INTRODUCCIÓN

En el desarrollo del currículum, según se ha planteado (Tobón, 2008), “…las competencias son procesos complejos de desempeño ante problemas con idoneidad y compromiso ético, y se enmarcan en la formación integral. Esto exige procesos de transformación curricular basados en el direccionamiento estratégico de la Quinta disciplina como arte y como práctica de la organización de aprendizaje; a saber, es la organización curricular por módulos y proyectos formativos, y la planeación del aprendizaje por problemas y talleres”. De ser así lo expresado, requiere necesariamente cambios de actitudes de todos los que nos hemos constituido como entes más importantes de los sistemas educativos: estudiantes, docentes, administrativos y comunidad educativa, porque de esta forma todos caminaríamos en la misma dirección y, lo que es más importante, hacia la misma meta. O, como dice un experimentado curriculista (Góndola, 2020): “Pretende buscar desde las prácticas curriculares, espacios culturales que desarrollen la autonomía

de los centros y los profesores, al considerar al currículum como una recreación cultural de la práctica.”

Como está señalado en Planeamiento curricular en la práctica. Guía flexible para la formación docente (Cobham, 2021), “…dentro de la planeación curricular basada en competencias, estos planteamientos nos llevan a aceptar que existe una relación directa entre la capacidad y la realización personal, lo que exige también el desarrollo de la honradez, la capacidad, el profesionalismo, la eficiencia y el rendimiento productivo”. Esto conlleva, no solo a los actores principales (alumnos, docentes, directivos y comunidad), sino, también, a las instituciones como tales, en nuestro caso, las universidades, a repensarse con organización, respeto y seriedad sobre el papel que desempeñan en la formación del recurso humano que el país requiere y así prepararlos para una vida útil al servicio de toda la sociedad.

Con mucha convicción, en su libro El mundo necesita un nuevo curriculum (Prensky, 2015) ha dicho: “Más que empezar de cero con nuevas escuelas, creo que un planteamiento mucho mejor, más efectivo y, a la vez, más fácil, es cambiar lo que sucede en nuestras aulas. Cambiar tanto el cómo enseñamos como el qué enseñamos, de manera que refleje nuestras realidades presentes y futuras. Cambiar el «cómo» significa crear una pedagogía que funcione para los estudiantes de hoy día. Cambiar el «qué» quiere decir crear un currículo para los alumnos y, al mismo tiempo, que sea útil y rigoroso”.

Por ello, el Modelo Educativo y Académico de la Universidad de Panamá (Andrade y otros, 2018) señala: “El docente debe ser el diseñador y gestor de su propio trabajo en el aula. El docente se perfila dentro de un modelo de visión integral y real de la educación con sentido de compromiso social, con una práctica basada en valores y un agente de cambio: crítico, reflexivo y transformador de la realidad”.

La planificación o planeación, como prefieren otros, implica una fijación de acciones y actividades con la intención de lograr un resultado o una meta deseada. Tratándose de

una planificación basada en competencias, lógicamente que esa meta esperada se traduce en logros de aprendizajes, es decir, en competencias. Las competencias en educación las podemos encontrar de tres tipos: a saber, básicas, generales y específicas. Las básicas son de carácter obligatorio en cualquier nivel de formación, porque implican operaciones indispensables tales como leer, sumar, restar; en la parte social, implican los procesos de socialización; en la parte de conocimientos, incluyen normas de fiel cumplimiento en cuanto a las conductas sociales estándares. Las competencias generales serán, entonces, los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidades interrelacionadas entre sí, que le van a permitir al estudiante un desempeño ideal en cuanto a lo que él se propone llegar a ser. Y, por último, las competencias específicas son las que se adquieren con la asimilación por parte del estudiante, a partir de contenidos relacionados a con áreas básicas del saber humanístico y que implican, entre otras cosas, los conceptos, las teorías, los conocimientos instrumentales, y todo lo concerniente a las habilidades de investigación, como una forma de lograr nuevos conocimientos.

