Introducción

La pandemia causada por el COVID 19 atravesó y movilizó a toda la sociedad, dejando grandes marcas a nivel social, cultural y humano, modificando todos los aspectos de nuestras vidas. Las nociones de tiempo, espacio y los roles dentro de la enseñanza se desvanecieron durante aquellos dos años, provocando que tanto docentes como estudiantes, tuvieran que repensarse y reinventarse, reconfigurando las formas de trabajo.

Por ende, la educación se enfrentó a una alteración de algunas condiciones que le son inherentes, con la consecuencia del quiebre de ciertas estructuras en torno a las disciplinas proyectuales. Esto se reflejó en varios aspectos, como por ejemplo la redefinición del espacio y el trabajo en el taller, la fusión entre clases teóricas y prácticas, y hasta una revisión de los métodos de evaluación.

La postpandemia plantea un contexto con una generación de alumnos que nunca ha asistido de forma presencial a la universidad, viviendo una realidad alterna a la que plantea la vida universitaria en torno al ámbito de las instituciones estatales. Mariana Maggio así lo describe en el prólogo de su libro Híbrida: enseñar en la universidad que no vimos venir:

Es una suerte de portal que, inesperadamente, se abrió. Pasa en la ciencia ficción, pasa en la enseñanza universitaria. Se están generando condiciones para preguntar y preguntarnos a qué universidad volvemos. La pregunta es si vamos a atravesar el portal pegando un salto hacia adelante que nos permita, ahora sí, entrar en un tiempo de invención y construir colectivamente prácticas de enseñanza contemporáneas e inclusivas, o si, en cambio vamos a quedarnos merodeando bajo el marco, lugar al que consideramos seguro pero que, notoriamente, nos deja del lado del pasado (2023, pp. 10-11).

La autora, además diserta junto a Juan Francisco Moretti en el podcast Híbrida (2022) acerca de este escenario en torno a la vuelta a la presencialidad planteando que, tras semejante suceso, existió cierta falta de empatía o acercamiento con estos grupos, pues “no les preguntamos qué les paso, cómo la pasaron, perdieron familiares, sufrieron, se contagiaron, cómo llegan después de dos años”, a lo que la autora reflexiona adicionalmente: “Yo me pregunto por qué si estamos todo el tiempo diciendo que queremos que la universidad forme gente transformadora, crítica, ni siquiera les preguntamos cómo andan”.

En este sentido, las instituciones universitarias poseen un ingreso irrestricto e inclusivo como bandera política, pero en la mayoría de los casos, dada la masividad, no se mira ni se tiene en cuenta el trayecto de cada estudiante.

Dado este contexto, la educación superior se enfrenta con el importante desafío de acompañar, mediar y construir colectivamente junto a los estudiantes nuevamente, para poner en valor el proceso individual y grupal, con el sentido de formar individuos reflexivos y críticos.

En este punto, la evaluación es un nodo central a todo este camino, como oportunidad de generar una activa y consciente participación de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje.

Scriven (1967) es uno de los primeros autores que indaga en el concepto de evaluación formativa para referirse a aquella orientada a la toma de las decisiones adecuadas para adaptar los procedimientos didácticos a medida que se identifican dificultades y progresos en el aprendizaje de los estudiantes. Dentro de la misma línea, Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti (2018) abordan el tema entendiendo que cualquier instancia evaluativa puede ser una oportunidad para que el alumnado ponga en juego sus saberes, visualicen sus aciertos y al mismo tiempo, reconozcan y aprendan de sus fortalezas/debilidades como parte del proceso transitado. Es decir, que cualquier decisión con relación a esta, implica una concepción acerca del qué y el cómo se enseña.

Partiendo de estas consideraciones, comprendiendo la complejidad que involucra el tema, surge el interés de enfocarse particularmente en la evaluación formativa facilitadora de un proceso reflexivo.

En el marco de este encuadre teórico, el presente escrito se propone abordar la experiencia deriva de autoevaluación llevada a cabo en el taller de la asignatura Historia de la Arquitectura dentro del área de Historia y Crítica perteneciente al segundo año de la carrera del Arquitectura en la Universidad Nacional de Avellaneda.

Desde este punto, se retoma la palabra deriva a modo de metáfora, con el sentido de marcar un camino de exploración intencionado, centrado en la observación y reconocimiento de aspectos relevantes al propio proceso a nivel individual y grupal dentro de la cursada.

