1. Introducción

La Universidad Nacional de la Plata viene desarrollando actividades de educación a distancia en forma institucional desde el año 2004, año en que se crea la Dirección de Educación a Distancia dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP. Se trabajó inicialmente con propuestas de pre-ingresos a distancia y cursos de posgrado virtuales. En el año 2017 se crea la Dirección General de Educación a Distancia (DGEADyT) con áreas de trabajo definidas y expandiendo sus actividades con diferentes dependencias de la UNLP y otras externas. En el año 2018 se incorpora el Centro de Producción Multimedial (CEPROM) dependiente de la DGEADyT. En el mismo año se aprueba el SIED (Sistema Institucional de Educación a Distancia de la UNLP) [1] y se presenta acreditación ante CONEAU. En 2019 se obtiene la validación ministerial [2] y se refuerza el desarrollo y funcionamiento de las carreras de posgrado con opción pedagógica a distancia.

Durante el año 2020 la llegada de la primera ola de COVID 19 y las resoluciones ministeriales que definieron el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DISPO), llevó a la UNLP, junto con la totalidad del Sistema Educativo, al cierre de las clases presenciales y al inicio de la continuidad pedagógica en formato virtual [3].

En la UNLP se armó un primer grupo de trabajo donde, en forma previa al 20 de marzo de 2020, se analizaron diferentes acciones referidas a proceso de virtualización de asignaturas, cursos, seminarios y talleres, de Universidades Nacionales Públicas y Privadas. En ese momento también se evaluó y diagnosticó la capacidad de la UNLP ante la virtualización involucrando a todas las áreas y actores, entre ellos la situación actual del SIED y se organizó un programa denominado PAED (Programa de Ayuda a la Educación a Distancia).

La ejecución de este programa se puso a cargo de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP, con las acciones a desarrollar coordinadas por la DGEADyT. Se convocó para esta instancia a los representantes de la Comisión permanente de Educación a Distancia del SIED que tiene una persona designada por cada una de las facultades y colegios de la Universidad. Además, se sumaron más representantes de programas especiales y secretarías académicas para trabajar en el PAED. La estrategia fue tener una rápida llegada a las Unidades Académicas (UA) dado que la UNLP cuenta con 17 Facultades, 5 Colegios, 13.540 docentes, 3.016 Nodocentes y más de 120.000 estudiantes [4].

Este programa resultó novedoso para la UNLP, definiendo una clara línea de acción de ayuda a la virtualización en contexto de pandemia. Se implementaron líneas de capacitación en formato webinar, cursos de formación en educación a distancia y continuidad pedagógica, asesorías tecno -pedagógicas a docentes y estudiantes , desarrollo de materiales digitales interactivos, guías de clase, instructivos, edición de videos educativos, ampliación de los blogs de cátedra de la UNLP (http://blogs.unlp.edu.ar/), organización de eventos y jornadas totalmente en línea, talleres de posgrado para modificación de carreras, capacitación específicas para Colegios de la UNLP, adquisición de licencias Zoom, Webex, entrega de notebooks y becas de conectividad a través de Bienestar Estudiantil, ampliación de servidores y hardware en general.

Se conformaron equipos docentes que permitieron liderar propuestas formativas integrales en las UUAA, se realizó el registro documentación y amplia difusión de las actividades desarrolladas por las diferentes redes sociales y boletines de la UNLP, se desarrollaron nuevos proyectos a implementar en el contexto de la virtualización, se realizaron acciones y actividades que propiciaron el intercambio y la cooperación entre estudiantes y docentes.

En particular se puede también destacar la ampliación, migración y transformación de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje de la DGEADyT para responder al nuevo contexto, disponiendo en la actualidad de los siguientes entornos:

1. https://aulaswebgrado.ead.unlp.edu.ar/, donde se encuentran las aulas de carreras de grado y pregrado.

2. https://aulaswebposgrado.ead.unlp.edu.ar/, espacio para carreras de posgrado.

3. https://aulaswebformacion.ead.unlp.edu.ar/, espacio para cursos y diplomaturas, convenios adhoc que no forman parte de las Carreras.