En el momento de definir las competencias es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que, referirse solo a una, representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que exige. Sin embargo, sopesando esta advertencia, nos quedaremos con una que, aunque muy simple, pareciera que se complementa con las otras ya dadas. De ahí que, como lo comenta otro autor (Pisano Chávez, 1998), la competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; Saber, Saber-hacer, Saber-ser, Saber-emprender…”. No obstante, es importante advertir, que esta definición nos deja entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en el desarrollo de las competencias. Relacionado con esto, como expresa la Universidad Metropolitana Castro Carazo de Costa Rica (Fernández-Rojas, 2010),

“…la planificación por competencias consiste en una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y atributos morales que

permiten a un individuo desempeñar a cabalidad una tarea en el contexto de su profesión. Es importante, además, que el profesional sea capaz de dar respuesta eficaz a una amplia gama de problemas, aún, cuando no todos esos problemas se encuentren de manera rutinaria entre sus funciones habituales”.

Materiales y método

Debemos tomar en cuenta que esta es una investigación descriptiva y que, según la revisión de la literatura (Hernández Sampiere y otros, 2010), se nos dice que: “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretende medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es cómo se relacionan estas”.

Debido a que la población total de los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación del CRU de Colón está constituida por treinta profesores, originalmente decidimos investigar el universo, es decir, la totalidad de los docentes; sin embargo, solo 26 respondieron a la encuesta que se les entregó personalmente, de acuerdo con el Departamento Académico.

Para recoger la información necesaria elaboramos una encuesta como instrumento principal, la cual estaba estructurada por veinte ítems, de los cuales cinco eran de tipo general, que se refería a los datos de clasificación de los profesores de la muestra investigada; y, quince ítems o preguntas eran específicas, es decir, que estaban referidas a mediar el objetivo y la intención de la investigación, y estaban redactadas de forma cerrada, de cuatro opciones cada una y expresadas así: A. Totalmente de acuerdo. B. Parcialmente de acuerdo. C. Totalmente en desacuerdo. y por último, D. No deseo opinar.

Los indicadores y áreas de exploración de la actitud docente fueron: 1. Diagnósticos de necesidades de acuerdo con la Planeación Curricular Basada en Competencias (PCBC).

2. Programación departamental de la PCBC. 3. Correspondencia de Perfil de Egreso y la PCBC. 4. Dominio del docente de la PCBC. 5. Diferenciación de las competencias de acuerdo con su tipo. 6. Correspondencia entre la Programación del curso y los valores esperados de logros de aprendizajes. 7.Correspondencia entre los modelos de evaluación y la PCBC.

Además, siguiendo la misma línea de trabajo, se tomaron en cuenta los Indicadores para la descripción de la actitud del docente sobre el uso de la Panificación Curricular Basada en Competencias, a partir de las siguientes interrogantes: 1. ¿Influye la Categoría del docente en la Planeación Curricular Basada en Competencias (PCBC)? 2. ¿Influye el Departamento a que pertenece el docente en la PCBC? 3. ¿Se dispone de un diagnóstico curricular actualizado? 4. ¿Influye la dedicación del docente (tiempo completo o tiempo parcial) en la PCBC? 5. ¿Influyen los años de servicios en la PCBC? ¿Influye la especialidad del docente en la PCBC? 7. ¿Se dispone de capacitación permanente sobre PCBC? Figura 1.

Figura 1. Docentes investigados para determinar su disposición de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con las variables o propiedades medibles, con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior.

figura 1
Distribución de los docentes por Especialidad y Departamento. Importar tabla 23% Importar tabla 15% Importar tabla 4%
Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

Importar tabla 4% Importar tabla 42% Importar tabla Investigación Importar tabla Administración y Supervisión Currículum Desarrollo Educativo Didáctica y Tecnología Evalución e Importar tabla

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

Como se puede observar el 65% de los docentes están ubicados en el Departamentos de Didáctica y Tecnología y el Departamento de Psicopedagogía. Cuatro docentes están en el Departamento de Administración y Supervisión, dos en Evaluación e investigación y, por último, un profesor en el Departamento de Currículum, uno en el Departamento de Desarrollo Educativo y uno en el Departamento de Orientación Educativa.

Desde hace más de una década se viene cuestionando el hecho de que los docentes universitarios planean sus cursos con una metodología tradicional, generalmente siguiendo el modelo de Benjamín Bloom y sus colaboradores. Hoy en día, el adelanto de la ciencia, la tecnología, la economía del conocimiento y la innovación, además de las exigencias de un mercado cambiante han obligado a las instituciones formadoras de recursos humanos a ajustarse a estos nuevos requerimientos y a pensar en un perfil de egreso más apegado a estas realidades. De ahí que nuestro objetivo general de la investigación está dado así: Determinar la disposición del docente en cuanto a la Planeación Curricular Basada en Competencias, estudiando algunas variables concomitantes relacionadas con la Calidad de la Educación Superior.

