Introducción

La obra de arte puede tener distintos atributos, entre estos figuran los artísticos, creativos, conceptuales y estéticos. Sin embargo, no es imperante evidenciar la creatividad para que la misma sea denominada con tal categoría (obra de arte), de esta manera se puede estar ante una obra que no necesariamente es el resultado de la creatividad del artista; valor que, al estar ausente, no le resta merito, gracias a los otros atributos que puedan estar presentes, principalmente el valor artístico. En este sentido, lo que puede ser considerado una obra artística no necesariamente es una obra creativa y viceversa. Como menciona Vanegas (2017) “no todas las veces lo que consideramos arte proviene de una idea creativa e innovadora” (p. 8). Este señalamiento alude al hecho de que una obra técnicamente bien ejecutada, no necesariamente es consecuencia de la creatividad del artista, y que, aunque sea resultado de la creatividad, tampoco podría ser considerada una obra de arte; es decir, que el factor creatividad no urge para validar la obra en dicha categoría.

La ausencia de creatividad en las obras de artistas reconocidos fue advertida por De Bono, quien considera que hay artistas que “son poderosos estilistas” (1994, p. 71), cuyas obras se aprecian bien definidas y exquisitamente estructuradas (debidamente realizadas desde los parámetros artísticos); pero no por ello, son obras originales desde el entendimiento de la creatividad.

Tatarkiewicz (citado en Arañó, 1994) pondera la “novedad” como rasgo distintivo de la creatividad cuando señala que:

El rasgo que distingue a la creatividad en todos los campos, tanto en la pintura como en la literatura, en ciencia como en tecnología, es la novedad: la novedad que existe en una actividad o en una obra. Toda creatividad implica innovación, pero no a la inversa. (p.74)

Y es que la creatividad, debe entenderse bajo tres componentes: experiencia, que hace relación a los conocimientos técnicos, científicos y procedimentales; dotes de pensamiento entendidos como las formas que emplean las personas para abordar los problemas creativos; y la motivación que implica el interés y el compromiso. (Amabili 1998, citado en Velásquez, et al. 2010).

Consecuente con lo anterior, Velásquez et al. (2010), señala que entre las barreras que impiden el desarrollo creativo están principalmente: “la personalidad y la falta de conocimiento” (p. 4). Ahora, se debe destacar que los conocimientos en cuestión son aquellos que se requieren para entender e interpretar una idea y no, a los necesarios para plasmarla.

Atendiendo a esto, la creatividad puede ser desarrollada y mejorada durante el proceso de formación, a través del uso de estrategias pedagógicas activas centradas en el estudiante, que faciliten experiencias de aprendizaje basadas en la participación, el trabajo colaborativo e interdisciplinario, bajo un ambiente abierto y flexible. Este esfuerzo de mediación pedagógica liderado por el maestro debe propiciar el logro de competencias del tipo cognitivas, afectivas, intelectuales y volitivas. Es así como Velásquez (2010) manifiesta,

Una educación creativa, es una educación para el desarrollo y la auto-realización. En ésta no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas competencias, habilidades y estrategias de trabajo, sino también el des-aprendizaje de una serie de actitudes y aptitudes que en determinados momentos nos cierran las opciones para ser creativos o impedir que otros lo sean. (p. 336)

Sobre la creatividad, también Ríos-Figueroa y Bravo (2017) señalan que “uno de los retos que asume el sistema educativo universitario está asociado a la formación de profesionales creativos” (p. 135), reto que no debe pasar desapercibido en la formación de los futuros profesionales de las artes visuales quienes deben aportar a la obra este valor bajo la mediación pedagógica.

De esta manera, las instituciones educativas deben asegurar la construcción de contextos creativos de enseñanza y aprendizaje, por ello será necesaria, la intencionalidad manifiesta y compartida, como es la significación, trascendencia, reciprocidad y la participación activa del sujeto que aprende. En esto, la mediación pedagógica entendida como “… el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (Gutiérrez y Prieto, 2004, citado por León 2014, p. 141. De esta manera, las perspectivas solicitas están constituidos previamente por impulsores de los deseos motivacionales en la construcción fáctica y creativa en la obra de arte, por ello, el maestro juega un papel fundamental instructivo como motor de procesos formativos, es decir, un “provocador del deseo de aprender y un inspirador del placer por conocer” (Navarro, 2017, p. 16).