4. https://aulaswebcolegios.ead.unlp.edu.ar/, aulas virtuales para los 5 colegios de la UNLP.

5. https://cursosexternos.ead.unlp.edu.ar/, aulas para convenios externos que requieren masividad.

Los resultados desde el inicio a la pandemia a Mayo de 2021 indican que se realizaron desde la DGEADyT 55 capacitaciones totalmente a distancia donde 15 fueron Webinars y 38 en formato curso o taller sobre temas de armado de aulas virtuales, tutorías, desarrollo de materiales didácticos digitales, creación de materiales interactivos en H5P, herramientas digitales y de trabajo colaborativo, desarrollo de actividades en Moodle, cuestionarios en Moodle, evaluación a distancia, criterios de evaluación, infografías, talleres a demanda para Nodocentes y trabajo a distancia, entre otros. El total de participantes asciende a 8.269 de los cuales 2.103 aprobaron los cursos y 6.166 participaron en los Webinars habiéndose inscripto, las visualizaciones fueron masivas.

La cantidad de aulas virtuales creadas en el período marzo 2020-mayo 2021 desde la DGEADyT es de 4.706.

Se amplió la mesa de ayuda en línea a docentes y alumnos agregando un chat las 24 hs., respondiendo las cuentas de correo en un promedio de 400 mensajes por día y se generaron desde la DGEADyT más de 140 materiales en línea (http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/page62.html).

Asimismo se comparten periódicamente producciones de docentes de las diferentes UUAA denominadas “Producciones y prácticas en línea de la UNLP” (http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/page58.html) en un nuevo espacio que visibiliza las producciones de materiales educativos en la colección REA (Recursos Educativos Abiertos) creado dentro del SEDICI (Servicio de Difusión de la Creación Intelectual) (http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/34144)

Estos son solo algunos números del trabajo realizado desde el contexto del SIED, entendido como espacio de gestión de la educación no presencial [5], y PAED a nivel Presidencia de la UNLP durante el 2020: las continuas reuniones de la Comisión permanente de Educación a Distancia iban poniendo en evidencia el desarrollo de estas actividades a nivel UA y surgió la necesidad de sistematizar estos avances.

Por este motivo y, en este contexto se define una encuesta de relevamiento de las acciones del PAED.

Los objetivos del relevamiento fueron:

• Identificar acciones desarrolladas en el marco de la enseñanza durante el Aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) y el Distanciamiento social, preventivo y obligatorio establecido (DISPO) establecidos por el Poder Ejecutivo Nacional como acción preventiva ante la COVID 19 durante el año 2020.

• Relevar información sobre acciones y estrategias que los docentes de la UNLP destacan como potentes para escenarios futuros

• Analizar los datos para planificar acciones futuras de la DGEaDyT, contextualizadas y particularmente pensadas para nuestra comunidad educativa.

1.1. Marco teórico

La virtualización de clases producto del ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio) en todos los niveles del sistema educativo a nivel nacional, regional y mundial se constituyó en un hecho inédito, en el que lo formativo está subordinado a una situación de salud pública, generándose así inquietudes, dudas, búsquedas, opiniones encontradas, pero también oportunidades y desafíos para los equipos que se dedican a la educación virtual desde mucho tiempo antes que esta coyuntura.

1.2. Sobre la educación remota de emergencia

Tradicionalmente la Educación a Distancia se ha constituido en un recurso para situaciones de emergencia pues posibilitaba el acceso a propuestas formativas a aquellos que por razones geográficas, laborales, económicas o las que fueran no podían acceder a dichas propuestas. Estas circunstancias la han “justificado” en muchas ocasiones.