Considerando todo lo que atañe a este tipo de estrategias, se presenta la oportunidad de hacer un seguimiento en la evolución del aprendizaje de los estudiantes, pudiendo fomentar la interacción entre los alumnos y el docente dentro del grupo, como así también detectar las dificultades o errores que serán utilizados como fuente de construcción y formación de conceptos y habilidades que impacten directamente en su desarrollo cognitivo.

Las primeras generaciones postpandemia

La entrada a la universidad reviste de un proceso complejo que implica el ingreso a un nuevo escenario, con distintas situaciones, problemáticas y sus propias particularidades. Entonces, convertirse en estudiante universitario demanda la interacción con el espacio, los actores que forman parte él, con sentido de generar nuevas estrategias para apropiarse del mismo.

El confinamiento a causa de la pandemia producida por el COVID 19 trajo como consecuencia una modificación y transformación de las nociones de espacio-tiempo, modificando los modos de ser y hacer de los individuos en distintos ámbitos y/o contextos.

Maggio (2022) reconoce que las experiencias surgidas en pandemia en torno a la virtualidad imitaron las características pedagógicas de la presencialidad y que lo que fue valorado en aquel momento como clase eran los encuentros sincrónicos.

Encuentros extensos por Zoom u otras plataformas como Meet, sumado al exceso de material compartido muchas veces por las cátedras, se convirtió en la primera experiencia de muchos estudiantes que comenzaron su carrera universitaria, provocando numerosas quejas por la saturación generada.

Además, si se tienen en cuenta las particularidades en torno a las dinámicas grupales que caracterizan los talleres en la carrera de Arquitectura en la presencialidad, y que en aquel momento también se trataron de emular, la experiencia para estas primeras generaciones seguramente debió ser más que compleja.

Los primeros años de cursada en la universidad implican varios desafíos para los estudiantes, como conocer nuevos compañeros y docentes, construir nuevos saberes y desarrollar estrategias de estudio, además del aprendizaje del trabajo grupal. En este contexto, la virtualidad forzada ha destacado la importancia de la comunidad universitaria en brindar el apoyo socioemocional requerido, permitiendo la creación de lazos y estrategias para las cursadas.

De todas formas, la soledad atravesada en el confinamiento provocó una sobrecarga en muchos de estos alumnos, que sintieron que el tránsito por la virtualidad no los ayudó para la formación y adquisición de las herramientas y conocimientos necesarios. Así lo reconoce Maggio (2021) al describir que en “en el año en que vivimos en esta soledad que por momentos se volvió opresiva y desmoralizante, las propuestas pedagógicas fueron diseñadas para ser realizadas individualmente” (p. 68).

La vuelta puso en juego nuevamente la adaptabilidad de los equipos docentes, donde el consenso y apertura hacia los estudiantes se volvieron las mejores herramientas ante la demanda de flexibilidad dentro de las cursadas.

Hibridar se presentó como una oportunidad ante esta necesidad, con vueltas progresivas a la presencialidad, la continuidad de utilización del campus virtual como repositorio de información, tareas y entregas, o días de encuentro virtual para el dictado de teóricas y/o correcciones extra cuando los encuentros presenciales no alcanzaban. En la práctica, se introdujo lo propuesto por Sagol (2013) como aula ampliada: complementando el espacio presencial con el virtual desde una propuesta de enseñanza que combinaba elementos de ambos entornos, pero que, dado el contexto descripto, se centraba en la generación de nuevas estrategias de acompañamiento que fomente la unidad y el trabajo grupal, para estas nuevas generaciones de estudiantes que solo conocieron la virtualidad.

Perromoud (2008) advierte que es necesario apostar a la autorregulación desde cualquier acción educativa que se realice dentro del aula, entendiendo al alumno como un sujeto con un papel activo en su propio aprendizaje, quien irá construyéndolos y deconstruyéndolos en función de los recursos, necesidades, deseos y la propia subjetividad para su apropiación.

Pensar en herramientas para el acompañamiento, monitoreo y una práctica reflexiva por parte de estos estudiantes es primordial. La evaluación formativa ofrece esa oportunidad pues, “brinda informaciones, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones en cuanto a las estrategias y actitudes de los alumnos, y por lo tanto alimenta directamente la acción pedagógica” (p. 89).