Metodología

Para este estudio se utilizó un diseño cuasiexperimental basado en un Taller de tres momentos (con dos temáticas históricas y una conceptual) y dos escenarios (con mediación pedagógica y sin mediación pedagógica). En cada caso, se desarrollaron propuestas artísticas (bocetos), que fueron evaluadas bajo criterios de valor creativo de la obra (originalidad, fluidez y creatividad) y valor conceptual (significado y contenido visual), utilizando una escala nominal.

A los participantes, todos estudiantes de la Escuela de Artes Visuales, seleccionados al azar, se les aplicó una encuesta, para validar sus experiencias durante los talleres. Para su realización se contó además con profesores observadores vinculados al arte y afines, a quienes también se les aplicó una encuesta para conocer sus impresiones sobre la experiencia.

Como complemento se tomaron notas y registros fotográficos del taller y sobre su desarrollo.

Muestreo

Se consideró el universo de 361 estudiantes de la Escuela de Artes Visuales de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Panamá. El muestreo utilizado fue del tipo no probabilístico, de carácter accidental o circunstancial. La convocatoria fue abierta, considerándose solamente el estar debidamente matriculado en el año académico 2019, segundo semestre.

- Taller

El Taller se organizó en un mismo día y de forma consecutiva se atendieron dos (2) temáticas históricas (El incidente de la Tajada de la Sandía del 15 de abril de 1856 y el asesinato de Victoriano Lorenzo el 15 de mayo de 1903) y una temática conceptual consistente en poder representar, a través de una imagen reconocible, un concepto abstracto. Los estudiantes fueron agrupados en 2 grupos de 10 personas cada uno.

Se consideraron dos escenarios:

- Con mediación pedagógica (CMP): Considera una actividad expositiva por parte del docente, acompañada de la lluvia de ideas y la discusión en grupal. Para ello se recurrió al uso de material documental e imágenes, de apoyo y referencia. En este caso el profesor jugó un rol activo-participativo.

- Sin mediación pedagógica (SMP): los participantes no contaron con material de referencia y dependieron solamente de sus conocimientos previos y motivaciones.

La Tabla 2 presenta la organización de los talleres atendiendo a los temas, grupos y escenarios.

En todos los casos, las condiciones en cuanto a disposición de materiales, tiempo (15 min) y número de participantes fue la misma. Los materiales proporcionados consistieron en: lápices de dibujo, borrador, sacapunta, una docena de lápices de colores de igual marca e iguales colores y el mismo tipo de cartulina como soporte en cuanto a tamaño (8 ½” x 11”), color y calidad. No se permitió el uso de teléfonos celulares o cualquier otro tipo de dispositivos electrónicos con acceso a internet.

Como resultado de cada momento de trabajo (escenarios CMP y SMP), los participantes desarrollaron bocetos individuales los cuales fueron evaluados por el investigador (posterior al taller) con un instrumento tipo escala con base a criterios establecidos desde su valor creativo como conceptual. Véase tabla 3.

Vale destacar que simultáneamente, durante el desarrollo de las propuestas artísticas, el investigador, con base a estos mismos criterios, tomó notas generales y fotografías de referencia.

Es importante destacar que los participantes asistieron de manera puntual lo que fue de gran valor para impartir las indicaciones a todos en un mismo momento y debido a que los tiempos para cada actividad estaban establecidos y el que permanecieran inalterados fue útil para su validación.

- Encuesta

Al finalizar el Taller, se aplicaron encuestas a los 20 estudiantes participantes y 5 profesores/observadores con la finalidad de conocer y validar sus percepciones y valoraciones en atención a la fluidez del trabajo, contenido visual y creatividad; durante desarrollo de las propuestas artísticas, por escenario (con mediación pedagógica y sin mediación pedagógica).

La encuesta a estudiantes constaba de 6 preguntas mientras que la de los profesores constaba de 4 preguntas.