En esta ocasión una pandemia es la que reconfiguró los modos de acceso a la educación y volvió a poner en el centro de la escena situaciones muy diferentes a las tradicionales vinculadas con la presencialidad. Hablamos en este caso de una “educación remota de emergencia” que permitió la continuidad pedagógica, dado que no fue una decisión deliberada y planificada. Tal como señala Sangrá: “Lo que hemos estado haciendo durante el período de confinamiento no es educación en línea (o no todo lo es) (Hodges y otros, 2020). Es importante tenerlo presente para que nuestras expectativas sobre la educación online no se vean frustradas. Estamos intentando usar determinadas tecnologías para superar el actual mandato de distancia social producido por la pandemia”[6] Docentes y estudiantes se encontraron desempeñando sus roles en un nuevo escenario que no había sido elegido, en aislamiento, desarrollado en el ámbito doméstico y mediados por tecnologías digitales. De esta manera, las temáticas que tomaron el centro de la escena pandémica en el ámbito educativo fueron: la conectividad, el acceso, los dispositivos y la formación docente entre otros.

Con respecto al primer núcleo de problemáticas: la conectividad, el acceso, los dispositivos, la UNLP y sus Unidades Académicas fueron tomando decisiones y estableciendo planes y programas con el propósito de reducir las brechas digitales de sus estudiantes. Entre estas iniciativas se llevaron el programa de becas “Tu PC para estudiar” en el que estudiantes reciben en comodato, tablets y notebooks, becas de conectividad, préstamo de dispositivos en los establecimientos de pre-grado, etc.

Ahora bien… ¿cómo abordar la formación y acompañamiento docente en esta situación de educación remota de emergencia?

1.3. El Programa de apoyo a la Educación a Distancia (PAED) de la Universidad Nacional de La Plata

El “Programa de apoyo a la Educación a Distancia” (PAED) fue creado para apoyar a las Facultades y Colegios de la UNLP en el marco de la suspensión de las actividades académicas por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) decretado por la pandemia de COVID-19”. Comenzó a funcionar el 16 de marzo, en el ámbito de la Secretaría Académica a través de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías. Entre sus propósitos se definió sostener la continuidad de las clases y garantizar la cantidad y calidad de los contenidos a desarrollar.

En este marco se puso en práctica un Plan de Formación para los docentes que se enfrentaban al reto de virtualizar sus prácticas, tradicionalmente presenciales pudiéndose constituir en guías y orientadores de los procesos de enseñanza puestos en juego en este nuevo escenario inédito.

La formación en general y la destinada a docentes en particular, plantea siempre el desafío de propiciar y provocar un cambio, de habilitar reestructuraciones en las representaciones propias de los sujetos y, en este caso que esas modificaciones se vean reflejadas en el hacer profesional. Para que esto sea posible los recorridos que se proponen en esas propuestas de formación deben ser desafiantes, interesantes, crear conflictos cognitivos, posibilitar revisiones de lo realizado e imaginar nuevas formas personales de entender y habitar el rol docente.

A la luz de lo desarrollado por [7] podemos describir las estrategias desplegadas en este plan en cinco grandes áreas:

1. - Comunicación e interacción

2. - Planificación y gestión

3. - Dinamización

4. - Orientación y motivación

5. - Evaluación

Se abordaron estas estrategias / áreas dada la necesidad de re-diseñar las propuestas de enseñanza en entornos digitales proponiendo modos de apropiación más complejos que el abordaje herramental para la virtualización de contenidos. “Aquí nos referimos a modos de enseñar que aborden las complejidades de la cultura digital, una cultura hipertextual, interactiva, colectiva, conectada y portable. Estas propuestas deben ser necesariamente desafiantes, inmersivas, donde las tecnologías digitales no sean concebidas como una mera herramienta sino como la cultura que contiene dichas experiencias educativas. Una propuesta educativa es mucho más que una propuesta didáctica, se constituye con aspectos pedagógicos, culturales, políticos, sociológicos, económicos, tecnológicos, etc” [8]

Las estrategias que planteamos y ponemos en juego en las propuestas formativas no son “recetas” sino el resultado de sucesivos acercamientos a las diversas realidades de los docentes con quienes compartimos estos espacios pedagógicos para que puedan reflexionar sobre las metodologías clásicas, centradas en la transmisión de contenidos [9] por otras que favorezcan la colaboración, la resolución de problemas, el trabajo por proyectos, etc., ya que los aspectos centrales de la propuesta se basan en las ideas de enseñanza, las concepciones sobre el sujeto y sobre sus capacidades para interpretar, tener en cuenta y estar en sintonía con los escenarios habitados más allá de las cuestiones tecnológicas a las que también consideramos necesarias.

