, puede abordarse la educación como un canal que dé paso al equilibrio en el desenvolvimiento comunitario. Por ello Osorio (2002), indica que en la educación superior “es importante entender que el objetivo general del docente es la promoción de una actitud creativa, crítica e ilustrada, en la perspectiva de construir colectivamente la clase y en general los espacios de aprendizaje” (p. 1). El fomento del pensamiento independiente desde un punto de vista constructivista se puede implementar en ciencia y tecnología, porque ayuda a constituir un grupo de habilidades transversales para fomentar la inventiva: de allí radica la importancia de que la mujer esté formada en el núcleo educativo superior con esta perspectiva en las carreras tecnológicas.

4. El rol del docente universitario como promotor de la participación de mujeres en carreras de ciencia y tecnología

Un profesor es la “persona que ejerce o enseña una ciencia o arte” (Real Academia Española, 2014), con lo cual, se desarrolla una noción netamente orientada hacia la instrucción académica, pero en realidad en los albores del año 2020 ya un profesor no es sólo quien imparte clases, sino que es un facilitador de conocimientos así como también de lecciones de vida. Sostiene Díaz-Aguado (2000) que

El profesor puede desempeñar un importante papel educativo al favorecer el desarrollo de las competencias evolutivas básicas en las que se fundamenta el desarrollo posterior de los alumnos: a) la construcción de modelos representacionales positivos de uno mismo y de los demás; b) la motivación de eficacia y c) el desarrollo de las habilidades más sofisticadas que se adquieren en la interacción con los compañeros (p. 67).

De modo que asumido el aprendizaje no sólo como un medio para la obtención de conocimiento por objetivos o por competencias sino como un proceso holístico, se observa que el profesorado juega un rol esencial dentro de él porque es ideal que considere a los estudiantes como personas y no como meros sujetos de ensayo y error dentro del desempeño en su trabajo. Es por esta razón también que queda en las manos del maestro no sólo la responsabilidad de facilitar contenidos, sino además de guiar a sus pupilos para acercarlos al camino de la inclusión.

Por su parte, un docente universitario es aquella persona que funge como guía y custodio del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las instituciones de educación superior, pero su rol no debería circunscribirse solamente al ámbito académico, sino que tendría que constituirse como factor de integración social que promueva la sinergia entre las distintas relaciones que se presentan con los grupos de personas y las individualidades que conjuntamente hacen vida en la universidad. En este sentido cabe muy bien referir al criterio de Alfaro (2000) cuando indica que

Tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje como la adquisición de conocimientos, datos, hechos, teorías y conceptos, es decir, acumulación de los que en la actualidad se denomina contenidos factuales o conceptuales. Esta concepción del aprendizaje revela un enfoque muy limitado y reduccionista del aprendizaje. Descarga toda la responsabilidad de los resultados de la acción pedagógica en los esfuerzos, disciplinas y hábitos de los alumnos, y obvia la responsabilidad que le cabe al docente como actor fundamental dentro del proceso enseñanza-aprendizaje (pp. 167, 168).

Por estas razones, teniendo en cuenta las premisas previas, se adhiere el rol del docente a funcionar como un agente de socialización que ha de permitir que la comunidad universitaria se transforme en un conglomerado dentro del cual impera el respeto hacia las diferencias entre las personas y por ello, tiene una función importantísima para reducir la brecha de género. Dentro y fuera del aula, el docente superior en el marco de la educación inclusiva debe facilitar los conocimientos tomando en cuenta una perspectiva humanista que permita que un grupo históricamente invisibilizado como el de las mujeres, logre sin discriminación alguna llevar a cabo tareas en el marco de sus estudios, pues de esa manera también se transformaría en un agente de cambios: reforzaría la visión positiva propia que tienen e incluso tales acciones podrían ser replicadas en boca de sus propias protagonistas y así indirectamente se haría un llamado a que más miembros de la población femenina se unan a cursos de tecnología.