Resultados, análisis y discusión

Entendiendo que la construcción de una propuesta artística plantea la solución de problemas que cuestionan el cómo y qué representar en la imagen, es pertinente citar a Duarte et al. (2012) que señala que “la solución de problemas se refiere a los procesos de conducta y de pensamiento dirigidos a la ejecución de una tarea intelectualmente exigente” (p. 244). En este caso a la construcción de una imagen de carácter artístico que demandaba conocer lo que se representaba y la manera en que se iba a representar, lo que en la aplicación de este estudio se debía resolver en dos vías; una desde la carencia y la otra desde la mediación, el diálogo grupal y la información.

Durante el taller, el investigador realizó observaciones generales acerca de las propuestas creativas. La tabla 4 muestra los registros por momento y escenario con base a los criterios de valor creativo y conceptual.

Con base a lo anterior y sustentado en las evaluaciones individuales de los bocetos elaborados por cada estudiante, utilizando la escala; se confeccionó la tabla 5.

En general, se observó que en ambos grupos y en los tres casos (propuestas temáticas histórica y conceptual), la mediación pedagógica tiene un impacto significativo en el desarrollo de la propuesta artística debido a que, proporciona al estudiante insumos útiles para la construcción de la imagen, desde la idea inicial.

En el caso de las propuestas que se realizaron sin mediación pedagógica, en la mayoría de los casos, estas no se acercaron al contexto de aquello que debían representar, salvo algunos casos en los que se podía observar cierta relación entre lo solicitado y lo realizado, es decir, que se puede suponer que de tener más información sobre aquello que se solicitaba, los resultados hubieran sido diferentes en cuanto a lo acertado de su significado.

En términos generales, los resultados evidencian la importancia de que haya un equilibrio entre la forma y el contenido, es decir, entre la técnica y el argumento teórico, pese a que es más notable una obra con buena forma, aunque carezca de contenido que una obra de buen contenido presentada con una forma que no la haga atractiva, pues la obra siempre dirá algo, aunque no sea la intención.

Ese equilibrio es quizás a lo que se refiere Saganogo (2012) quien señala que “la obra de arte es el producto de la imaginación dotado de valor estético y a la vez, el resultado de la actividad intelectual y solitaria del artista como individuo” (p. 2). En este sentido la forma y el contenido deben ir de la mano sin que uno prive sobre el otro, todo lo contrario, se deben complementar en todo momento.

Los observadores permitieron, validar las observaciones de investigador. La figura 1 muestra el momento del desarrollo de bocetos.

Figura 1
Estudiantes del grupo A desarrollando sus propuestas artísticas
Fuente : Elaboración propia

Nota: Temático/histórico 1: “El incidente de la tajada de la sandía del 15 de abril de 1856”. Escenario SMP.

En relación con las encuestas, éstas permitieron conocer las consideraciones de los estudiantes y de los observadores sobre la organización y el desarrollo del taller a modo de plantear una panorámica de cómo se sintieron durante la actividad y cómo la entendieron.

De acuerdo con los estudiantes, el Taller resultó con buen orden y en lo que se refiere a fluidez y creatividad, en su mayoría consideraron que las propuestas realizadas en el escenario, con mediación pedagógica, se desarrollaron con mayor fluidez (“fluido” 45% y “muy fluido” 45%) y creatividad (“creativa” 40% o “muy creativa” 20%). Al referirse al significado del contenido visual de las propuestas, se tuvo la misma consideración. Con esto se destaca que en un 35% y 65%, se reconoce como “importante” y “muy importante” (respectivamente), la mediación pedagógica en el desarrollo de la propuesta. Ver Tabla 6.

En el caso de los profesores/observadores, en cuanto a la fluidez, podría decirse que tienen una apreciación dividida (60% fluido y 40% poco fluido); mientras que, con relación a la creatividad, coinciden en un 100% que las propuestas expresan un desarrollo “creativo”. Así mismo valoran como “significativo” en un 60% y “muy significativo” en un 40%, el contenido visual de las propuestas con la “alternativa informada”. Ver tabla 7.

i se comparan los resultados de las encuestas de los estudiantes y los observadores es evidente que la información entregada a los estudiantes en el escenario con mediación pedagógica es considerada por ambos encuestados como un factor importante para acercarse a un nivel óptimo para el desarrollo creativo y el contenido visual de las propuestas. Con relación a la fluidez, los estudiantes, en su gran mayoría perciben una mejora, en tanto que, los observadores presentan una opinión dividida.

