Introducción

La Inclusión, como modelo político, social y educativo, dentro de Chile se ha instaurado en un panorama difuso sobre que lo que es realmente lo inclusivo, y en base a ello, cómo se debe abordar las Necesidades Educativas en las escuelas. Echeita y Ainscow (2011) indican que la inclusión educativa se comprende “como un conjunto de procesos enfocados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado, particularmente en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar”, en donde, tanto las barreras como facilitadores de la inclusión se encuentran imbricados en los elementos y estructuras del sistema (Booth y Ainscow, 2000), influyendo todo ello sobre el desarrollo humano y sus necesidades intrínsecas tanto en escuelas, comunidades sociales, y también en las políticas públicas nacionales.

El Gobierno de Chile ha dado indicios de presentar un enfoque inclusivo en sus propuestas, sin embargo, no existe concordancia con uno de sus decretos de Ley, el cual es el Decreto N°170 (2009) que “fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial”, debido principalmente a su paradigma basado en la integración. Con ello, se crean los Programas de Integración Escolar (PIE) y se brinda apoyo a estudiantes que presenten un diagnóstico médico asociado a una discapacidad, lo cual es considerado como Necesidad Educativa Especial (NEE), con lo cual se limita la diversidad humana a un concepto dado por un diagnóstico clínicos. Como pregunta investigativa se propuso: ¿Por qué no actualizan las normativas educativas chilenas bajo una perspectiva dado por la inclusión auténtica? ¿Por qué el sistema educativo no logra valorar la diversidad del ser humano y sus potencialidades?

El objetivo de esta nota reflexionar sobre la posibilidad de actualización de políticas públicas asociadas a las necesidades educativas y humanas, y con ello, comprender la importancia del enfoque dado por la inclusión educativa auténtica y la justicia social en las sociedades contemporáneas. Cabe destacar que el fin último de esta revisión bibliográfica es permitir que otros investigadores y otras personas interesadas en la temática consulten las fuentes bibliográficas citadas, con la finalidad de entender y continuar otras investigaciones.

1. Metodología

El método de investigación es una revisión bibliográfica actualizada sobre los conceptos de necesidad educativa, necesidades educativas especiales, necesidades humanas, educación, legislación chilena, derechos humanos y dignidad humana, en las bases de datos Dialnet, Redalyc, Scielo, Elsevier, UNESDOC, Web of Science y Google Académico, excluyendo artículos anteriores al año 2015. A su vez, el proceso investigativo se estructuró en tres fases: a) Definición del problema y búsqueda de información, con la identificación del objetivo de la investigación, delimitación de la cantidad de investigaciones al problema previamente definido y priorización de la validez suficiente de éstos; b) Organización de la información, estructurando y jerarquizando la información investigada; y c) Análisis de información, priorizando un pensamiento crítico con las investigaciones revisadas.

2. Resultados

Los resultados de esta investigación se organizan en los siguientes tópicos: el concepto de necesidades educativas; y las necesidades humanas en políticas públicas educativas vigentes en Chile.

2.1. Concepto de Necesidades Educativas, resignificación ante la diversidad humana

La educación en Chile pasa por un proceso de transformación hacia una educación inclusiva de calidad y equitativa para todos/as sus estudiantes, a través de reformas que han generado caos en sus sistemas de gestión educativa, en donde, el concepto de Necesidades Educativas Especiales se posiciona como su principal lineamiento en cuanto a la inclusión. Sin embargo, se requiere un replanteamiento conceptual en cuanto a qué es una necesidad educativa y qué tanta injerencia tiene el diagnóstico clínico sobre ello. Antes de desarrollar ello, se debe reflexionar que la educación inclusiva es considerada dentro de los fundamentos de los derechos humanos, lo que implica:

Una transformación en la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos, sean estos formales o informales, para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada estudiante, junto con un compromiso para eliminar las barreras que impidan esa posibilidad (Tamayo et al., 2018, p.162).

Esta transformación integral exige contar con una visión sobre como estos nuevos planteamientos deben considerar cambios a nivel cultural, de su política y de las prácticas que utilizan los sistemas educativos del país. El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2011) especifica que las Necesidades Educativas (NE) de los estudiantes chilenos no solo son especiales, sino que las subdivide en las siguientes categorías (p.15):

1. 1) Necesidades Educativas Comunes (NEC), refieren a las NE que comparten todos los estudiantes y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo común.

   2) Necesidades Educativas Individuales (NEI), refieren a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan este proceso, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podría llamarse buenas prácticas pedagógicas, es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza habitualmente para dar respuesta a la diversidad.