Es esencial que el docente mantenga en el desempeño de sus funciones el trabajo centrado en el estudiante y sustentado por el humanismo esbozado por autores como Carl Rogers, pues “es de vital importancia respetar el valor del ser humano por lo que es” (González, 2016, p. 5). Por ello un académico puede ser más humano sintiendo empatía por aquellos educandos con los cuales comparte su día a día, y en este orden de ideas es trascendental que ante los distintos muros que se levantan contra la mujer al cursar estudios como ingeniería, informática u otros similares, se encargue él de diversificar sus métodos para la enseñanza y la evaluación (permitir la presentación de asignaciones a distancia, por ejemplo, cuando existan motivos eximentes de la presencia de la estudiante en las modalidades presenciales, sólo por mencionar un caso), ya que como señalan Herrera, Pérez y Echeita (2016) al investigar las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, ellas se encuentran relacionadas de manera resaltante con las percepciones positivas sobre las capacidades del aprendizaje estudiantil, por lo cual, al resultar efectivo el balance al abrazar el proceso de aprender en el marco de la diversidad, bien pudieran las mujeres percibir apoyos que las motiven a insertarse y mantenerse dentro de segmentos académicos donde habitualmente no participan, todo en miras a que gradualmente se erradique la creencia de que se les dificulta este tipo de carreras por sus propias potencialidades o posibilidades. La clave de lo expuesto en este segmento radica en dos factores: la flexibilización en el proceso (sin que por ello se implique una anuencia a la irresponsabilidad estudiantil), conjuntamente con la motivación de la mujer para acrecentar su confianza y autoestima.

5. Políticas públicas para la participación de la mujer en los estudios superiores

Las políticas públicas constituyen estrategias elaboradas, planificadas y ejecutadas por el Estado con el propósito de mejorar y dignificar la vida de su población. Este grupo de herramientas no solo consta de planes presupuestarios o propuestas ejecutivas, sino también de marcos jurídicos y normativos elaborados para el logro de las metas propuestas en determinado plazo, así como en un contexto geográfico y situacional dado. En el caso que atañe este a texto, las políticas deben estar encaminadas a un esfuerzo mancomunado entre el gobierno, las universidades públicas y privadas en Latinoamérica, de manera que se reduzca cada vez más la brecha de género en cuanto a la proporción de estudiantes masculinos y femeninos en las carreras de ciencia y tecnología.

Resulta interesante resaltar que como escribe Castillo (2018) “las políticas educativas públicas son objetivos estratégicos de larga duración, sostenibles en el tiempo, con proyectos y planes de acción debidamente formulados y planificados para proveer una educación de calidad, equitativa, incluyente, humana, como un bien público y social” (p. 1) y respecto a ello véase como se destaca el valor de la no discriminación y su consideración como un derecho fundamental para lograr una sociedad más equilibrada y justa.

Con esto en cuenta, es importante aclarar que según Franco (2014), para la consolidación de este tipo de política es menester: a) realizar el análisis de la situación que se debe abordar en cuanto a las potencialidades, limitaciones y grupo hacia el cual se vaya a enfocar, que en este caso sería el de la población estudiantil femenina b) analizar las soluciones a la problemática planteada c) estudiar la factibilidad del proyecto que se realice d) hacer las recomendaciones pertinentes una vez que se hayan visualizado las alternativas, lo cual generalmente se hace por medio de un memorándum de política pública y e) ejecutar lo planificado.

Con respecto a los insumos que alimentan a las políticas públicas, Cadenas y Ruiz (2005) establecen que los mismos constan de:

• Incentivos, que son las contribuciones financieras destinadas a cubrir la realización de asignaciones y tareas, pudiendo ser ejemplo de ellos esquemas de becas estudiantiles, créditos, aportes presupuestarios para investigaciones sobre tópicos específicos, entre otros. También forman parte de ellos las motivaciones inmateriales que tengan las personas para participar en estos proyectos (altruismo, profesionalismo, etc.)