Si se comparan con las evaluaciones y observaciones del investigador también apuntan en direcciones similares; esto es, hacia una mejoría de los valores creativos y conceptuales de las propuestas artísticas de los estudiantes cuando interviene la mediación pedagógica en los procesos de producción.

Vale destacar que, tanto la mayoría de los estudiantes como los observadores consideran que la organización del taller fue buena o muy buena, esto señala que desde el punto de vista organizativo la manera en que éste se estructuró y se desarrolló no fue impedimento u obstáculo en cuanto a comunicación o entendimiento de lo que se debía hacer.

Conclusiones

Una vez finalizada esta investigación, que requirió la preparación de una estructura lógica en la que se debían organizar los objetivos en tiempos determinados, se puede decir que uno de sus aportes es un formato que se puede replicar para conocer sobre la relevancia de la mediación pedagógica para el desarrollo artístico de los estudiantes de artes visuales. En este caso en particular y con base en las evidencias obtenidas, se exponen las siguientes conclusiones:

- La mediación pedagógica contribuye a dar significado a una propuesta artística en cuanto a creatividad, originalidad, contenido visual y significado al contenido de la obra de arte.

- La mediación pedagógica propicia condiciones que favorecen la imaginación, es decir, que esta puede ser un detonante para la creatividad, claro, si se trata de una mente sensible o entrenada a esta situación y si las circunstancias lo requieren.

- Es necesario el equilibrio, entre la práctica y la teoría dirigida a la creación artística, sin que exista una jerarquía entre estas, sino la debida importancia de cada cual en las diferentes fases del proceso de producción de la obra de arte.

- No se puede pretender que los estudiantes de artes visuales puedan resolver tanto problemas técnicos, como conceptuales, si los docentes no les proporcionan las herramientas para hacerlo. De allí que el papel del docente mediador es fundamental como guía y orientación.

- De acuerdo con las evidencias, es preciso mencionar que, apoyados en la debida utilización de los recursos artísticos, los estudiantes de artes visuales pueden generar obras de trascendencia en cuanto a valor creativo y valor conceptual si cuentan con una clara visión histórica, práctica y conceptual de aquello que desean representar.

Referencias

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De Bono, E. (1994). El pensamiento creativo. Editorial Paidós Mexicana S.A.

Duarte, E., Díaz, M. y Osés, R. (2012). Solución Creativa de Problemas en la Educación Superior: Significado y Creencias. Enseñanza e Investigación en Psicología, 17 (2), 243-261. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29224159001.

León, G. (2014). Aproximaciones a la mediación pedagógica. Calidad en la Educación Superior,5 (1),136-155.

Navarro, F.(2017) Mediación pedagógica: del impartir al compartir. Tandem (1), 7-17. https://www.sev.gob.mx/difusion/2017/cdose/Tandem_9.pdf.

Ríos-Figueroa, P. y Bravo, G. (2017). La creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior: Una necesidad impostergable. Qualitas, (13), 133-150. https://unibe.edu.ec/qualitas-no-13-jun-2017/#.

Saganogo, B. (2012). La imaginación en el proceso de creación artística. Sincronía, (1) 1-11. http://sincronia.cucsh.udg.mx/pdf/2012_b/brahiman%20_s.pdf.

Vanegas, M. (2017). La producción del arte y la creatividad. Una mirada desde la neurociencia cognitiva. Morfilia, 9(3) 8-14. https://revistas.unal.edu.co/index.php/morfolia/article/view/70100/64635.

Velásquez, B. y Remolina, N. y Calle, M. (2010). La Creatividad como Práctica para el Desarrollo del Cerebro Total. Tabula Rasa, (13), 321-338. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=396/39617525014.