La “arquitectura didáctica” con la que se diseñan las propuestas, es decir, sus esquemas, sus soportes, es la que habilita algunos recorridos y dificulta otros, incluyendo las particularidades del uso y manejo del tiempo donde se alternan sincronicidades y asincronicidades como elementos estructurantes, pero también habilitando recorridos inéditos.

Desde la complejidad que el rol le proponemos a los docentes en los entornos virtuales, es fundamental que:

1. - no reproduzcan las propuestas de la presencialidad en la virtualidad sin revisiones adecuadas

2. - negocien significados con sus estudiantes,

3. - brinden ayudas tanto individuales como grupales, programadas y a demanda;

4. - eviten propuestas rutinarias,

5. - respeten ritmos individuales proponiendo a su vez recorridos grupales,

6. - favorezcan el contacto con los contenidos (aspectos relacionados con la interactividad) y entre los estudiantes (aspectos relacionados con la interacción);

7. - permitan la enunciación de lo aprendido de diferentes maneras y vías;

8. - generen un clima de confianza para propiciar la expresión;

9. - alienten búsquedas y caminos de profundización.

Es posible que las prácticas presenciales de los docentes tengan en cuenta estos componentes o podría suceder que las mismas se desplieguen de forma “automática” o naturalizada y que, cuando el contexto de la “clase” es otro, sean tenidas en cuenta de manera crítica, volviendo a componer las necesidades particulares para poder interactuar en este nuevo medio. Es decir, se desarrollan acciones en tres aspectos pedagógico, social y, de facilitación tecnológica.

No se trata de plantear una dicotomía virtualidad – presencialidad sino de comprender sus singularidades y abordarlas de manera compleja y dialéctica.

2. Metodología de trabajo

2.1. Definiciones metodológicas: el plan y sus partes

La idea del relevamiento nació de entender que, como dice Paula Sibilia “todos nosotros, estarnos ´transformando la era de la información´ estamos modificando las artes, la política y el comercio, e incluso la manera en que se percibe el mundo” [10]. El paso por el 2020, y el 2021 que estamos transitando, fue único y trajo consigo impactos profundos en nuestras prácticas cotidianas que estábamos interesados en relevar.

Luego de analizar posibilidades de implementación para realizar un relevamiento que invitara a todos/as los/as docentes de la UNLP, y convencidos que la complejidad de nuestra universidad demandaba la existencia de un referente local para cada unidad que pudiera contextualizar la consulta, sus objetivos y sobre todo garantizar la confidencialidad de los datos, se definieron las primeras cuestiones metodológicas que se resumen a continuación.

2.2. Dimensiones a relevar

Cuando las Universidades sostuvieron la decisión de generar mecanismos para garantizar la continuidad académica, se generaron cambios que impactaron en múltiples dimensiones e involucraron a diversos actores, recursos materiales y procesos que definitivamente se presentaron como respuestas particulares en cada institución educativa. “Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempeñan en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una construcción histórica, en la cual la dinámica de la institución y los actores han dejado su huella” dicen [11] pero estos roles que se vinculan con prácticas, si bien no son estáticos y se resignifican, articularon con un escenario con características muy singulares y con cambios que se vivieron como profundos y urgentes.

En ese sentido fue que identificamos dimensiones que entendíamos -siendo parte de esta comunidad educativa- habían impactado en la práctica docente y que al incluirlas nos permitirían identificar, describir y categorizar aquellos aspectos, mecanismos y estrategias desplegadas específicamente en la práctica docente en los contextos de ASPO y DiSPO, así como aspectos que directa o indirectamente podían ser identificados como vinculantes.

INFORMACIÓN LABORAL: en este punto se trataba de contar con información que permitiera la caracterización de la muestra. Los ítems a relevar fueron: 1) Unidad Académica / Colegio / Dependencia de Presidencia/ítem de completamiento de otros, 2) Carrera/s en la que dicta clase (si correspondía), 3) cuatrimestre, 4) Rol docente / Cargo y 5) Dedicación

FORMACIÓN PREVIA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: esta información permitiría identificar la presencia o ausencia de formación previa en la opción pedagógica a distancia, así como en relación con recursos, herramientas y softwares de Tecnología Digital (TD) en educación.