  Construcción de capacidades, que es el trabajo conjunto entre el Estado y los grupos comunitarios a los cuales se les suministran herramientas para la consolidación del plan realizado. Así podrían implementarse planes gubernamentales para la colaboración con comunidades afectadas por problemáticas distintas para recabar información, generar propuestas o proveer cursos de formación comunitaria continua.

  Herramientas simbólicas, que son las estrategias orientadas a producir el cambio de paradigmas y percepciones entre las sociedades en las cuales se implementen las alternativas estudiadas. Entre ellas muy bien pudieran mencionarse a las campañas de concienciación sobre los potenciales beneficios de las políticas estatales planificadas.

  El aprendizaje, que también en acción conjunta entre las agencias gubernamentales y la población, se produce para tratar de reconducir los procesos a futuro.

La política pública concebida debe constar de indicadores verificables que permitan realizar su ingeniería y reingeniería una vez que se ha puesto en marcha, de manera que se puedan observar sus debilidades y fortalezas en la práctica. En este caso, lo importante es tener como meta primordial el aumento de la población femenina dentro de carreras de corte tecnológico, pero para ello no es solamente indispensable que el aporte gubernamental esté enfocado hacia las universidades, sino que debe potenciar también aspectos como los sistemas de información que subsisten en los territorios sobre los cuales tienen acción.

Por ello es pertinente recordar que Latinoamérica se encuentra muy lejos de los parámetros más avanzados en algo tan esencial como la velocidad de conexión a internet, lo cual también entra dentro del compendio de factores que constituyen barreras para que las mujeres puedan cursar estudios a distancia, siendo que estos representan una salida viable en caso de que tengan que cumplir con deberes laborales o del hogar que no le permitan participar del sistema presencial o semipresencial en el campo universitario. Es tan compleja la situación que Henríquez (2019) menciona que mientras Taiwán cuenta con internet de 85,02 megas, el país con conexión más rápida que se acerca en América Latina es Uruguay con 9,2 megas mientras que países como Venezuela y Cuba se encuentran en 1,4 y 1,7 megas respectivamente. Igualmente el Banco de Desarrollo de América Latina (2020) indica que “actualmente, 244 millones de latinoamericanos –el 38% de la población- no tienen acceso a internet, una brecha social que ahonda la desigualdad en materia de acceso al conocimiento y oportunidades” (p.1). Dichos factores son especialmente relevantes para establecer políticas de inclusión sobre las féminas pues en el seno de tecnologías idealmente funcionales “…facilitan a las mujeres la posibilidad de acceder a información y comunicación alternativa elaborada con perspectivas menos sexistas y con contenidos menos sesgados desde cualquier parte del planeta” (Aguiar, 2007, p. 212).

El hecho expuesto en el párrafo que antecede bien pudiera causar discusiones en cuanto a si el ancho de banda afecta a las mujeres y su ingreso o estabilidad en estudios universitarios, pero es indudable que sí es un factor condicionante porque un Estado no sólo debe prestar un servicio, sino que el mismo debe procurarse de manera eficiente: a menor calidad de internet se dificulta más la búsqueda de información, carga y descarga de archivos, visualización de videos e incluso se dificultaría el acceso a plataformas educativas, en donde potencialmente pudiera un docente insertar exámenes de resolución a plazo determinado (pues podría incurrirse en la falla al resolver el mismo, no por falta de conocimientos sino por causa de tiempos de carga que impidan responder a tiempo). Esta deficiencia en los recursos constituiría un factor de desmotivación para aquellas mujeres que no pueden cursar cargas presenciales y aunque parezca difícil, podría condicionar también su deserción del sistema por esa misma causa.