Para efectos de esta investigación, entiéndase Planificación Basada en Competencias

como un proceso dinámico, sistemático e integral, que consiste en establecer una

estructura conceptual y organizada, donde se ven reflejados: objetivos, contenidos, recursos, estrategias metodológicas y procedimientos que, entrelazados entre sí, se constituyen en el proyecto educativo que incluye carreras, planes de estudios y programas, que forman el eje central de la acción educativa; y, Calidad de la Educación Superior, como los estándares que resultan de la integración de los indicadores de pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia que van a impactar en el perfil de egreso del estudiante universitario.

En el estudio precitado la pregunta de investigación estaba dada en los siguientes términos: ¿Existirá disposición de los docentes del CRU de Colón, para la utilización de la Planificación Curricular Basada en Competencias con miras a la Calidad de la Educación Superior, partiendo de algunas variables relacionadas?

Es de suponer que existe disposición de los docentes del CRU de Colón, para la utilización de la Planificación Curricular Basada en Competencias, con miras a la Calidad de la Educación Superior, partiendo de algunas variables relacionadas, de acuerdo con los datos proporcionados por los propios educadores.

RESULTADOS

ara la presentación, análisis e interpretación de los resultados, las respuestas de las variables de medición se transformaron en variables binomiales donde se percibió, primero, la disposición y, segundo, la no disposición de los docentes del Centro Regional de Colón, de utilizar el Planeamiento Curricular Basado en Competencias.

Dado que las respuestas esperadas, eran: A. Totalmente de acuerdo. B. Parcialmente de acuerdo. C. Totalmente en desacuerdo, y, D. No deseo opinar, las dos primeras (A y B) se tomaron como disposición positiva o sí hay disposición y, las dos últimas, (C y D), se tomaron como disposición negativa o no hay disposición de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias. Así que los resultados, tomando en cuenta las variables de medición se expresan en los siguientes gráficos Figura 2, 3, 4 y 5:

Figura 2. Disposición del docente de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con las variables o propiedades medibles, en este caso, categoría del docente, con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior.

Figura 2.
Disposición de los docentes hacia la Planificación Curricular Basada en Dompetencias, según la categoría.
Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

Como se puede observar y, atendiendo su categoría, solo 15 de los 26 profesores, es decir, el 57.69%, muestran una disposición positiva hacia la Planificación Curricular Basada en Competencias. el 42.31%, es decir, 11 profesores muestran una disposición negativa.

Figura 3. Disposición del docente de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con las variables o propiedades medibles, en este caso, carga de dedicación, con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior.

Figura 3
Importar tabla Disposiciónde los profesores hacia la Planificación Curricular Basada en Competencias, según su dedicación a la docencia universitaria.
Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

En el gráfico anterior se visualiza que, de los 26 docentes investigados, 14 (53.85%) tienen una disposición positiva para el uso de la Planificación Curricular Basada en Competencias y, 12 docentes (46.15%) mostraron una actitud negativa.

Figura 4. Disposición del docente de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con las variables o propiedades medibles, en este caso, años de servicio en la universidad, con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior.

Figura 4
Disposiciónde los profesores hacia la Planificación Curricular Basada en Competencias, según los años de servicio a la docencia universitaria.
Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

Como se puede observar, de los 26 docentes investigados, 13 (50.00%) una disposición positiva para el uso de la Planificación Curricular Basada en Competencias y, 13 docentes (50.00 %) mostraron una disposición negativa.

Figura 5. Disposición del decente de utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con las variables o propiedades medibles, en este caso, capacitación al respecto (PCBC), con el propósito de mejorar la calidad de la educación superior.

Figura 5
Disposición de los profesores hacia la Planificación Curricular Basada en Competencias, de acuerdo con la capacitación recibida para tal fin.
Resultados de la encuesta aplicada los docentes del CRU de Colón.

Este gráfico nos muestra que, de los 26 docentes investigados, 8 (30.77%) recibieron capacitación sobre el uso de la Planificación Curricular Basada en Competencias y, sin embargo, solo 3 docentes (11.54%) están dispuestos a utilizar esta herramienta para el mejoramiento de la educación superior. Además, se observa que 18 profesores (69.23%) no recibieron esta capacitación, y de ellos, 5 (19.23%), sí están dispuestos a utilizar la Planificación Curricular Basada en Competencias.