La DGEaDyT -y las estructuras de gestión central que la precedieron- han desarrollado sostenidamente capacitaciones gratuitas para docentes de la universidad relacionadas a estos tópicos y desde hace tiempo muchas de las Unidades Académicas han ofrecido también espacios de formación locales. Era impostergable entonces, poder evaluar el impacto de estas propuestas ante este escenario vivido.

ESTRATEGIAS DESPLEGADAS: la información que se pretendía recolectar en este campo se vinculaba con la referencia de diferentes estrategias utilizadas relacionadas a la enseñanza, la comunicación, así como para garantizar al acceso de las y los estudiantes a los espacios de formación.

Los ítems a relevar fueron: 1) de enseñanza nuevas o ajustadas al uso de tecnología digital en educación, 2) estrategias de acompañamiento de los aprendizajes, 3) estrategias de indagación sobre los procesos vividos por lxs estudiantes desde sus perspectivas: inicio-seguimiento-final, 4) estrategias de evaluación de los aprendizajes, 4) soportes / entornos elegidos para usar, 5) estrategias de trabajo y encuentro sincrónico/ no sincrónico/ combinadas y 6) producción de materiales de diferente tipo (explicaciones o de estudio/de apoyo o acceso/tutoriales), en diferentes soportes (audiovisuales, multimediales, escritos).

EVALUACIÓN Y ANÁLISIS: esta dimensión se sostiene en un análisis propio sobre las estrategias desplegadas por los equipos docentes y la revisión ante un nuevo escenario. Asimismo, y vinculado con estos puntos se indaga sobre la recolección de información que pudieran haber relevado -a partir de evaluaciones de aprendizajes y relevamientos de percepciones- que abonen dicha autoevaluación y planificación futura.

Los ítems a relevar fueron: 1) relación entre formación y práctica, 2) estrategias originales para su contexto que podrían reutilizarse y 3) acceso, desgranamiento y permanencia: qué pasó en los recorridos y qué grupo de estudiantes que inician pueden concluir, causas más frecuentes detectadas

Una quinta dimensión se presentó en el proyecto original, aunque no fue integrada al instrumento final. Se trataba de la dimensión “ACCESO” relativa a una consideración amplia del término (tecnológico, espacios de trabajo en casa, tiempos de trabajo en casa, equipos y soporte). Si bien esta dimensión era destacada como aquella que propiciaba muchos de los procesos que incluirían las otras dimensiones presentes en el instrumento, otros relevamientos realizados durante el año 2020 habían sido implementados ya en los mismos actores, abordando particularmente esta dimensión. Por más que se trataba de relevamientos independientes, al tratarse del mismo grupo destinatario y tema, se prescindió de su inclusión para no generar rechazos, incomodidades o reticencias ante el solapamiento de consultas -teniendo en cuenta un requerimiento vinculado a la ética en la investigación social- no indagando más allá de un límite establecido por la persona encuestada y su grupo de pertenencia. Para dar una alternativa de inclusión a referencias sobre dicha dimensión y/o otras temáticas o aspectos que resultaran interesantes de destacar para las y los encuestados, se crea una pregunta abierta al finalizar el instrumento.

2.3. Tipo de instrumento y soporte

La definición del tipo de instrumento que se utilizaría debía contemplar la posibilidad de llegar a las y los docentes de toda la Universidad. En ese sentido fue que se eligió un instrumento de tipo encuesta, con preguntas cerradas y algunas abiertas que permitieran ampliar determinados campos. La utilización de un soporte digital de completamiento sencillo que pudiera ser enviado en una comunicación utilizando internet como soporte, fue una definición adjunta y complementaria.