Todo esto quiere decir también que una política pública de carácter inclusivo en materia de educación superior no sólo se reduce a ejecutar correctivos dentro de universidades sino que converge con otros factores que tienen que ver con el desarrollo general de las sociedades que conviven en la región. Es muy palpable el hecho de que existen realidades sociopolíticas y económicas diferentes en cada Estado y por ello sería inadecuado proponer un modelo estándar porque cada estrategia debe estar enfocada en los recursos con los cuales se cuente para su consecución. Sin embargo, sí existen factores generales que podrían indicarse independientemente también de cada sistema educativo universitario (que puede ser absolutamente gratuito por su carácter público en algunas universidades, como es el caso de Venezuela, y que se contrapone a otros donde obtener titulación superior es bastante oneroso, como en Chile). Por ello en esta nota se afirma que la política de educación superior inclusiva para la mujer debe

a) Constar de normas jurídicas que se encuentren orientadas a promover la igualdad de oportunidades para estudios superiores, en el caso de las mujeres, y del mismo modo debe instruirse a este segmento poblacional sobre tales alcances en cuanto a sus derechos y deberes. Resultaría útil establecer instrumentos jurídicos enfocados específicamente en la educación universitaria, pese a que existen leyes latinoamericanas que promueven la igualdad de género en función de la obligación en los Estados signatarios de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer de 1979 promovido por Naciones Unidas, al igual que concurren normas para resguardo de las féminas como por ejemplo, la Ley 5.777 de protección Integral a las mujeres contra toda forma de violencia en Paraguay o la venezolana Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia.

b) Procurar la consolidación de programas de formación docente no sólo en el ámbito académico sino también en valores, reforzando ejes transversales como los referidos a derechos humanos, educación para la paz y educación para el desarrollo, pues como indican Díaz-Aguado y Medrano (2000)

Los ejes transversales son en principio, contenidos de enseñanza y aprendizaje que no están incluidos directamente en ningún área. Tampoco hacen referencia a etapas educativas específicas, ni a ninguna edad en concreto, por esta razón se extienden a lo largo de todos los cursos (p.10).

Al hacerle ver sus potencialidades y que es tan capaz como un hombre, que cuenta con prerrogativas que la hacen candidata ideal para el abordaje de las ciencias, las tecnologías, las destrezas técnicas y los números, se promovería el empoderamiento de la mujer.

c) Establecer mecanismos de participación interinstitucional y convenios que no sólo se limiten a las casas de estudio, sino a todos aquellos organismos que puedan de una u otra manera prestar apoyo para lograr la integración efectiva de los géneros: los que se encargan de resguardar intereses de las mujeres desde el punto de vista psicológico, legal, social entre otros.

d) Crear o reforzar los beneficios estudiantiles relativos a becas o ayudas de carácter monetario para la consecución de los estudios, especialmente tomando en cuenta a los grupos más desposeídos de mujeres que no cuenten con la solvencia económica para sufragar matrículas, transporte, utensilios para el estudio, libros y similares.

e) Establecer fondos de apoyo monetario especialmente dirigidos a la promoción de las carreras de ciencia y tecnología facilitadas en las universidades, con orientación hacia la motivación de la mujer.

f) Dedicar partidas presupuestarias para fondos de créditos universitarios y la inversión en la universidad, con lo cual bien pudieran sostenerse centros de estudios o clínicas de investigación que monitoreen los procesos de inclusión, mantenimiento y deserción académica de las mujeres dentro de las carreras en ciencia y tecnología.

g) Reforzar y mejorar las plataformas tecnológicas a lo largo y ancho del territorio de cada país.

h) Gestionar canales de información físicos (como bibliotecas o centros informativos/de orientación) a través de los cuales se puedan solventar consultas sobre las oportunidades de la población femenina en las carreras referidas a ciencia y tecnología.

i) Establecer mecanismos que coadyuven al acceso a bolsas laborales por medio de garantías sobre las condiciones para el ingreso al mercado de trabajo, a través de economías sustentables por medio de trabajo técnico, científico y de ingeniería, de manera que se motive así a la población femenina para tomar dichas especialidades al ver su futuro profesional asegurado.