La práctica reflexiva

En un sentido formativo, el acto de reflexionar que realiza cualquier sujeto puede entenderse como dar sentido, interpretar o confrontar el propio saber. De este modo, reflexionar sobre lo aprendido y con lo que se esté aprendiendo sirve para retener, comprender y usar activamente el conocimiento. En palabras de Anijovich (2009, p. 46), la reflexión “es una forma de pensamiento y una disposición”, dada en diferentes tiempos, ligados al momento en que se esté actuando, al finalizar la acción y sobre la propia reflexión.

Por otro lado, Donald Schön (1983) define el conocimiento en la acción para referirse a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones. Este conocimiento posibilita la reflexión en la acción, entendida como aquella que permite pensar de manera crítica, poniendo en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la acción. Pero como todo proceso, necesita tiempo para volverse explícita, consciente, y construirse como práctica.

En esta línea, Perrenoud (2007) identifica que solo se conseguirá formar practicantes reflexivos por medio de la incorporación de una práctica reflexiva, lo que supone que abandonen su oficio de alumno para convertirse en actores de su formación. Por ende, la “reflexión está dominada por la retrospección cuando se produce por el resultado de una actividad o de una interacción, o en un momento de calma, en cuyo caso su función principal consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no o a preparar la próxima vez” (p. 35). Mediante este enunciado nutre la noción propuesta por Schön. Reflexionar retrospectivamente permite capitalizar la experiencia, e incluso transformarla en conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias: “Así vemos como de la reflexión en plena acción, la más centrada en el éxito inmediato, pasados, a través de estadios sucesivos, a una reflexión del individuo sobre sí mismo, su historia de vida, su formación, su identidad personal o profesional o sus proyectos” (Perrenoud, 2007, p. 39).

De este modo, incorporar la reflexión mediante distintas herramientas y/o métodos, en el marco de una interacción con otros pares, propicia la construcción de nuevos conocimientos, que tarde o temprano se podrán en práctica.

Parafraseando a Maggio (2022), resulta necesario dar la voz al estudiantado, en términos de un rol activo, con la intención de indagar sus inquietudes, desafíos para poder revisar y realizar ajustes sobre la propuesta educativa.

La evaluación como instancia formativa en la práctica reflexiva

Se debe tener en cuenta que el abordaje al tema procede de un proceso complejo, dado que el acto de evaluar se encuentra dentro de una práctica social inmersa en un contexto que impacta de distintas maneras a los actores involucrados.

En este sentido, la evaluación considerada como instancia formativa es parte del aprendizaje, una posibilidad de apertura a la reflexión y no de cierre como comúnmente se la considera. Hoffmann (2010, p. 79), introduce en su trabajo la noción de evaluación mediadora, entendiendo que la evaluación “es observación-reflexión-acción”. Estos tres momentos no ocurren de manera simultánea o paralela, sino que se dan de forma dinámica.

Además, introduce el sentido de mediación con el objetivo de acompañar y promover mejoras en el aprendizaje, entendiendo que este es un proceso que distingue un carácter provisorio y complementario de la acción educativa. Bajo esta perspectiva, las respuestas del estudiante serán un punto de partida para nuevos aprendizajes, un camino que implica un acompañamiento por parte del docente en la construcción y reconstrucción del conocimiento.

El proceso evaluativo evoluciona en paralelo a esta construcción, puesta en crisis y reconstrucción que realiza cada sujeto. Tomar registro de este es de suma importancia, ya que su significado esencial es servir como punto de referencia para la continuidad de las acciones educativas, del propio profesor o de docentes que lo sucedan para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y todas sus implicancias.

Observación-reflexión-acción son las tres constantes de este círculo; el móvil que impulsa una revisión y vuelta sobre el propio proceso tanto para los alumnos como para los docentes: “Es importante comprender que para los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos, necesitan conocer sus modos de pensar, sus estrategias para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y cómo convivir con ellas para progresar en su formación”. (Anijovich, 2010, p. 133). La idea de aprendiz autónomo que propone Anijovich, en concordancia a lo desarrollado por Hoffman, ayudan a comprender a la evaluación como instancia de aprendizaje.