Al momento de considerar cuestiones vinculadas a la ética de la indagación, delimitar quiénes van a participar de la investigación, cómo y cuándo brindarían su consentimiento al responder, así como las especificaciones dadas sobre la protección de los datos brindados y el respeto de su privacidad, se definió que el instrumento a utilizar debía contener la información necesaria para poder ser autoadministrado y de completado anónimo [12]. El rol de las y los representantes de la Comisión de EaD para advertir la importancia de la participación, así como el alcance de la protección de la confidencialidad de los datos, resultaba clave para todo el proceso.

2.4. Plan y etapas de la implementación

La planificación de la implementación de la consulta propuso tres etapas que consistieron en una etapa inicial que iniciaba con el envío del instrumento realizado por la DGEaDyT por correo electrónico a las y los representantes de las UA integrantes de la Comisión de Ead, representantes de las 17 UA, de los establecimientos (colegios secundarios y la escuela inicial) así como a las y los referentes de áreas de Presidencia de la UNLP; una segunda etapa relacionada a la distribución de la encuesta entre las y los docentes de cada unidad realizada por estos/as referentes y utilizando mecanismos internos (listas de distribución interna o comunicación personal) a través de un mensaje electrónico (correo) que incluía el acceso a la encuesta; finalmente una tercer etapa de cierre de la consulta y análisis de los datos por parte de la DGEaDyT. El análisis se entendió como un trabajo que iniciaba con las primeras decisiones tomadas en el proceso de elección sobre qué registrar hasta las últimas fases de redacción y articulación de la información obtenida, preocupados/as en que la indagación no se convirtiera en una simple validación o ilustración de una concepción previa, sino que permitiera enriquecer y abrir las perspectivas que sirvieron como punto de partida, dando contenido a las ideas iniciales [13].

Para la planificación e implementación del relevamiento se realizaron reuniones con las y los representantes de la Comisión de EaD antes de la etapa inicial y posteriormente a la tercera etapa del relevamiento, aunque la comunicación fuera constante durante todo el proceso.

2.5. Rango de tiempo

Se estableció que al relevar información sobre el ciclo 2020, se implementaría el relevamiento al finalizar el ciclo, por lo cual se dejaría abierta desde el mes de diciembre hasta finales del mes de marzo del siguiente año.

2.6. Reporte de la información obtenida

Dice Elsie Rockwell “el contexto social e institucional en que se realiza la investigación siempre enmarca las reflexiones sobre el proceso, pues las condiciones de trabajo y de vida imponen restricciones y abren perspectivas” (2009: 42). Reconociendo que la investigación puede funcionar como motor de criterios y estrategias que contribuyen al análisis de la gestión académica -además de ejercer acciones dinamizadoras del diálogo entre teoría y práctica y ser motivadora de reflexión crítica sobre situaciones detectadas- estábamos convencidos que la información recolectada en esta consulta podría resultar reveladora -dentro de la complejidad de los procesos vividos- para identificar oportunidades y desafíos situados en cada Unidad y hasta sumar nuevos objetivos de tipo estratégicos para un futuro inmediato, orientadores y centrados en lo posible y deseable incluidos en diferentes niveles de planificación [14]

Por esta razón, el proyecto incluía como uno de los pilares de su realización la posibilidad de compartir la información con actores de la gestión académica en cada Unidad de forma que pudiera resultar de un instrumento de gestión. Es por ello que se establece que al momento de finalizada la consulta se realizaría un reporte por Unidad que se sumaría al reporte general de los datos obtenidos.

3. Resultados

A continuación, se presenta una breve síntesis de los datos más significativos divididos en cuatro secciones. La primera sección es de carácter general e introductorio; la segunda sección recoge los datos sobre las actividades de docencia y enseñanza; la tercera sección incorpora información acerca de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes relevadas por aquellas cátedras que respondieron la encuesta; la cuarta sección expresa un resumen de las consideraciones realizadas por los encuestados sobre las diferentes acciones de capacitación, formación y asesoramiento brindadas por la DGEaDyT durante 2020; por último, en la quinta sección se presentan valoraciones de los docentes acerca de la experiencia desarrollada en los procesos de virtualización de clases. La encuesta sobre Educación Remota en la UNLP fue realizada en el segundo semestre de 2020. Respondieron un total de 837 docentes de Facultades, Colegios y dependencias de Presidencia.