   3) Necesidades Educativas Especiales (NEE), son aquellas NEI que no pueden ser resueltas a través de los medios y recursos metodológicos que habitualmente se utilizan para responder a las diferencias individuales y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a la que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.

Desde esta categorización NE, que se presenta en la Figura 1, se puede considerar entonces que todos los estudiantes las presentan, pudiendo ser ellas variables, diversas, y mutables, sin embargo, considerando ello ¿Por qué el sistema educativo chileno solo considera en sus normativas a las de carácter especial? ¿es necesario replantear estos elementos legislativos para considerar a todos y todas sus estudiantes bajo un enfoque inclusivo de educación que valore y aborde todas las necesidades de las personas?

Antes de visualizar las normativas legales vigentes en Chile, se debe considerar entonces que una NE es un elemento propio de la individualidad de cada estudiante, que en algunos casos posee un diagnóstico clínico, y que este es solo uno de los tantos factores que afecta a una persona. Por una parte, el diagnóstico médico que recae sobre los estudiantes opera como una practica discursiva hegemónica que afecta a los cuerpos (Foucault, 2006, p.165), y por otra parte, esta etiqueta permite dejar de lado todo requerimiento social anexo de la persona bajo la creencia de que la enfermedad es atemporal, sin género, sin clase social, sin deseos, ni responsabilidades (Peña, 2013, p.95), lo que indica que la sobrevaloración social y política del diagnóstico médico es una de las barreras contextuales más importantes para la reconsideración de estas necesidades humanas bajo su naturaleza inherente. Asimismo, cabe destacar la idea de que la NE que presente una persona puede transformarse a través de las experiencias socioeducativas que vaya adquiriendo en su historia educativa, según se expone en la Figura 2.

2.2 Las Necesidades Humanas en las políticas públicas educativas vigentes en Chile

Antes de abordar esta sección, se debe contextualizar la conceptualización de NEE a nivel mundial. Según Tamayo y sus colaboradores (2018), este concepto surgió en la década de las setenta en Londres, las cuales se componen de una serie de características de una persona, las cuales demandan y requieren recursos y atenciones específicos para lograr aprendizajes. De esta forma, este concepto fue el puntapié inicial para estructurar los planteamientos necesarios de las normativas chilenas vigentes.

En la década de los 90, nace el reconocido Programa de Integración Escolar (PIE), considerado como una estrategia del sistema educacional “que busca mejorar la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, favoreciendo la presencia y participación principalmente de los alumnos que presentan discapacidades, sean estas tanto de carácter transitorio como permanente, llamados estudiantes con NEE” (MINEDUC, 2014). En palabras de López y colaboradores (2014), este programa tiene un carácter híbrido debido a que convoca la lógica de los derechos humanos pero prescribe y ejecuta un modelo integracionista con un fuerte énfasis psico-médico, lo que evidencia la incongruencia persistente entre un modelo de integración obsoleto en una sociedad que promete ser inclusiva sin descansar. Con esta discrepancia, las políticas educativas contrariamente de lo que pretenden crean barreras para la inclusión, ya que con frecuencia se tiende a la individualización, segregación y disminución de la participación de los estudiantes integrados (López et al., 2014).

Las normativas legales que se pondrán en juicio son las correspondientes a la intervención de estudiantes con NE en los sistemas educativos chilenos, las cuales son las siguientes:

1. 1) Decreto de Ley N°170 (2009), fija normas para determinar los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial.

   2) Ley N°20.485 (2015) de Inclusión Escolar, que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado.

   3) Decreto de Ley N°83 (2015), que aprueba criterios y orientaciones de Adecuación Curricular para estudiantes con NEE de Educación Parvularia y Educación Básica.

   4) Actualización de Bases Curriculares de Educación Parvularia (MINEDUC, 2018).

Durante el año 2020, la normativa que rige la operatividad de los Equipos Interdisciplinarios de Inclusión bajo el paradigma de un Programa de Integración Escolar es el Decreto de Ley N°170 (2009). Peña (2013) indica que:

El Decreto 170 es la derivación del sistema de subvención a la demanda (el financiamiento de las escuelas a través de la entrega de fondos a los sostenedores de los establecimientos según el número y la asistencia de los alumnos/as a la escuela), pero ahora orientado a solucionar los problemas de discriminación que sufrían los estudiantes con dificultades de aprendizaje que empeoraban los resultados del colegio en general y que, muchas veces, eran expulsados del sistema educacional por estos malos resultados (p.95).