Al mismo tiempo, ambas concepciones pueden relacionarse con el trabajo de Schön (1992). En su escrito, el autor analiza como en los talleres de arquitectura se despliega la figura del prácticum reflexivo, es decir, aquel estudiante que aprende por medio de la acción, guiados por un tutor o docente facilitador. El autor lo considera reflexivo en dos sentidos: por un lado, se pretende ayudar a los alumnos a reflexionar “haciendo”, “proyectando” o “diseñando”, mientras que, por otro, se ayuda a propiciar el feedback entre docente y alumno como parte de un proceso reflexivo entre ambos: “considero que la formación para una práctica reflexiva es, sin ninguna duda, una condición necesaria aunque no resulte suficiente para la práctica inteligente o moral, pues ¿de qué otro modo pueden los profesionales aprender a ser inteligentes si no a través de la reflexión sobre los dilemas de la práctica?” (p. 11).

Tomando en cuenta lo expuesto por Schön, el reflexionar y aprender en la acción contempla las instancias de construcción, puesta en crisis y reconstrucción que describe Hoffman, como también Anijovich (2010) contribuyendo al pensamiento en términos de retroalimentación en la evaluación. Dicho concepto, asociado intrínsecamente a la práctica reflexiva propuesta en el apartado anterior, refiere al intercambio más o menos dialógico, que se produce entre docentes y alumnos/s.

En resumen, el proceso generado por los estudiantes, sumado a la construcción de conocimiento que realizan en grupo, propician un aprendizaje para la autonomía, para la toma de decisiones, el arriesgarse y la toma de una postura reflexivo-crítica ante la resolución de los problemas planteados en los ejercicios.

Experiencia de evaluación en post de una acción reflexiva: el caso del taller de Historia de la Arquitectura

El objetivo principal buscado a partir de ejercicios en el área de Historia y Crítica es que el estudiante alcance una comprensión crítica del rol del arquitecto como sujeto involucrado en la intervención de un contexto, a partir de indagar sobre diferentes momentos históricos de las acciones proyectuales, es decir, que ubicándolo frente a la concepción de la obra y la ciudad como objeto de estudio, logre identificar un modo de abordarlos, y su análisis desde la interrogación del porqué, el para qué y el cómo.

Proponer una evaluación que sea valiosa para un estudiante requiere que sea ideada como parte de la enseñanza y una instancia más de aprendizaje. De enseñanza, dado que aparece como la oportunidad de los docentes para utilizar la producción de los estudiantes como evidencias de lo aprendido, reconociendo sus logros y dificultades, pudiendo orientar sobre nuevas estrategias de abordaje de lo elaborado. Además, da lugar a potenciar los aprendizajes, a partir de las instancias de metacognición, ya que, permite a los alumnos volverse conscientes y reconocer lo aprendido, identificando las estrategias que han favorecido o dificultado dicho proceso (Anijovich et. al., 2018).

Bajo este supuesto, las distintas modalidades e instancias de evaluación propuestas en cada uno de los niveles de la materia Historia de la carrera de Arquitectura, apuntan a dar sentido y una retroalimentación al proceso de aprendizaje de cada estudiante.

La formulación de las diferentes instancias de evaluación se plantea en base a obtener diversas aproximaciones del proceso del alumno, con el objetivo de colaborar, al mismo tiempo, en la adquisición de herramientas de interpretación y comprensión por parte del estudiante, de sus avances y retrocesos durante la cursada.

Al igual que la dinámica de taller descripta por Schön (1992), la evaluación se sustenta en la idea del aprender haciendo que desarrolla el autor, proponiendo una automirada a cada grupo de estudiantes, orientada a reflexionar sobre la cursada y el propio aprendizaje, entrando así en una práctica metacognitiva; promoviendo un lugar, donde estudiantes y docentes son agentes implicados, tanto del proceso evaluativo como de aprendizaje, de manera conjunta y complementaria. Así, la evaluación se constituye en su función pedagógica como formativa, “dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza” (p. 22).

Para lograr este monitoreo y acompañamiento, dentro de la cursada se planteó la combinación de distintas modalidades como correcciones por pares de grupo, sumadas a la enchinchada y la deriva de autoevaluación en las instancias de pre-entrega y entrega de cada ejercicio (sobre la cual se ahondará en el siguiente apartado).

Bajo esta perspectiva, se pretende generar un espacio de participación para aprender a mirar, conocer, profundizar y comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes sin la presión de una calificación, creando un ámbito de feedback.

Implementando estas instancias, se ayuda a generar un proceso de trabajo donde disminuye la brecha entre lo que el alumno piensa y cree que va a evaluarse como positivo/negativo y lo que realmente el docente evalúa después.