Grafico 1
Estrategias didácticas utilizadas por los docentes

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DESPLEGADAS: esta categoría permite obtener información sobre las estrategias docentes que, con mayor frecuencia, fueron utilizadas durante 2020 en propuestas mediadas por tecnologías digitales. Si bien notamos una fuerte presencia de las opciones por actividades individuales, los docentes han utilizado múltiples estrategias didácticas que se corresponden con múltiples herramientas digitales para llevarlas a cabo. Esta situación es posible de analizarse también desde los procesos de creación de materiales educativos propios realizados por los docentes de la UNLP. En este sentido, un 64 % del total de los docentes encuestados han creado material audiovisual para sus clases, tal como lo muestra el gráfico 2.

Gráfico 2
Funciones de los materiales educativos creados

La relación que se despliega entre las estrategias didácticas utilizadas y la creación de materiales propios puede establecerse a partir de las consideraciones que los docentes han realizados sobre los usos y sentidos pedagógicos de sus materiales. En este caso y, tal como se ilustra en el gráfico 3, el 89 % de las respuestas obtenidas demuestran que los materiales creados han sido para explicar temas o contenidos específicos de las materias, y otros materiales fueron creados con la finalidad de apoyar o guiar a los estudiantes dentro del aula virtual (9 %) y realizar tutorías (2 %).

Gráfico 3
Función de los materiales educativos creados por los docents

EVALUACIÓN: uno de los puntos centrales de la encuesta refería a diferentes elementos de los procesos de evaluación en el marco de la enseñanza durante 2020. El gráfico 4 establece que entre las formas más utilizadas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes fueron la entrega de trabajos escritos individuales (76%), la elaboración de trabajos escritos grupales (8%), los exámenes orales sincrónicos (8%), la utilización de cuestionarios y encuestas en Moodle (7%) y la evaluación sincrónica grupal por videoconferencia (1%).

Gráfico 4
Estrategias de evaluación

TRAYECTORIAS, ACCESIBLIDAD Y PERMANENCIA: Los docentes relevados también dieron cuenta del despliegue de un conjunto de estrategias dirigidas al acompañamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, focalizadas en sostener la presencia y las actividades académicas. Tal como se indica en el grafico 5, las estrategias más utilizadas con un 53 % fueron las tutorías asincrónicas dentro de aulas virtuales institucionales; en segundo lugar, aparecen con un 31% las tutorías asincrónicas por fuera de aula virtuales, siendo Facebook y WSP las herramientas más utilizadas; en tercer lugar, con un 13 %, las tutorías sincrónicas dentro del aula virtual con sistemas de videoconferencia y chat y, en cuarto lugar, las tutorías sincrónicas por fuera de las aulas virtuales utilizando herramientas de comunicación digitales como zoom y meet (3 %).

Gráfico 5
Estrategias de acompañamiento de trayectorias estudiantiles

Los procesos de acompañamiento a las trayectorias implementados en muchas ocasiones fueron realizados a partir de una evaluación diagnóstica de los docentes sobre la accesibilidad tecnológica y digital de los estudiantes. Este aspecto relevado en la encuesta muestra que, tal como se ve en el Grafico 6, un 63% de los docentes tenían información fehaciente sobre las condiciones de conectividad de sus estudiantes. Mientras que un 37% no tenía esa información.

Gráfico 6
Conectividad y accesibilidad de estudiantes

En relación con los procesos de permanencia, del 100% de estudiantes que comenzaron a cursar al inicio de clases en 2020 dentro de la población docente encuestada, se informa (Gráfico 7) que el 58% de las experiencias tuvo un porcentaje de permanencia y terminalidad superior al 70 % de la matrícula inicial; un 28 % tuvo un nivel de permanencia y terminalidad superior al 50 % de la matrícula inicial; un 11% de los docentes estableció que el nivel de permanencia fue inferior al 30% y, por último, un 3 % indicó que la permanencia y terminalidad estaban por debajo del 10 % de los estudiantes matriculados.

Gráfico 7
Permanencia y terminalidad de estudiantes.