En definitiva, queda de parte del Estado establecer sus propias políticas públicas por medio de la acción gubernamental, sin olvidar que es también el trabajo conjunto con las mismas propuestas que surjan de los distintos actores que hacen vida en la sociedad y especialmente las academias, la forma como se pueden consolidar tácticas efectivas que se circunscribirían a las necesidades de los ciudadanos al estar avaladas por las células que hacen vida con ellos día a día.

6. Reflexiones finales

Proponer, promover, ejecutar y evaluar una política pública de inclusión nunca resulta trabajo fácil, pues es evidente que hacerla efectiva se ha constituido en una tarea con diferentes detractores o muros a lo largo de la historia, no sólo en materia de género sino también en lo atinente a conglomerados étnicos, personas con discapacidad o diversidad funcional, orientación e identidad sexual o grupos socioeconómicos. Sin embargo, la brecha se reduce cada vez más gracias a los esfuerzos de diferentes actores nacionales e internacionales y queda de parte de cada Estado latinoamericano intentar que en su región tan abatida por conflictos políticos e inequidad, se logre un cambio perceptible, real y perdurable.

Son también las Facultades de Educación en las universidades centros desde los cuales se pueden impulsar cambios positivos, pues a lo largo y ancho de América Latina, no sólo cumplen con la labor de formar pedagogos sino que aparte ayudan en la capacitación de los profesionales no docentes que quieren incursionar en tan digna labor, y si desde ellas se promueve la tolerancia así como la comprensión en cuanto a las dificultades que muchas veces afrontan las mujeres para ingresar a los estudios objeto de este artículo, tal vez sea esa la semilla que se siembre para que todos estos profesores desarrollen empatía con cada situación particular y desde sus parcelas apasionen a sus estudiantes femeninas para que estén conscientes de sus roles como motores de las sociedades que en siglos pasados las han minimizado, pero que ahora mayoritariamente se unen para dar un paso hacia adelante en el reconocimiento de su verdadero valor.

Incluso también desde las Facultades de Pedagogía puede formarse a los futuros docentes graduados para que destaquen la importancia del género femenino en el desarrollo de las labores tecnológicas y científicas, de manera que se replique tal información en sus estudiantes de distintos niveles educativos que traten y así se fomente la curiosidad en niñas y adolescentes, para que en lo subsecuente de sus vidas tomen este reto como una forma de contribuir a la mejora de su calidad de vida propia y de los otros miembros de su comunidad.

En síntesis, cada mujer debe asumir los retos aquí explicados, de acuerdo a lo indicado por Sepúlveda (2005): “tienes todo lo que necesitas para conseguir tus sueños, eres poseedor de una gran pasión y coraje, dispones de confianza en ti mismo, tienes las habilidades, la fe y la determinación para triunfar…¿Qué esperas?” (p. 286). Cada lágrima, cada risa, cada gota de sudor, cada noche sin dormir habrán tenido su recompensa al recibir el fruto de ese esfuerzo. Es el Estado, a través de sus políticas, el ente que deberá responsabilizarse por hacer que se amplíen las posibilidades de las mujeres y guiarla hacia la igualdad de oportunidades.

Referencias

Aguiar, M. (2007). Sociedad de la Información, Educación para la Paz y Equidad de Género. La Coruña, España: Netbiblo.