En resumen, por medio de una dinámica de cuestionamiento y escucha, se genera un espacio donde la crítica es posibilitadora de adquisición de nuevos aprendizajes, siendo la suma de estas instancias una posibilidad de evaluación centrada en la práctica reflexiva.

La deriva de autoevaluación

La palabra deriva se retoma a modo de metáfora queriendo marcar el sentido de un camino de exploración intencionado, centrado en la observación y reconocimiento de aspectos relevantes al propio proceso de cada grupo de estudiantes dentro de la cursada.

La mirada de Carlos Gor Gómez (2017) describe que las narraciones pueden ser desmontadas, estudiadas y de nuevo reconstruidas con la propia subjetivación, siendo el subconsciente colectivo una sustancia etérea y compleja dada la cantidad de distintas capas por las que se encuentra conformada, lo que permite pensar en comprender la mirada de cada estudiante en el colectivo del trabajo grupal como una placa fotográfica, que registre una forma de observar, recorrer y subjetivar determinada.

La doctora Gabriela Augustowsky (2007, p. 173) en las conclusiones de su trabajo afirma que volver sobre un registro en una investigación da “la posibilidad una y otra vez de revisar lo visto, permite –con las herramientas conceptuales establecidas– analizar, interpretar, repensar y restablecer un dialogo particular con la empírea”.

En este marco, el objetivo de esta actividad es que cada grupo de estudiantes se autoexamine de forma crítica y en distintas instancias llevando un registro, donde se repiensen aspectos del trabajo elaborado, que incluyan los propios comportamientos como parte del proceso de la cursada.

De este modo, la deriva se propone como un instrumento de autoevaluación entendida como “un proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre la calidad de sus trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios previamente establecidos, con la intención de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un aprendiz autónomo” (Anijovich, 2010, p.143).

En concordancia con esta definición, resulta interesante capacitar a los estudiantes para que logren su máximo potencial tanto en la realización de los trabajos como en la participación durante la clase. Por ende, la autoevaluación puede ayudar en la profundización del feedback entre miembros del grupo, generando conciencia de los aprendizajes que se incorporan.

La misma se lleva a cabo en varias instancias dentro de la cursada de la materia (enchinchadas, pre-entregas y entregas finales) por medio de una planilla con preguntas sencillas que deben completar los estudiantes llevando un registro a modo de bitácora. Estas, apuntan a que el grupo de alumnos observe y reflexione acerca de su propio trabajo sobre tres puntos básicos que son evaluados por el docente. Por un lado, la estructura de trabajo, con el sentido de verificar si se refleja o no la estructura propuesta, el nivel de reflexión y marco teórico utilizado, además de la relación gráfico-conceptual, para focalizar sobre la revisión de si la información y gráficos volcados en lámina son pertinentes a lo analizado, con transmisión de ideas intencionadas y un equilibrio entre lo gráfico y escrito. Y, por último, el diseño de lámina, con la intención de que se identifique si existe un diseño unificado de entrega, que facilite una lectura coherente de la información en relación con lo analizado.

Con este instrumento se busca otorgar un rol central al alumno durante el proceso de evaluación; fomentar que este asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, identificando sus fortalezas y debilidades; explicitar y propiciar la internalización los objetivos buscados, como de los criterios de evaluación utilizados; y por último, favorecer a través de su aplicación el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de los aprendizajes, como también la retroalimentación entre los actores del proceso.

Además, posibilita el intercambio no solo con el docente, sino con otros pares, al poner en común lo registrado, afianzando los lazos y el trabajo cooperativo. De esta forma lo distinguen Anijovich et. al. (2009) en uno de sus trabajos, donde exponen que la observación y registro favorecen la reflexión compartida entre pares, dando cuenta del valor a la pluralidad de miradas, brindando la oportunidad de dialogar en profundidad acerca de las diversidades, como de las coincidencias contradas.

Apostar a la regulación consiste en fortalecer las capacidades del sujeto para administrar por sí mismo sus proyectos, sus progresos, sus estrategias frente a las tareas y a los obstáculos […] Una pedagogía y una didáctica que deseen estimular la autorregulación de los aprendizajes no se contentan con apostar a la dinámica espontanea de los que aprenden. Por el contrario, se necesitan contratos y dispositivos didácticos muy ingeniosos, estrategias de animación y construcción de sentido muy sutiles para sostener el interés espontáneo de los alumnos –cuando este existe– para suscitar un interés suficiente cuando la experiencia vital, la personalidad o el medio familiar no predisponen para ello (Perrenoud, 2008, citado en Anijovich 2010).