DISCUSIÓN

El desarrollo de cualquier esfuerzo investigativo requiere, obligatoriamente, de fases o pasos secuenciales que nos pueden ayudar a clarificar las metas y definir las acciones que, en términos de objetivos, nos lleven, a través de una práctica sistemática y metodológica, al logro de los resultados esperados.

La planificación curricular basada en competencias es el procedimiento que puede proveer las herramientas para, de llevarse a cabo rigurosamente, lograr la calidad deseada en el nivel superior. Ahí radicó nuestra investigación original que hoy, al presentar los resultados cuantitativos, nos obliga a un análisis vigoroso y una discusión de esos hallazgos, que muestren con evidencia la realidad que se vive en el Centro Regional Universitario de Colón, especialmente, en la Facultad de Ciencias de la Educación, y que sirve de base para la toma de nuevas decisiones. Nuestra investigación, por tratarse de un estudio descriptivo, no utiliza una prueba de hipótesis con cierto nivel de significación estadística, porque ese no era nuestro propósito, sino más bien describir la relación entre las variables objeto de estudio.

Después de cotejar las respuestas dadas por los docentes investigados sobre su disposición de usar la planificación curricular basada en competencias y los indicadores de calidad relacionados con las variables en estudio (categoría del profesor, dedicación a la docencia universitaria, la experiencia docente y su nivel de especialidad) se observó la poca disposición de los docentes de incursionar en el uso de esta herramienta de trabajo (PCBC), hecho este que obliga a ciertos comentarios sobre esta realidad de lo que se vive actualmente en el CRU de Colón, planteamiento que presentamos también en la parte dedicada a las conclusiones del trabajo.

En atención a lo dicho previamente, es importante señalar que sí se planteó una hipótesis general que sirvió de orientación para el siguiente planteamiento: Es de suponer que existe disposición de los docentes del CRU de Colón, en la utilización de la Planificación Curricular Basada en Competencias, con miras a la Calidad de la Educación Superior, partiendo de algunas variables relacionadas, de acuerdo con los datos proporcionados por los propios educadores. Además, para valorar los criterios de calidad de la educación superior, trabajamos con ocho indicadores con los que están bien familiarizados los docentes. Estos indicadores son: 1. Diagnóstico de necesidades de acuerdo con la planificación curricular basada en competencias, PCBC. 2. Programación del Departamento Académico de acuerdo con la PCBC. 3. Correspondencia del Perfil de

Egreso de acuerdo con la PCBC. 4. Dominio del docente en el manejo de la PCBC. 5. Diferenciación de las competencias de acuerdo con sus tipos (básicas, generales y específicas). 6. Correspondencia entre la programación curricular del curso y los resultados esperados en términos de logros de aprendizaje. 7. Correspondencia entre los recursos didácticos y metodológicos y el logro de los resultados esperados. 8. Correspondencia entre los modelos de evaluación de los aprendizajes.

Lógicamente relacionamos algunas variables ligadas al planeamiento curricular por competencias para que sirvieran para determinar la disposición de los docentes de incursionar en esta práctica.

CONCLUSIONES

Los resultados y hallazgos en este estudio, de acuerdo con la información obtenidas a través de la encuesta y análisis detallado de esos datos nos permite hacer ciertos planteamientos que se pueden tomar a manera de conclusiones.

• · No se encontraron hechos relevantes que demuestren que hay disposición de los docentes del Centro Regional de Colón, para incursionar en el Planeamiento Curricular Basado en Competencias.

• · Que la categoría del profesor y su dedicación a la docencia universitaria (tiempo completo o tiempo parcial) no establece diferencia en la no disposición del docente para incursionar en el Planeamiento Curricular Basado en Competencias.

• · Que, de acuerdo con los profesores investigados, se requiere de un diagnóstico situacional actualizado y una capacitación oportuna para motivar la disposición del docente para la Planificación Curricular Basado en Competencias.

En términos generales, los regentes de la educación superior y los docentes se sentirían más cómodos con el clima organizacional que se desarrolle con liderazgo, que los leve a formar equipos de alto rendimiento. Para alcanzar ese nivel de competencia, la actitud del docente debe ser anticipatoria a las actividades que emprende el equipo de trabajo (planificación), sus directrices deben señalar un camino, una dirección (visión) y sus

actitudes deben estar asociadas con el afecto, los sentimientos, los valores y las gratificaciones (motivación). Las actitudes son hábitos aprendidos y forman lazos de relación y mutua conveniencia duraderas, amables y placenteras.

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