El autor expone que esta normativa deriva de un sistema capitalista que valoriza a los estudiantes según sus NE, con el objetivo de recibir una subvención de los sostenedores para dar asistencia a los estudiantes con alguna dificultad en el aprendizaje, disminuyendo así su deserción y fracaso escolar. Además, adhiere que esta normativa solo regula aspectos diagnósticos asociados a la selección de los estudiantes que recibirán el financiamiento, olvidando entregar indicaciones sobre los procesos para generar inclusión (Peña, 2013), lo que demuestra una de las grandes debilidades de esta política pública, ya que solo el enfoque clínico se hace imperante, y deja de lado el proceso y progresión del estudiante ante la supuesta dificultad educativa. Con ello, queda en evidencia una postura capitalista de la educación chilena, que no considera la valoración de la diversidad e individualidad de los seres humanos, sino más bien, solo evoca datos económicos al tratarse de las NE de las comunidades que pretende educar. Peña (2013), indica lo siguiente:

• · A través del uso de un adjetivo calificativo tan general como especial, se habla de la discapacidad sin alterar las normas de la corrección política (p.96).

  · Es evidente que también podría generar el efecto perverso de aumentar diagnósticos para aumentar el financiamiento del establecimiento, consolidando procesos de etiquetaje del sujeto diagnosticado que puedan afectar finalmente en su tratamiento o mejora (p.102)

  · Consolida procesos de neoliberalización que afectan a los estudiantes transformándolos en individuos cada vez más fragmentarios, y a la educación chilena en un proceso técnico cada vez más desapegado de las realidades sociales (p.106).

Se recalca de este decreto su espíritu contradictorio y segregador, generando más etiquetaje de los estudiantes (a través de una subcategoría de permanente o transitorio), solo arraigado en la discapacidad de los niños y niñas, más que en la diversidad de su funcionamiento humano y sus infinitas potencialidades.

A pesar de ello, Chile ha presentado propuestas legislativas que aspiran a la inalcanzable educación inclusiva auténtica. En primer lugar, destaca la Ley N°20.485 (2015) en la cual se recalca que “el sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes”, explicitando que “el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintos condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Ley N°20.485, 2015). En primer lugar, esto demuestra que el enfoque dado por el movimiento de la inclusión en los últimos años se está empoderando de la educación, realzando el valor de las diferencias únicas de cada persona, adquiriendo herramientas y potenciando el valor del contexto externo que rodea a cada estudiante. En segundo lugar, bajo el alero de la misma Ley, apareció el Decreto N°83 el cual entrega ciertos principios que orientan la toma de decisiones para definir adecuaciones curriculares, éstas son (MINEDUC, 2015, p.12-14): a) igualdad de oportunidades; b) calidad educativa con equidad; c) inclusión educativa y valoración de la diversidad; y d) flexibilidad en la respuesta educativa.

En tercer lugar, se proponen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) (2018), las que poseen enfoque de derechos sobre los niños y niñas, considerados como “personas singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales)” (MINEDUC, 2018, p.21), por lo tanto, su comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta original de su voluntad y pensamiento. A su vez, se indica que la educación es una oportunidad para que los infantes desarrollen tempranamente actitudes y habilidades con el fin de participar progresivamente en la toma de decisiones (desarrollo de la autodeterminación) sobre asuntos que afecten en la vida, tales como: a) autocuidado; b) respeto y valoración de la diversidad social; c) resolución pacífica de conflictos; d) solidaridad; e) ciudadanía; f) desarrollo sostenible. En la educación chilena, este enfoque de derechos se acerca a comprender el sentido real de las NE, que solo es una más de las incontables necesidades humanas, sin embargo, ante estos lineamientos inclusivos del Gobierno de Chile, las normativas vigentes aún se dirigen a un enfoque inclusivo, persistiendo la segregación y tecnocracia en la aplicabilidad de las normativas creadas en contextos educativos y sociales.

3. Discusión y conclusiones

Abordar las necesidades de desarrollo humano en la educación no es una tarea fácil, por el simple hecho de la confusión semántica que existe entre los conceptos de necesidades humanas, necesidades educativas, especialidad y diagnóstico clínico en las políticas públicas de este país, lo que no concuerda con la realidad y pluralismo del estudiantado del siglo XXI. Las NE no se consideran en su totalidad en el sistema educacional chileno, al estar solo enfocadas en la categoría de especialidad, bajo una normativa legal que regula la subvención que se le da a cada una de ellas según diagnósticos biomédicos que entorpecen el actuar de los actores educativos en la intervención educativa, olvidando totalmente la diversidad de necesidades humanas. Asimismo, este problema semántico se tergiversa con varias de las dificultades sociales (pobreza, inestabilidad emocional, otros estados de salud, discriminación u otros), lo que muchas veces concluye por convertirse en una etiqueta diagnóstica (Peña, 2013), por no considerar las necesidades auténticas de la diversidad de sus estudiantes.