Con esta propuesta, se brinda una herramienta a los alumnos para que desarrollen un autoconocimiento de su propio proceso, y al mismo tiempo permite al docente tener un mayor seguimiento de los grupos, y una mirada más profunda del desempeño de cada estudiante en el curso, ya que todos los registros se toman en cuenta en la nivelación de la cursada.

A modo de cierre

La pandemia y el confinamiento a causa del COVID-19 marcaron un antes y después en la enseñanza en todos sus niveles. Maggio (2021), dentro de este particular contexto, reconoce que la construcción del conocimiento ya no sólo yace en la individualidad, sino en la colaboración con otro/s, en una base de respeto y confianza donde existe un reconocimiento del individuo, pero que en esa interacción el sujeto aprende, generando una red de vínculos y afectos que lo sostienen. La autora no espera que esa colaboración aparezca de forma espontánea dentro de las aulas, pero que sí se convierta en una parte central que se promueva desde las propuestas de enseñanza postpandemia.

En este escenario, la experiencia descripta aparece como una posibilidad de promover la colaboración desarrollada por la autora, integrando a la evaluación como una parte más del aprendizaje, permitiendo ceder el control para que cada grupo de estudiantes puedan evaluarse a sí mismos, ayudando a realzar el juicio profesional. Esto implica un crecimiento conjunto desde una instancia formativa, fomentando un aprendizaje que surge como un proceso reciproco entre docente y alumno, poniéndose en juego distintas estrategias de apropiación de los contenidos y un proceso formativo para ambas partes.

La práctica reflexiva puede estimularse y dirigirse formalmente como ‘aprendizaje en acción’ […] que consiste en buscar de forma sistemática el progreso del propio ejercicio docente y en asegurarse que los cambios se efectúan en la dirección correcta, en concreto, que sus alumnos están aprendiendo ahora mejor de lo que solían. El objetivo del aprendizaje-acción es la enseñanza de la persona a sí misma de modo que no sólo abarca el aprendizaje del estudiante, ni siquiera el aprendizaje sobre la enseñanza, sino el aprendizaje sobre uno mismo como profesor y la utilización de la reflexión para llegar a ser un profesor mejor (Biggs, 2006, p. 25).

Uno de los objetivos de la educación universitaria es formar una conciencia crítica y reflexiva. La conjugación de la evaluación con las instancias de corrección durante la cursada proporciona mayores recursos a los actores del proceso educativo, permitiendo que estas herramientas alienten la comunicación y el feedback entre los sujetos del acto educacional.

Las buenas explicaciones como posibilidad de conmover a otro desde el vínculo que construimos con el conocimiento en esa mediación, de comprensión mediante el diálogo con el docente, esa que los estudiantes valoran y reconocen como habilitación al pensamiento propio, nos ayudan a entender por qué es necesario destronar a las clásicas explicaciones basadas en la exposición de un conocimiento dado e incuestionable (Maggio, 2022, p. 68).

Referencias bibliográficas

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Augustowsky, G. (2007). El registro fotográfico en la investigación educativa. En I. Sverdlick (comp.), La investigación educativa, una herramienta de conocimiento y de acción (pp.147-176). Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España: Narcea.

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Maggio, M. (2021). Educación en Pandemia. Buenos Aires Argentina: Paidós.

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Maggio, M. (2023) Híbrida: enseñar en la universidad que no vimos venir. Buenos Aires, Argentina: Tilde Editora.

Moretti, J. M. (Anfitrión) (2022). Híbrida junto a Mariana Maggio [Podcast]. Spotify. Disponible en: https://open.spotify.com/episode/3huHfLgBi3uT72iLp2UXY9?si=90e9d6f547574f9e

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Sagol, C. (2013). Aulas aumentadas lo mejor de los dos mundos. https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=116227

Scriben, M. (1967). The methodology of evaluation. En Tyler R., Gagne R. y Scriben M. (Ed.). Perspectives of curriculum evaluation (pp.39-83). Skokie, EE.UU.: Rand McNally.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España: Paidós.

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Chemelli, F. (2024). Acompañar la vuelta. Una experiencia de retroalimentación grupal en la evaluación formativa. A&P Continuidad, 11(21), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v11i21.495

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/495 (html)