Conclusiones

Hemos ido aprendiendo algunas lecciones: no hay pasaje automático de las propuestas presenciales a las en línea, tenemos que pensar nuevos formatos, soportes, incluir lenguajes diversos. Para que esto sea posible, es fundamental construir un plan de formación y acompañamiento para los equipos docentes.

Es fundamental el acceso a la conectividad y a los dispositivos en situaciones de virtualidad, pero este acceso no resuelve per se la problemática pedagógico - didáctica que se plantea en las propuestas de las cátedras ya que las tecnologías digitales requieren de los saberes que las y los docentes portamos como capital simbólico.

En muchas oportunidades, “lo presencial” se valora de manera positiva sobre “lo virtual”. El “cara a cara”, el lenguaje analógico, el tono de la voz, la oralidad, la corporalidad se consideran imprescindibles para la enseñanza. La educación en entornos digitales también despliega sus potencialidades: la diversificación de oportunidades para las y los estudiantes, la asincronía que habilita la flexibilidad en el uso del tiempo, el aumento de la frecuencia de comunicación, la perennidad de la palabra escrita, encuentros que habilitan y facilitan intercambios, entre otras.

Es fundamental superar las dicotomías y concentrarnos en los procesos que permiten analizar y pensar nuevas escenas y nuevos escenarios con las complejidades que portan, tanto para estos tiempos como para los que están por venir. Esta diversificación de posibilidades puede también constituirse en un recurso de importancia política para democratizar las propuestas educativas y aumentar las posibilidades de inclusión en los ámbitos del sistema.

Aparece aquí la formación profesional como una variable ineludible. Como equipo hemos dado respuestas en la emergencia con los recursos materiales y simbólicos con los que contábamos, respaldados por la Universidad. Esta formación no es estrictamente tecnológica, sino que se vincula con propuestas que articulen dialécticamente los aspectos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares implicados en la tarea de enseñar. Quizás sea ésta una oportunidad revisitar y resignificar la enseñanza tradicional en este escenario de virtualidad.

Agradecimientos

Agradecemos a la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP por brindar su apoyo en la realización de la encuesta, a las Unidades Académicas de la UNLP por su participación propiciando el desarrollo de este artículo, en particular a los representantes de la comisión de educación a distancia del SIED-UNLP y a los integrantes del programa PAED (Programa de Apoyo a la Educación a Distancia) por colaborar en la distribución de la encuesta.

Referencias

[1] Sistema Institucional de Educación a Distancia de la UNLP, 2018. [Online] Available: http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/page19.html

[2] Validez Ministerial SIED-UNLP, RESOL-2019-194-APN-SECPU#MECCYT, 2019. [Online] Available: http://www.entornosvirtuales.unlp.edu.ar/page19.html

[3] Aislamiento social preventivo y obligatorio. Decreto 297/2020. DECNU-2020-297-APN-PTE – Disposiciones, 2020. [Online] Available: https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/227042/20200320

[4] Indicadores UNLP, 2020. [Online] Disponible: https://unlp.edu.ar/indicadores

[5] A. González and H. Roig, “Normativa de educación a distancia para la universidad argentina: avances y desafíos pendientes,” Virtualidad, Educación y Ciencia, vol. 9, no. 16, pp. 152-157, 2018.

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[7] M. Guitert Catasús and T. Romeu Fontanillas, Estrategias para la docencia en línea, Barcelona, España: UOC, 2019. [Online] Available: https://core.ac.uk/download/pdf/288436669.pdf

[8] M. Martín, “Redes que aportan conocimiento: enseñanza hipermediante en la Universidad,” Revista Diálogo educativo, vol. 19, no. 62, pp. 1010-1022, 2019. doi: http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.19.062.DS05

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Notas de autor

Información adicional

Cita sugerida: A. H. Gonzalez, M. M. Martín, C. M. Barletta and F. Esnaola, “Análisis de las acciones en educación digital desarrolladas en la Universidad Nacional de la Plata. Programa de apoyo a la educación a distancia ante la pandemia COVID19,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 32, pp. 77-85, 2022. doi: 10.24215/18509959.32.e8

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https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1789 (html)