Alfaro, M. (2000). Evaluación del Aprendizaje. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Banco de Desarrollo de América Latina (2020). Transformación digital para la América Latina del S. XXI. España: CAF. Recuperado de: https://www.caf.com/es/conocimiento/visiones/2020/02/transformacion-digital-para-la-america-latina-del-s21/

Bonder, G. (1994). Mujer y Educación en América Latina: hacia la igualdad de oportunidades. Revista Iberoamericana de Educación (6). Recuperado de: https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie06a01.htm

Cadenas, C. y Ruiz D. (2005, julio - septiembre). ¿Qué es una Política Pública? Ius Revista Jurídica (18). Recuperado de http://www.unla.mx/iusunla18/reflexion/QUE%20ES%20 UNA%20POLITICA%20PUBLICA%20web.htm

Castillo, N. (2018). Políticas Públicas en Educación. La Prensa Panamá. Recuperado de https://www.prensa.com/opinion/Politicas-publicas-educacion_0_5128737151.html

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2010). Ciencia, tecnología e innovación son clave para crecer y competir en el mercado mundial. CEPAL. Recuperado de: https://www.cepal.org/es/comunicados/ciencia-tecnologia-innovacion-son-clave-crecer-competir-mercado-mundial

Consuegra, J. (2019). Mujer, Motor del Siglo XXI. El Heraldo. Recuperado de https://www.elheraldo.co/columnas-de-opinion/jose-consuegra/mujer-motor-del-siglo-xxi-651832

Costa, C. y Tombesi, C. (2019). Día de la Mujer: 6 gráficos que muestran cómo avanzaron (o no) las mujeres en América Latina. BBC. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-47490978

Díaz-Aguado, M. (2000). Escuela y Tolerancia. Madrid, España: Ediciones Pirámide.

Díaz-Aguado, M. y Medrano, C. (2000). Educación y razonamiento moral. Bilbao, España: Ediciones Mensajero.

Franco, J. (2014) ¿Cómo diseñar una política pública? IEXE Universidad en línea. Recuperado de https://www.iexe.edu.mx/blog/como-disenar-una-politica-publica.html

González, C. (2016). El modelo humanista-constructivista en la educación. Escritos en la Facultad, Universidad de Palermo, 124. Recuperado de https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=624&id_articulo=13010

Herrera, C.; Pérez, C.; Echeita, G. (2016). Teorías Implícitas y Prácticas de Enseñanza que Promueven la Inclusión Educativa en la Universidad. Instrumentos y Antecedentes para la Reflexión y Discusión. Formación Universitaria, 9(5). http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062016000500006

Henríquez, G. (2019). Venezuela tiene peor conexión a internet que Cuba e Iraq. Runrunes. Recuperado de https://runrun.es/noticias/390448/venezuela-tiene-peor-conexion-a-internet-que-cuba-e-iraq/

Heyl, V. (2019). Inclusión, Gratuidad y Calidad. En CINDA (2019). Educación Superior Inclusiva (pp. 289-298). Santiago de Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA.

Ilie, C., Garcia, J. & Cardoza, G. (2017). Progreso Social de las Mujeres en América Latina - 2017. INCAE Business School - CNN.

Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (INCAE) (2018). Cuatro desafíos de la educación superior en América Latina. INCAE. Recuperado de https://www.incae.edu/es/blog/2018/01/09/4-desafios-de-la-educacion-superior-en-latinoamerica.htmlhttps://www.incae.edu/es/blog/2018/01/09/4-desafios-de-la-educacion-superior-en-latinoamerica.html

Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2018). UNESCO eAtlas de Inequidad de Género en Educación. UNESCO. Recuperado de https://tellmaps.com/uis/gender/#!/tellmap/79054752

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013). Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva. Bogotá, Colombia: Dirección de fomento para la Educación Superior. Bogotá.

Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (1979). Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Naciones Unidas. Recuperado de https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cedaw.aspx

Osorio, C. (2002). La Educación Científica y Tecnológica desde el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado de https://www.oei.es/historico/salactsi/osorio3.htm

Real Academia Española (2014). Diccionario de la Lengua Española (23a ed.). Real Academia Española. Recuperado de: www.rae.es

Sepúlveda, M. (2005). Pasión por la vida. Bogotá, Colombia: Editorial Carrera 7ª Ltda