En cuanto al manejo político de las NE, la mayoría de los países adquieren en sus normativas legislativas y políticas públicas el derecho a la educación, no obstante, en la práctica es posible evidenciar que ello no se garantiza por igual a todas las personas y grupos sociales (Blanco y Duk, 2011). Como crítica al sistema educativo, en un modelo neoliberal (como lo es actualmente en Chile), la educación puede transformarse en una herramienta de management si persiste con la entrega de financiamiento racionalizado, siendo fundamentado en el conocimiento diagnóstico médico estándar y convencional (Peña, 2013), demostrando con ello que el sistema capitalista y neoliberal persiste segmentando y etiquetando al estudiantado con estándares cuantificables.

Inclusive, la sociedad moderna considera que los niños son seres que deben prepararse rápidamente para tareas de producción, en donde se busca transformarlos lo antes posible en adolescentes preocupados de eventualidades, y finalmente, en adultos capaces de trabajar (Dinello, 1990).

Según Luque (2009), la diversidad como fenómeno propio de los seres humanos “hace evidente la multiplicidad de personas y sus circunstancias personales y sociales, sus capacidades, intereses, motivaciones y necesidades” (p.209-210), a lo que adhiere, que dentro de esa diversidad existen algunas que precisan mayor atención por sus características individuales y contextuales, en donde se infiere que dentro de la diversidad de las necesidades humanas, algunas requieren mayor atención por su condición de mayor dependencia frente a otras.

Las necesidades humanas, educativas o sociales cambian progresivamente y, en base a ello, las políticas públicas dirigidas a la satisfacción de estas necesidades han de orientarse más allá que a su mera satisfacción, sino “a la movilización de las potencialidades tanto a nivel individual (personas), como colectivo (comunidad)” (Caravantes-López-de-Lerma, 2019, p.178-179). Si bien, la política pública, la sociedad e incluso la educación comprenden la economía como uno de sus ejes fundamentales, a futuro, este pilar del sistema contemporáneo debe centrar su desarrollo en el ser humano, donde su fundamento económico se derive de un “pensamiento holístico, orientado a reintegrar la economía convencional con las otras principales dimensiones de la vida y subordinarla a los valores humanos” (Elizalde, 2019, p.72) y su punto focal corresponde al desarrollo sustentable (tanto humano como ecológico), que contribuye a la riqueza humana y su bienestar, más que al consumo material innecesario.

Como sugerencia, para las futuras normativas educativas con un enfoque de inclusión, se podría plantear lo siguiente:

1. 1) Las necesidades humanas, tanto educativas como sociales, deben ser apreciadas como foco principal, quitando el enfoque biomédico y considerando otros factores (socioemocionales y/o familiares) al pensar en cómo intervenir las necesidades de cada estudiante.

   2) Eliminar el sistema de cupos de intervención, ya que solo genera etiquetaje y estigmatización de estudiantes, siendo además una metodología segregadora dentro de la sociedad misma.

   3) Transformar el lenguaje utilizado, destacando en una nueva propuesta utilizar un lenguaje que valore la diversidad humana, la justicia social y la inclusión auténtica.

   4) Al implementar conceptos economicistas en educación, su propósito central debe ser “desarrollar el pleno potencial de la gente, como opuesto a la adquisición material y al crecimiento económico ilimitado” (Elizalde, 2019, p.74).

   5) Las necesidades humanas en distintos niveles sociales tienen que ser objetivadas a través del diálogo social, la colaboración comunitaria y, por sobre todo, de un enfoque político basado en la democracia misma y la no discriminación arbitraria.

Referencias

Blanco, R., y Duk, C. (2011). Educación Inclusiva en América Latina y el Caribe. Aula: Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 17, 37-55.

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., y Shaw, L. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las escuelas. Centro de Estudios para la Educación Inclusiva, UNESCO, 87.

Caravantes-López-De-Lerma, G.M. (2019). El análisis de las necesidades desde la Teoría del Desarrollo a Escala Humana: el caso de dos barrios vulnerables de la Comunitat Valenciana (España). Trabajo Social Global-Global Social Work, 9(17), 157-182. https://dx.doi.org/10.30827/tsg-gsw.v9i17.9110

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Dinello, R. (1990). Expresión lúdico creativa. Editorial Nordan-Comunidad.

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Tamayo, M., Carvallo, M.F., Sánchez, M., Besoaín-Saldaña, Á., y Rebolledo, J. (2018). Programa de Integración Escolar en Chile: brechas y desafíos para la implementación de un programa de Educación Inclusiva. Revista Española de Discapacidad, 6(2), 161-179. https://doi.org/10.5569/2340-5104.06.01.08